La primera dimensión agrupa las variables asociadas a la complejidad de

conceptualización de la educación ambiental en cada documento: referencias a la

educación ambiental y al desarrollo sostenible, definición del término educación Tabla 4.16.: Factores resultantes del análisis de componentes principales de la Contextualización de las EEAs.

ambiental, identificación de principios rectores, alusión a la transversalidad y a la dimensión global de la disciplina.

2. La segunda dimensión agrupa variables vinculadas a la presencia de antecedentes internacionales, nacionales y regionales. En este grupo se recogen todos aquellos hitos importantes que han servido para contextualizar la educación ambiental en distintos niveles territoriales (desde el ámbito internacional hasta el ámbito autonómico). Al segundo componente se le ha denominado: descripción

de la evolución de la educación ambiental (coincidiendo esta dimensión en el

estudio desarrollado por Ruiz Briceño-2000).

3. El tercer factor profundiza en el estudio de los problemas ambientales de cada autonomía y en las respuestas que desde la educación ambiental se proponen para prevenir y corregir dichos problemas. El análisis del contexto es fundamental para cualquier tipo de planificación e intervención, por este motivo se ha identificado la dimensión como la importancia del diagnóstico previo.

4. Se ha observado la existencia de un cuarto factor que matiza el análisis anterior. En muchos documentos se han realizado diagnósticos específicos de la percepción de la población. El estudio del medio ambiente, la percepción de la población de éste y la necesaria identificación de puntos débiles entre ambos que deben ser abordados por la educación ambiental es la razón de desarrollar los tres diagnósticos y de definir la cuarta dimensión: integración de diagnósticos (con especial atención a la dimensión social).

Las figuras que aparecen a continuación representan la proyección de cada autonomía en las cuatro dimensiones mencionadas para así caracterizar los documentos de cada EEA en función de dichos ejes. Cada gráfica enfrenta a dos componentes, uno en cada eje (donde existe un polo positivo y otro negativo). Cada caso se sitúa en dichos ejes en función a la relación entre sus puntuaciones en la rejilla de valoración con los valores de cada componente, cuando dichas relaciones son comunes en distintos casos se pueden identificar tendencias que los caracterizan como grupo.

La Figura 4.5. presenta la proyección de cada EEA en las dos primeras dimensiones. Se puede observar que existen dos grupos diferenciados en el lado positivo de ambos ejes. El primer grupo se ubica en los valores positivos de la primera componente y aparecen los documentos de Cataluña, Galicia, Andalucía, Libro Blanco y Navarra. Se trata de un conjunto de casos donde se encuentran más desarrollados aquellos aspectos vinculados a la conceptualización de la EA (definición del término, alusión a la transversalidad de la disciplina etc.).

El segundo grupo formado por los documentos de Murcia, Valencia, Canarias, Castilla-La Mancha, y País Vasco, se ubica en el lado positivo del eje que hace referencia a la descripción de la evolución de la EA en cada territorio. En estos casos aparece al detalle la cronología de los hitos de esta disciplina en cada región.

De forma paralela, es importante profundizar en el caso de Aragón que se enfrenta en el polo opuesto de la primera dimensión al primer grupo determinando su posición. Este hecho se explica porque la complejidad de la conceptualización del documento aragonés es menor que en el resto de los casos. De la misma forma, el grupo donde se encuentran los casos de Cantabria, Castilla y León, Baleares y la Estrategia Europea se ubica en el eje negativo de la segunda dimensión. Esto se interpreta por el hecho de que en estos documentos las referencias específicas a hitos de la educación ambiental son menores, siendo lógico en el caso de la Estrategia Europea ya que está diseñada para el ámbito internacional, por lo que no se contempla el grado de detalle nacional y regional.

La Figura 4.5. presenta la proyección de cada EEA en la tercera y cuarta dimensión. Se observa en el cuadrante positivo de ambos ejes una agrupación muy heterogénea formada por aquellos documentos con un considerable grado de desarrollo del diagnóstico ambiental, de la educación ambiental y de la percepción ciudadana de los problemas ambientales, así como de su integración (estando los casos distribuidos en el siguiente gradiente: Andalucía, Aragón, Baleares, Canarias, Castilla y León, y Cataluña). En el lado opuesto a este cuadrante aparece un grupo

2,00000 0,00000 -2,00000 Dimensión 1: Conceptualización de EA 2,00000 0,00000 -2,00000 D imensión 2: Evolución de la E A val p_vas nav mur gal catl cast_m cast_l cant canr bal arg and l_blanc eeds_e global princip ea_eds concep anac aint arec

donde se ha desarrollado en menor medida la fase de diagnóstico (Castilla-La Mancha, Galicia y País Vasco).

También es relevante recalcar la presencia de dos grupos opuestos en cuadrantes como es el Libro Blanco (adecuada integración de sus diagnósticos aunque sin excesivo detalle de los mismos) frente al conjunto formado por Cantabria y Valencia (alto desarrollo de diagnóstico ambiental y de la educación ambiental pero sin su consideración conjunta).

Finalmente aparecen dos grupos enfrentados en el eje de la tercera dimensión donde destaca la estrategia europea por su bajo nivel de profundización en la integración de diagnósticos y la percepción ambiental de la población frente a Murcia y Navarra caracterizados por un elevado nivel de desarrollo de estos aspectos.

4.4.3.2. Agentes implicados

El segundo bloque estudiado consta de 15 variables y es el que representa a los agentes implicados en cada una de las EEAs: las diferentes administraciones públicas, la educación formal, la educación no formal y los colectivos sociales. Se trata de los destinatarios de cada EEA pero que en la mayoría de los casos se han convertido en actores de las mismas al ser desarrolladas a través de procesos de

2,00 1,00 0,00 -1,00 -2,00 Dimens ión 4: Diagnósti co i n te gra d o 2,00 1,00 0,00 -1,00 -2,00 Dimensión 3: Diagnóstico EA y MA val p_vas nav mur gal catl cast_m cast_l cant canr bal arg and l_blanc eeds_e diagper diaginteg diagedu areg diagamb

participación. La presencia o ausencia de la participación de cada grupo va a determinar de manera importante los resultados de este análisis.

En el análisis se han identificado cuatro dimensiones (siguiendo como criterio la selección de aquellos componentes cuyo autovalor sea mayor a la unidad) que explican el 82,6% de la varianza total (se puede observar la matriz de puntuaciones completa en el Anexo 8.5.).

Dimensión Autovalor Varianza Explicada

Variables con más peso en cada dimensión Peso de la variable I 8,673 51,0 Administración educativa regional 0,940 Otros departamentos 0,860

Empresas de educación ambiental 0,838

Autoridades locales 0,831

Administración

ambiental regional

0,809

II 2,323 13,7 Educación superior 0,784

Educación infantil, primaria y secundaria

0,784

Foro intersectorial 0,703

Entidades financieras y

economistas 0,630

III 1,803 10,6 Partidos políticos 0,865

Profesores / Educadores 0,802 Sindicatos y colegios 0,561 IV 1,245 7,3 Asociaciones y ONGs 0,585 Industria / Empresa 0,489 Periodistas 0,926 Total 82,6

1. El primer componente está asociado al conjunto de variables que forman el “nivel administrativo”: la administración regional (subdividida en las delegaciones dedicadas al medio ambiente, la educación y otras competencias), y la administración local. Dicho componente ha sido denominado como importancia de

las instituciones públicas en la EA.

2. El conjunto de variables que determinan la segunda dimensión son las relacionadas directamente con la educación formal: Educación Infantil, Primaria y Secundaria, así como Educación Superior (coincidiendo esta dimensión en el estudio desarrollado por Ruiz Briceño-2000).

3. La tercera dimensión se relaciona con tres variables vinculadas a la presencia de determinados colectivos sociales: educadores/as ambientales, líderes políticos y sindicales. Este componente se ha denominado dimensión político-sindical y

educadores/as. En ella aparece representado el fuerte peso de los/as

profesionales de la EA, y de los políticos como gestores del sector desde la Administración.

4. El cuarto componente se vincula a dos variables pertenecientes al grupo de colectivos sociales que representan la presencia de los medios de

comunicación y las ONGs en la elaboración de las EEA.

La siguiente figura representa la proyección de cada autonomía en cuatro grupos bien diferenciados que se distribuyen en la primera y segunda dimensión: presencia de las instituciones públicas frente a la presencia de la educación formal en la elaboración e implantación de las EEAs.

Tal como se percibe en la Figura 4.6. se identifican dos grupos en el lado positivo de ambos ejes. En el primero de ellos (eje horizontal) se puede observar la fuerte y heterogénea presencia (interdepartamental) de las administraciones regionales y locales en los documentos de Murcia, Navarra, Aragón y Galicia. En el polo opuesto del eje se ubica el caso de Castilla-La Mancha (que polariza la distribución del resto), cuyo Plan Regional no se ha realizado de forma participada y se ha impulsado de manera unilateral desde solo un órgano administrativo, la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Castilla-La Mancha.

En el eje de la segunda dimensión se observa a un conjunto de estrategias donde la presencia del sector de la educación formal y de la ciudadanía es fuerte: Valencia,

2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 -0,50 -1,00 -1,50 -2,00 Dimensión 2: Educación Formal 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 -0,50 -1,00 -1,50 -2,00

Dimensión 1: Instituciones públicas