Problemática actual en torno a la enseñanza de la estadística

Es casi indudable la importancia que ha tomado la Enseñanza de la Estadística en los últimos años, principalmente en el diseño de currículos de matemáticas en la secundaria y a

nivel universitario, debido, en gran parte, al auge actual de las tecnologías comunicacionales y a su constante transmisión de datos.

Batanero sostiene que:

El interés por la enseñanza de la estadística, dentro de la educación matemática viene ligado al rápido desarrollo de la estadística como ciencia y como útil en la investigación, la técnica y la vida profesional, impulsado por la difusión de los ordenadores, el crecimiento de su potencia, rapidez de cálculo y las posibilidades de comunicación. (2001: 6).

Todas las recomendaciones curriculares según señalan la importancia de clasificar la estadística y la probabilidad en todos los planes de estudio escolares en un lugar más prominente que como se hiciera en el pasado, aunque aclara que en dichas recomendaciones el énfasis en el análisis de datos puede tornar a la estadística hacia una concepción heurística. Moore, (1990).

La incorporación reciente de la estadística de forma generalizada a los currículos de matemáticas en la enseñanza primaria, secundaria y universitaria, ha impulsado la investigación y el desarrollo curricular en el campo específico de la estadística, aunque señala que este creciente interés no es solo de la comunidad de educación matemática, es también objetivo de los propios estadísticos y las líneas de investigación sobre razonamiento estocástico. Batanero, (2001).

Sin embargo, este panorama de cambio del interés de la Estadística en las instituciones de educación provocada por el aumento en la demanda de usuarios de esta disciplina, ha puesto en evidencia una problemática relacionada con su enseñanza en docentes de secundaria, donde usualmente se motiva el desarrollo del pensamiento estadístico.

Es necesario reconocer que aunque en los últimos años el interés por la enseñanza de la estadística en los currículos de matemáticas, así como las propuestas de investigación en este campo han mejorado notoriamente, los canales de difusión no han sido exitosos, prueba de ello es que hoy en día muchos docentes no incluyen la estadística en sus planes de estudio y si lo hacen, acuden a la lógica determinista de las matemáticas, haciendo la enseñanza muy formalizada, sin entrar en detalle en el poco tiempo que muchas veces se le dedica y la escaza preparación de estos en torno a la didáctica de la estadística.

Se realiza una enseñanza de la estadística como una extensión del algebra o la geometría, dirigida a la solución de incontables ejercicios, cuya ejecución depende expresamente de la habilidad para el uso de un algoritmo, en ese sentido se ofrece la estadística como un conjunto de heurísticos. Moore, (1990).

Esta problemática es reconocida como un mito generalizado en el cuerpo de docentes, no solo de la educación básica, también en la educación superior es común encontrar aseveraciones referidas a la comprensión de conceptos y su mejoramiento a partir de una nutrida táctica de repetición:

Otro mito muy extendido, sobre todo en profesores de matemáticas y de estadística, es pensar que problemas de comprensión de conceptos se resuelven aumentando la dosis de ejercicios y problemas a resolver. Si bien es cierto que para desarrollar ciertas habilidades operativas, la repetición puede ser un camino razonable, para comprender ciertos conceptos hace falta mucho más que eso, analogías, un enfoque holístico que le permita establecer relaciones entre las distintas componentes conceptuales que intervienen; sondear los conocimientos previos requeridos por el estudiante, la terminología, las convenciones, el lenguaje simbólico (Behar, 2002: 3).

La naturaleza de la estadística no es de por sí determinista, a diferencia de las ciencias matemáticas cuyo estudio parte de la demostración absoluta de sus fenómenos, en la

estadística aún pueden encontrarse controversias sobre la interpretación y aplicación de conceptos tan básicos como los de probabilidad, aleatoriedad, independencia o contraste de hipótesis, mientras que estas controversias no existen en álgebra, geometría o cálculo.

Otra de las dificultades evidentes que para el docente supone la enseñanza de la estadística, consiste en el acceso que tienen algunos jóvenes a un elevado volumen de información en la gran mayoría de sus actividades, como es el caso de los deportes, la economía o la política, por ejemplo, situación que ocasiona diferentes niveles de habilidad y un obstáculo en el ejercicio docente:

Una primera dificultad proviene de los cambios progresivos que la estadística está experimentando en nuestros días, tanto desde el punto de vista de su contenido, como del punto de vista de las demandas de formación. Estamos caminando hacia una sociedad cada vez más informatizada y una comprensión de las técnicas básicas de análisis de datos y su interpretación adecuada son cada día más importantes. Esto nos lleva a tener que enseñar estadística a alumnos con capacidades y actitudes variables, e incluso a los que siguen un bachillerato no científico, que no disponen de la misma base de conocimientos de cálculo que sus compañeros (Batanero, 2001: 2).

La estadística es una disciplina en constante cambio, ello deriva en procedimientos novedosos que cada vez más se alejan de la matemática pura para convertirse en una ciencia de los datos, implicando una carga extra para el docente en su ejercicio, tal es el caso del uso de la tecnología como herramienta didáctica y las horas extra que debe dedicar para dominarla.

Sin embargo, al uso de la tecnología en el aula pueden hallársele usos provechosos en el análisis de los resultados, por ejemplo, antiguamente se le pedía a un estudiante que ordenara una muestra de 150 datos para construir una distribución de frecuencias, operación que en el mejor de los casos le llevaba al estudiante unos 40 minutos aproximadamente, el ejercicio

finalizaba con un gráfico de distribución. Hoy en día, con ayuda de los computadores, la operación se simplifica en 5 minutos, dejando el resto del tiempo para la tarea del análisis.

Esto se resume en dejar el trabajo operacional a la calculadora y el análisis al estudiante, Moore lo expresa de la siguiente manera:

La automatización de los cálculos permite que los estudiantes se concentren en otros aspectos de la solución de problemas: planear un análisis adecuado, interpretar los resultados en su contexto y hacer nuevas preguntas matemáticas sugeridas a partir de un ejercicio (1990: 110).

Otro aspecto fundamental es la interdisciplinariedad de la estadística, en muchas asignaturas, no solo en el bachillerato sino también en educación superior, se precisa el uso de datos en sus diversas representaciones, así como algunos análisis de información con el objetivo de estimar conclusiones para un tema particular, haciendo que docentes de otras áreas impartan la enseñanza de algunos conceptos estadísticos que podrían no coincidir con los de la clase de estadística. Batanero, (2001).