4. Análisis y discusión de resultados
4.1. Presentación de resultados
En virtud del diseño DEXPLOS implementado en este estudio mixto, la recolección de datos fue realizada a través de técnicas de recolección de naturaleza cualitativa y cuantitativa. En la primera fase de la indagación (aproximación CUAL) se recurrió a la observación participante y se aplicaron entrevistas, con el propósito de conocer las experiencias, interacciones, opiniones, comportamientos y perspectivas de los docentes y los directivos, acerca del manejo de conflictos escolares presenciales (bullying), sobre los protocolos institucionales para enfrentar ese tipo de problemas, su rol ante ellos y respecto al curso de capacitación diseñado e impartido, como parte de este estudio (ver Apéndices B-D y G).
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En lo que corresponde a la segunda fase del estudio (aproximación CUAN), se aplicaron dos encuestas que permitieron conocer la actitud de los maestros sobre el uso de Moodle para recibir capacitación docente, además de la actitud de los alumnos sobre la competencia de sus maestros para el manejo de conflictos escolares presenciales y otras cuestiones, relativas a su experiencia como posibles víctimas de bullying (ver Apéndices E y F).
En coherencia con lo anterior y conforme al objetivo general de fortalecer la competencia docente para el manejo de conflictos escolares por medio de un curso en Moodle, se analizaron los datos de las dos fases independientes. En la primera, se consideraron los datos de naturaleza cualitativa de cada uno de los instrumentos
aplicados (guía de observación participante y dos guías de entrevistas semiestructuradas para docentes y directivos). Por medio de la codificación de los datos, se establecieron categorías, temas, patrones de conductas y respuestas, como segmentos de contenido o unidades de análisis, para poder completar el análisis respectivo. Tal como refieren Valenzuela y Flores (2012), se trata de una codificación axial o analítica, basada en la construcción de categorías y códigos que facilitan la interpretación y reflexión del investigador, para darles un significado, conforme a las preguntas de investigación.
Posteriormente, se analizaron los resultados de los instrumentos de carácter cuantitativo y para ello se hizo un análisis de estadística descriptiva, mediante medidas de tendencia central y de dispersión, así como la presentación de datos a través de distribuciones de frecuencias absolutas y relativas (Hernández et al. 2010). Todo eso, permitió contar con los datos más significativos para poder responder las preguntas de investigación formuladas en el capítulo 1.
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4.1.1. Fase Cualitativa. Tal como ya se refirió previamente, para esta etapa, se hizo una recolección y análisis de datos cualitativos, mediante entrevistas
semiestructuradas y a través de la observación participante sobre la interacción de los maestros durante el curso (sesiones presenciales e interacción en plataforma). Los instrumentos utilizados en esta primera fase fueron: a) guía de observación participante sobre la interacción de los maestros en el curso impartido en Moodle, con sus
respectivas categorías e indicadores (ver Apéndice B); b) guía de entrevista
semiestructurada para los docentes capacitados en Moodle, con 16 preguntas abiertas (ver Apéndice C), c) guía de entrevista semiestructurada para los directivos de la institución, con 18 preguntas abiertas (ver Apéndice D). A continuación, se presenta la categorización correspondiente a cada uno de esos instrumentos aplicados en la primera fase del estudio.
Categorización de la observación participante sobre la interacción de los maestros capacitados en Moodle. Con esta técnica se buscó conocer el desarrollo de la interacción de los docentes capacitados en la plataforma, durante las sesiones
presenciales del curso y también en los foros de Moodle. Teniendo en cuenta la modalidad blended learning del curso (formato mixto), se realizó el proceso de
observación de las sesiones presenciales y de las actividades virtuales, a fin de analizar todo lo que ocurrió en el curso (ver Apéndice G). En total se hicieron dos observaciones de actividades presenciales (sesión inicial y final, en plenaria) y tres observaciones de la interacción en la plataforma durante un lapso de 3 semanas; todas ellas fueron transcritas en forma completa (ver Apéndices L y M).
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Partiendo de las preguntas de investigación y los aspectos a observar
contemplados en la guía de observación (ver Apéndice B) y después de analizar la información transcrita producto de las observaciones (ver Apéndices L y M), se consideraron segmentos de contenido para identificar unidades de datos o de análisis. Producto de lo anterior y después de clasificar y priorizar las unidades de análisis (incidentes), se establecieron las categorías emergentes y sus códigos respectivos, como base de una codificación axial o analítica (ver Tabla 3).
105 Tabla 3
Categorías emergentes derivadas de las observaciones realizadas durante el curso impartido en Moodle (Datos recabados por el autor).
Categoría Definición
Interés por el curso (IN-CU) En esta categoría se agruparon los incidentes (hechos observados) relacionados
con la actitud de los docentes frente a los contenidos del curso sobre el manejo de conflictos, e impartido en formato mixto (b-learning).
Actitud ante el uso de Moodle (AC-M) En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con la actitud de los
maestros ante el uso e incorporación de Moodle para recibir capacitación docente.
Estrategias implementadas para el manejo de conflictos (EI-MC)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con las estrategias implementadas por los maestros para manejar el bullying en alumnos de secundaria.
Propuestas para mejorar la atención de los conflictos escolares (PR-MAC)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con las propuestas docentes para mejorar la atención y mediación de los conflictos escolares presenciales.
Recomendaciones para mejorar la capacitación docente (RM-CD)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con las propuestas de los maestros para mejorar la capacitación docente sobre bullying, impartida por la institución.
Recomendaciones para mejorar el uso y diseño de Moodle (RM-UDM)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con las propuestas de los maestros para mejorar el uso de Moodle, así como el diseño
instruccional del curso impartido en esa plataforma. Responsabilidad institucional de
brindar capacitación docente sobre el manejo de conflictos escolares (RI-CDMC)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con el cumplimiento de la responsabilidad institucional, en materia de capacitación docente sobre el manejo de los conflictos escolares presenciales.
Dificultades técnicas de los docentes al usar Moodle (DT-DUM)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con las dificultades de los docentes al usar Moodle.
Participación de los docentes en las actividades del curso (PD-AC)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con la participación de los maestros en las actividades del curso.
Interacción de los docentes en la plataforma virtual (ID-PV)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con la interacción de los docentes en la plataforma.
Trabajo cooperativo de los docentes (TC-DO)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con el desarrollo de las actividades cooperativas en el curso, por parte de los maestros.
Interacción entre el instructor y los docentes (IN-ID)
En esta categoría se agruparon los incidentes relacionados con la interacción entre el instructor y los maestros capacitados en Moodle.
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A continuación, para cada una de las categorías previas se resumen los principales hallazgos, derivados de las observaciones realizadas por el autor:
1. Interés por el curso (IN-CU). En cuanto a esta categoría existió una alta motivación por abordar los contenidos del curso, en este sentido, en la sesión presencial de inicio del curso, el total de los maestros estuvieron motivados y en todo momento, se observó un alto grado conciencia sobre la importancia de responder con eficacia ante los casos de bullying, motivación que provenía del desconocimiento que tenían los docentes en mecanismos para el manejo de conflictos escolares. Al respecto, se encontró que el 70% de los docentes reconoció desconocer mecanismos y estrategias apropiadas para un correcto manejo de los conflictos. El 30% restante, con su silencio asumió una postura de aceptación y tácitamente compartieron lo manifestado por la mayoría de sus
compañeros.Todo lo anterior, fue confirmado durante las observaciones de las sesiones presenciales y virtuales, además los maestros manifestaron con entusiasmo sus
expectativas sobre capacitarse para el adecuado manejo de los conflictos escolares presenciales. Particularmente, señalaron: “las actividades del curso ayudarán a suplir una falencia en nuestra formación profesoral, y es para responder con propiedad ante la presencia de conflictos escolares entre estudiantes; asimismo, la falta de
capacitación en la temática del curso, era motivo de preocupación personal e institucional” (ver Apéndice L). Por otra parte, cabe resaltar que los docentes encontraron utilidad en los materiales desarrollados, reconocieron la calidad y
coherencia de las fuentes, la pertinencia de la temática y de las actividades del curso (ver Apéndice L).
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Finalmente, se pudo observar que los docentes no tuvieron mayores problemas para aceptar la modalidad mixta del curso y también reconocieron la importancia de realizar algunas sesiones presenciales para aclarar dudas, particularmente relativas a la inducción en el manejo de la plataforma. Los maestros manifestaron que la modalidad del cursos (presencial y virtual) se adaptó a sus limitaciones de tiempo, al respecto indicaron: “tener problemas de tiempo por sus diversas ocupaciones para acceder al curso”; sin embargo afirmaron: “reconocemos la importancia de la temática y la flexibilidad que da la modalidad para realizar el curso” (ver Apéndice L).
2. Actitud ante el uso de Moodle (AC-M). En este sentido los docentes presentaron una actitud muy favorable ante la plataforma Moodle, como herramienta para recibir capacitación sobre el manejo de conflictos. Resaltó que aproximadamente un 70% mostró tener experiencia previa en cursos virtuales y no manifestaron desagrado por la plataforma Moodle, e incluso señalaron: “nos parece muy intuitiva y amigable” (ver Apéndice L). En el caso de los docentes que fue su primera vez en cursos virtuales (30% restante), presentaron un grado de incertidumbre frente al AVA. Situación que cambió radicalmente, después de que el tutor presentó el curso y la interacción con la plataforma (ver Apéndice L).
3. Estrategias implementadas para el manejo de conflictos (EI-MC). En la plenaria final los docentes y directivos resaltaron las siguientes estrategias para el manejo y prevención de los conflictos escolares, mismas que consideraron de aplicación informal e indicaron que a futuro las aplicarán con mayor frecuencia: “ser amigos de los estudiantes, comprender las problemáticas de los estudiantes en su entorno, dialogar permanentemente, además de educar su mente, también educar su corazón, fortalecer el
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autoestima, buscar aliados estratégicos, detectar a los líderes y asignarles responsabilidades, convertirlos en líderes positivos, fortalecer la inteligencia emocional, entre otras” (ver Apéndice L).
4. Propuestas para mejorar la atención de los conflictos escolares (PR- MAC). Los docentes en la sesión plenaria final, realizaron propuestas tendientes a mejorar la atención de los conflictos, en este sentido recomendaron mayor unión y dialogo entre los maestros, así como entre los maestros, el personal administrativo y con los directivos. Resaltaron que: “este dialogo se debe ver reflejado, en que todos los actores hablen un mismo idioma frente al acoso escolar, actúen coherentemente y bajo los mismos criterios, y que conlleven a brindar ante todo, confianza y comunicación con los estudiantes”. Rescataron además, la importancia de saber manejar la respuesta frente al acosado, coinciden en que a veces son injustos con los estudiantes víctimas de
bullying, cuando ellos intentan defenderse (ver Apéndice L).
5. Recomendaciones para mejorar la capacitación docente (RM-CD). Los docentes mostraron evidente conocimiento de sus necesidades de capacitación docente y en especial en lo relativo al acoso escolar. Manifestaron el interés de seguir
capacitándose en temas como resolución y manejo de conflictos escolares presenciales, trabajo en equipo y liderazgo, considerados como temas afines a la capacitación
recibida. Resaltaron la necesidad de un programa de certificación docente por parte de la institución, que desde las directivas implique la aplicación de estrategias orientadas a una participación más activa de los compañeros maestros. De este modo, recomendaron mayor participación de los docentes en las actividades de capacitación. En un foro del curso, uno de los maestros manifestó: “compañeros, creo que habría que mirar qué
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estrategias utilizar para que todos nos interesemos por el tema realmente, pues siempre estamos inquietos sobre el mismo, pero cuando tenemos que leer o dedicar parte de nuestro tiempo nos desinteresamos, ¿cuáles serían estas estrategias para que realmente nos interesemos y cumplamos?”. Por otra parte, destacaron la importancia del AVA cuando afirmaron categóricamente que este tipo de capacitaciones virtuales apoyadas en Moodle, son aptas para sus procesos de formación (ver Apéndice L).
6. Recomendaciones para mejorar el uso y diseño de Moodle (RM-UDM).
Los docentes reconocieron la facilidad de uso de la plataforma Moodle, las herramientas que utilizaron les parecieron cómodas y eficientes. Incluso, manifestaron su interés por conocer las otras herramientas que ofrece Moodle y que por el diseño del curso no se habilitaron (ver Apéndice L). Dentro de las recomendaciones sugeridas, y por la importancia de la temática y la cantidad de materiales que se abordaron, los docentes indicaron que en tres semanas era muy complicado abordar la temática con la
profundidad debida y que en una próxima ocasión, debía considerarse más tiempo para la impartición del curso (ver Apéndice L).
7. Responsabilidad institucional de brindar capacitación docente para el manejo conflictos escolares (RI-CDMC). Los maestros realizaron de forma contundente recomendaciones a la institución para mejorar la capacitación en el manejo de conflictos, entre ellas se destacó: integrar a los padres de familia en la problemática del bullying, aunque resaltaron la dificultad que se presenta por el bajo grado de escolaridad de los padres de familia y la reducida disponibilidad de sus tiempos; concientizar al 100% de la planta docente de la importancia que tiene el maestro como elemento activo en la
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detección, prevención y manejo de conflictos escolares, así como construir y aplicar un efectivo plan de convivencia (ver Apéndice L).
8. Dificultades técnicas de los docentes al usar Moodle (DT-DUM). En este aspecto las mayores dificultades presentadas por los docentes al usar Moodle, radicaron en el cumplimento del orden y tiempos de la agenda. A pesar de la sesión presencial de inicio (como inducción), se observó dificultad de algunos docentes para ubicarse en el desarrollo cronológico del curso y como consecuencia de ello, algunos docentes olvidaron realizar algunas actividades, que finalmente, lograron completar, gracias al acompañamiento del instructor (ver Apéndice L).
9. Participación de los docentes en las actividades del curso (PD-AC). El acceso de los docentes a la plataforma, inicialmente no fue constante y paulatinamente fue mejorando, pero al final del curso se registró una buena participación. Otro indicador que mejoró con el tiempo fue la calidad de las aportaciones. En un inicio la participación de los maestros, se limitó a registrar sus impresiones personales, desconociendo las fuentes y lecturas del curso. Posteriormente, la participación en los foros de los maestros se sustentó en las lecturas de apoyo, aunque no incluyeron referencias de la fuente respectiva.
En relación a la frecuencia de acceso a la plataforma, se puede concluir que fue muy irregular, los maestros lo hicieron esporádicamente, se programaron actividades diarias y varios maestros entraron cada tres o cuatro días, esto afectó levemente el desarrollo de la agenda del curso. Para acceder a la plataforma, los maestros
consideraron los horarios que no afectaban su jornada laboral en el colegio y la mayoría accedió por las noches o durante el fin de semana. Finalmente, en referencia al
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cumplimiento de las actividades en la última semana se registró un cumplimiento del 70% de las actividades programadas en la agenda del curso (ver Apéndice L).
10. Interacción entre los docentes en la plataforma (ID-PV). La interacción entre docentes no fue abundante, pero sí fue respetuosa; se registraron muy pocos intercambios de opiniones entre los docentes, conforme a las causas que fueron mencionadas en los puntos 8 y 9. Las interacciones de los docentes fueron
principalmente con el tutor. Por otra parte, en las sesiones presenciales observadas, sí se constató que existió interacción entre los compañeros, debido a que un gran porcentaje de los docentes participaron en las sesiones realizadas de forma conjunta en las salas de informática del colegio; puede afirmarse que ahí sí hubo una participación enriquecida por parte de los maestros (ver Apéndice L).
11. Trabajo cooperativo de los docentes (TC-DO).En el diseño del curso, por el tiempo limitado con el que se dispuso para su desarrollo, se incluyó sólo una actividad cooperativa y ésta consistió en elaborar un borrador (propuesta) del plan de convivencia, actividad apoyada en una guía diseñada para tal fin, misma que se resumió en el estudio y discusión de la guía (en plenaria). Los docentes acordaron completar la guía en futuros encuentros académicos del colegio. Del mismo modo, no se presentaron conflictos entre los docentes (ver Apéndice L).
12. Interacción entre el instructor y los docentes (IN-ID). La comunicación y relación entre el instructor y los docentes, más que todo fue unidireccional (del
instructor hacia los maestros). Se retroalimentaron las participaciones de los docentes (ver Apéndice H), invitándolos a seguir reflexionando sobre lo aportado. Sin embargo, el autor (instructor) recibió muy pocas réplicas por parte de los docentes (ver Apéndice L).
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No obstante, los maestros centraron su interés en los contenidos del curso y en la oportunidad que representó el mismo, para documentarse sobre el manejo del bullying.
Categorización de la entrevista semiestructurada para los docentes capacitados en Moodle. Esta entrevistase aplicó a cuatro docentes: tres mujeres y un hombre (ver Tabla 4), que aceptaron ser entrevistados después del curso y se pretendió conocer las perspectivas y experiencias de los maestros sobre cómo manejaban los conflictos escolares en la secundaria. Tal como ya se detalló ampliamente en el capítulo 3, en la entrevista también se abordaron las fortalezas y debilidades de los docentes en el manejo de los conflictos; las estrategias y protocolos institucionales para atender el bullying; el respaldo de los directivos para apoyar a los maestros en el manejo, mediación y
prevención de los conflictos presenciales; rol de los directivos y autoridades
administrativas en el manejo y prevención del conflicto; propuestas para mejorar la atención a víctimas y agresores, entre otras temáticas (ver Apéndice C). Asimismo, se consideraron sus perspectivas a partir de la experiencia en el curso de capacitación impartido en Moodle, como parte de este estudio.
Partiendo de las preguntas de investigación y después de analizar la información transcrita (ver Apéndice N), se consideraron segmentos de contenido para identificar unidades de datos o de análisis, temas y patrones de respuestas más relevantes. Producto de lo anterior y después de clasificar, analizar, etiquetar y priorizar las unidades de análisis (respuestas de los maestros), se obtuvieron categorías, con sus respectivos códigos (ver Tabla 5). De igual manera, se estableció una nomenclatura, a fin de facilitar la presentación de los fragmentos de respuestas más relevantes (incidentes o segmentos de contenido), pertenecientes a cada uno de los sujetos entrevistados (ver Tabla 4).
113 Tabla 4
Nomenclatura para segmentos de la entrevista realizada a los maestros
Abreviatura Sujeto entrevistado
MEF1 Maestro entrevistado - Femenino 1
MEF2 Maestro entrevistado - Femenino 2
MEF3 Maestro entrevistado - Femenino 3
114 Tabla 5
Categorías emergentes de las entrevistas con los docentes capacitados en Moodle (Datos recabados por el autor).
Categoría Definición
Experiencias previas de capacitación docente en el manejo de conflictos (EPCD-MC)
En esta categoría se agruparon los segmentos relacionados con las capacitaciones previas que habían recibido los docentes sobre el tema de manejo de conflictos (impartida por la institución). Perspectivas de los docentes sobre el curso
impartido en Moodle (PRD-CM)
En esta categoría se agruparon los segmentos relacionados con las perspectivas de los maestros sobre los beneficios derivados del curso impartido para mejorar el manejo de conflictos escolares.
Propuestas para mejorar la atención de los conflictos escolares
(PO-MAC)
En esta categoría se agruparon los segmentos relacionados con las propuestas docentes para mejorar la atención y mediación de los conflictos escolares presenciales, así como la atención a víctimas y agresores.
Fortalezas y debilidades del docente para el manejo adecuado de conflictos escolares (FDD-MAC)
En esta categoría se agruparon los segmentos relacionados con las perspectivas de los maestros respecto a las fortalezas y debilidades de los maestros para el manejo adecuado de conflictos escolares, teniendo como base sus competencias docentes en dicho ámbito. Estrategias implementadas por maestros
para manejar el bullying (EM-MB)
En esta categoría se agruparon los segmentos relacionados con las estrategias implementadas por los maestros para manejar y prevenir
el bullying en alumnos de secundaria.
Rol de los directivos en el manejo del