PROBLEMATITZANT LA INTERDEPENDÈNCIA: APORTACIONS DE LES TEORIES MODULARS DE LA MENT.

Tot i els nombrosos treballs existents a l’educació bilingüe que recolzen el model de competència subjacent comuna i la hipòtesi d’interdependència proposats per Cummins, avui en dia continua vigent el debat sobre la validesa d’aquests constructes per explicar les relacions entre les llengües dels parlants plurilingües, i és especialment en el camp de la psicolingüística on s’han fet les aportacions més interessants per donar resposta al tema. En concret, des de les aproximacions modulars a l’estudi de la competència lingüística apareixen dues postures clarament diferenciades: els plantejaments modulars més radicals que neguen els fenòmens de transferència i redueixen la seva explicació a aspectes de la gramàtica universal, i els que partint de l’existència de certes interrelacions entre els mòduls cognitius han aconseguit matissar i expandir el marc teòric de Cummins.

MacSwan (1999) i MacSwan i Rolstad (2005), defensors de la primera postura, assumeixen que l’arquitectura modular és part de la dotació biològica humana i que cada mòdul cognitiu és un tipus d’organ mental (Chomsky, 1965). Seguint la formulació de Fodor (1983) diferencien entre “facultats verticals” de la ment (que inclourien dominis de l’activitat intel·lectual, com per exemple el llenguatge oral, els sistemes d’art, la música, etc.) i “facultats horitzontals” (memòria, atenció i intel·ligència general). Mentre que en el primer cas, cadascun d’aquests dominis constitueix un sistema modular cognitiu amb “especificitat de domini, que està internament predeterminat i és autònom” (Fodor, 1983:37); els segons estarien directament en relació als processos centrals que gestionen el processament de la informació, tenen una arquitectura neuronal específica amb la informació encapsulada i poden estar subjectes a interrupcions patològiques particulars. A més, des d’aquesta perspectiva, es pressuposa l’existència de relacions entre els diferents mòduls mentals i els processos centrals.

FIGURA VIII

Representació de la teoria de la modularitat de Fodor.

Lèxic

Sintaxis SISTEMA VISUAL

Fonètica Semàntica LLENGUATGE SISTEMA ESPAIAL-TEMPORAL PROCESSOS CENTRALS

.... I ALTRES

Font: Adaptat de MacSwan i Rolstad (2005).

El llibre de MacSwan (1999) utilitza la teoria chomskiana contemporània per a criticar la teoria de Cummins (1979a, 1981a) i les seves idees associades sobre el semilingüisme, el bilingüisme i la transferència lingüística, i la relació entre llengües en contacte (especialment entre llengües indígenes i llengües estandarditzades vehiculars de l’ensenyament a l’escola). L’autor argumenta que qualsevol definició de competència lingüística que entengui la lectura i l’escriptura com a part “normal” del desenvolupament lingüístic és problemàtica, ja que l’adquisició de la llengua (que l’entenen exclusivament com a llengua oral) és diferent de l’adquisició dels processos de lecto-escriptura, en el sentit que l’adquisició de la llengua apareix espontàniament en els nens, sense necessitat d’instrucció en contextos socials, mentre que l’adquisició de la lectura i l’escriptura “depenen de la instrucció directa, la pràctica i requereixen un considerable esforç, igual que passa per tenir èxit en altres ambients acadèmics”

(MacSwan, 1999:17).

Posteriorment, MacSwan i Rolstad (2005) fan una revisió de treballs recents sobre neurociència cognitiva i arriben a la conclusió que la transferència de coneixement del contingut acadèmic esdevé en els contextos bilingües com un epifenomen de l’arquitectura mental: “com que el coneixement del contingut és independent del

coneixement lingüístic, és accessible per i des de qualsevol llengua o llengües que coneix la persona” (MacSwan i Rolstad, 2005:224). En aquest sentit, afirmen que l’efecte facilitador que tenen els alumnes bilingües a l’hora d’aprendre llengües (majors habilitats metacognitives, per exemple) s’ha d’entendre des de l’aproximació modular, on el llenguatge és tractat com un mòdul cognitiu de les persones separat d’altres habilitats de lectura i escriptura, i del contingut curricular, que formen part d’altres dominis. En definitiva, creuen que les habilitats com la lectura i l’escriptura no són mòduls mentals, sinó que agafen la informació d’altres sistemes cognitius que poden incloure el coneixement lingüístic, el processament visual, el reconeixement de formes, el control motriu, entre altres. Llavors, “els nens bilingües experimenten transferència de coneixement acadèmic entre llengües perquè ambdues llengües tenen accés als processos centrals” (MacSwan i Rolstad, 2005:237).

Resumint, des d’aquesta aproximació es sustenta que les bases teòriques sobre les quals es fonamenta la hipòtesi d’interdependència i la noció de competència lingüística de Cummins són errònies. I afegeixen: “si considerem les habilitats de lecto-escriptura i els altres aspectes del coneixement lingüístic com a part de la competència subjacent dels aprenents, estem promovent una concepció de la competència lingüística en la que elevats nivells de competència es defineixen en termes de la llengua usada a les classes educades. Com que el llenguatge és una possessió natural de tots els membres de l’espècie humana, independent del bagatge cultural i socioeconòmic, definir els nivells d’habilitat lingüística en termes de la quantitat de coneixement sobre el coneixement del món de les classes educades tendeix a legitimitzar el classicisme” (MacSwan i Rolstad, 2005:237).

Al seu últim llibre, quan respon a les crítiques que s’han fet a la seva teoria, Cummins (2002:112) diu que MacSwan “adopta una perspectiva chomskiana extrema que identifica el domini del llenguatge amb la gramàtica universal que és immune pràcticament a tota influència social, interactiva i ambiental”, i diu que aquesta és la única manera de negar la seva perspectiva essencialment vigotskiana sobre el llenguatge i el desenvolupament escolar.

D’altra banda, i en relació a la segona posició, han aparegut altres autors que tot i defensar la modularitat de la ment accepten la confluència entre la facultat lingüística

per se i els mecanismes generals d’aprenentatge (Karmiloff-Smith, 1986; Schacter, 1988). En aquest sentit, creiem interessants les aportacions de Norbert Francis (2000) que reformula l’esquema teòric de Cummins i clarifica alguns dels constructes subjacents al seu model per tal de reconciliar les dades procedents de l’educació bilingüe amb estudis psicolingüístics, intentant delimitar les interaccions entre el sistema lingüístic dels alumnes bilingües i els altres sistemes conceptuals.

Francis (2000) intenta explicar les tendències que surten de l’anàlisi de la competència lingüística d’alumnes bilingües nàhuatl-castellà en termes de transferència i de competència subjacent comuna, però es troba amb un problema: necessita elaborar el model de Cummins (1980a), distingint clarament entre aquells dominis de la competència lingüística que estan clarament separats (els aspectes superficials de les llengües) i els que són interdependents (els processos cognitius que es desenvolupen de manera separada però mantenen estretes relacions amb el mòdul lingüístic). D’aquesta manera proposa separar explícitament entre “llenguatge oral” i els “dominis conceptuals” (que inclouen competències discursives, estratègies de processament textual, esquemes formals i habilitats organitzacionals que no estan lligats a la llengua).

Per a l’autor, les llengües del parlant bilingüe es poden relacionar a nivell estructural a través de les característiques superficials de la llengua (fonologia, sintaxis, lèxic, etc.) ja que hi ha un operador cognitiu central que permet gestionar aquestes relacions, que ell anomena “sistema operador central” seguint a Baker (1993) i Cummins anomena “competència subjacent comuna” (Common Underlying Proficiency). La transferència entre L1 i L2 inclouria tant el coneixement lingüístic real o efectiu (basat en les similituds en els patrons de les paraules i fonologia comuns, afinitats entre llengües, analogies morfològiques, etc) com els instruments cognitius de processament general de la informació (que permeten la generalització, les habilitats analítiques, etc.).

En aquest sentit, matissa la distinció que planteja Cummins (1979b, 1980a) en el seu model de doble iceberg entre les característiques superficials de les llengües (BICS) i la competència subjacent comuna (que relaciona estretament amb el CALP), i proposa separar clarament els aspectes cognitius de processament de la informació de les habilitats cognitiu/acadèmiques, considerant que les segones també formen part dels aspectes superficials de la competència lingüística (però es desenvolupen a través de la

instrucció formal i estan estretament relacionats amb els processos cognitius). Llavors, afirma:“més que transferència de la L1 a la L2, o de la L2 a la L1 (ja que les habilitats en el CALP no resideixen o es relacionen amb cap llengua en un sentit estricte), es té accés als conceptes des de una competència subjacent comuna que és en essència un tipus de magatzem conceptual no-verbal compartit”(Francis, 2000:177).

La seva proposta adapta el model de Cummins i el refà a través de dues variants que pretenen descriure millor els dos tipus de transferència entre les llengües que ha observat a les seves dades:

FIGURA IX

Variants del model de doble iceberg proposats per Francis.

VARIANT 1 VARIANT 2

Font: Reproduït de Francis (2000: 176).

La primera variant, es dóna quan la primera i la segona llengua tenen una gran proximitat estructural (per exemple, el català i el castellà). En aquests casos, l’espai comú que comparteixen les dues llengües (marcat en gris) correspon a les característiques comunes de fonologia, sintaxis i lèxic, més els principis generals de la gramàtica universal (GU) compartides per totes les llengües. Per tant, hi ha major transferència.

La segona variant fa referència a les situacions en que la L1 i la L2 estan poc relacionades (comparteixen menys elements a nivell estructural), de manera que només tenen en comú els principis de gramàtica universal comuns a totes les llengües i, per tant, s’observen menys fenòmens de transferència.

En definitiva, el que defensa Francis (2000, 2004) és que els dominis lingüístics són modulars mentre que el sistema de processament cognitiu central no ho és, sinó que està relacionat amb processos d’aprenentatge en contextos específics (per exemple, les estratègies cognitives relacionades amb el processament textual es desenvolupen fonamentalment a través de les activitats que es fan en el context escolar) i, per tant, és accessible des de qualsevol llengua. No obstant, també afirma que tot i que el desenvolupament cognitiu està separat del desenvolupament lingüístic, també manté interaccions amb la llengua a través del coneixement conceptual. Llavors, per l’autor, hi ha una línia que distingeix clarament entre el “coneixement lingüístic i el processament lingüístic” i el “coneixement conceptual general i el processament no-lingüístic”, però hi ha un espai on convergeixen els dos. D’aquesta manera, els mòduls corresponents als dominis cognitius participen en l’elaboració dels aspectes del coneixement lingüístic, que parteixen del mateix tipus de representació mental que caracteritza el coneixement general conceptual.

Així, des d’aquest punt de vista, les habilitats del CALP no resideixen o es relacionen amb cap llengua en un sentit estricte, sinó que la competència cognitiu/acadèmica seria un tipus de magatzem conceptual compartit (serien habilitats metacognitives, no lingüístiques), que es desenvolupa a través de l’ús de la llengua en contextos formals, i que està disponible per aplicar a les tasques acadèmiques en qualsevol llengua. Segons Francis (2004) el CALP inclou: competències discursives, les habilitats que permeten l’execució en la comprensió de textos, els esquemes formals i les habilitats organitzatives. Llavors, segons ell, els conceptes “transferència” i “influència cross- lingüística” es poden utilitzar com a termes equivalents, ja que fan referència als mateixos mecanismes i processos. I afirma que una metàfora més adequada per parlar del CALP podria ser “l’accés als esquemes formals de processament textual”, que inclouria la competència discursiva i les habilitats de processament de textos, que s’adquireixen a través de l’ús.

Recentment, han aparegut diversos treballs en l’àmbit de la lectura que posen de manifest l’existència de variacions sistemàtiques en el procés d’aprenentatge i el processament de la informació escrita entre les llengües. Keico Koda (2007), revisa diferents investigacions sobre l’adquisició de la lectura en la segona llengua per clarificar de quina manera el procés de lectura es veu restringit dins de les llengües i a

través d’elles a causa de les propietats d’una llengua particular i el seu sistema d’escriptura. L’autora, tot i acceptar l’existència de certs principis universals sobre la gramàtica de la lectura, defensa l’important paper que té l’aprenentatge formal i l’experiència dels nens en l’ús de les formes de llenguatge escrit en la L1 per a l’adquisició de les habilitats lectores en la L2. Així, per exemple, l’establiment de relacions entre la llengua oral i la llengua escrita - el “general mapping principle” (Perfetti, 2003) que permet entendre l’establiment de correspondències so-grafia en el cas de les llengües alfabètiques o, en el cas dels nens que han d’aprendre a llegir xinès, el reconeixement de que cada símbol (caràcter) correspon amb el significat i el so d’un sol morfema - seria un patró universal i, per tant, una vegada desenvolupat en una llengua, estaria disponible per a utilitzar-lo en qualsevol altra llengua. Però de la mateixa manera, com que els mecanismes de transformació de la llengua oral a la llengua escrita estan regulades per normes arbitràries que depenen específicament de les característiques formals de cada llengua, són diferents entre cada comunitat i, llavors en el cas de l’adquisició de les habilitats lectores en una segona llengua, es fa necessari un treball explícit sobre les convencions lectores que s’han de seguir per a les diferents llengües i en funció de l’activitat lectora proposada (treball de consciència metalingüística, el que proposarien Herdina i Jessner, 2002; Candelier, 2003). D’aquí la importància de l’experiència prèvia en les activitats lectores per tal que els aprenents puguin ser més estratègics i reflexius a l’hora de portar a terme activitats escolars en diferents llengües (Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006; Tolchinsky, 1993).

Sembla doncs, que comença a existir un corpus de dades empíriques que donaria suport al model de Francis (2000), tot i que encara falta molt camí per arribar a comprendre el funcionament de l’arquitectura mental dels nens bilingües i multilingües. El que està clar, però, és que aquestes dades estan tenint repercussions sobre la didàctica de segones llengües i en particular sobre la pràctica educativa dels i les mestres. Un bon exemple és la implementació de programes de “dual-language” en escoles multilingües (Lindholm- Leary, 2001), que pretenen el desenvolupament d’habilitats de lectura i escriptura a través del treball de la llengua familiar de l’alumnat estranger i la llengua de l’escola (L2), sota la premissa que existeixen contínues interrelacions entre les dues llengües (interdependència), però com que cada sistema lingüístic és particular i processa la realitat de determinada manera, es fa també necessària una instrucció dirigida al

desenvolupament de la consciència metalingüística que permeti acomodar i ajustar les característiques de cada llengua per a fomentar el desenvolupament equilibrat de totes elles.