significa que éstas están previamente definidas y explicitadas, de modo
que la acción de evaluación sólo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utili- zado, pues en realidad da igual lo que se evalúa. Evaluar por competen- cias significa, en primer lugar, saber qué se desea evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe enten- derse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendían las com- petencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprender- lo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a nuestro entender, un valor añadido al proceso de enseñanza posibilitan- do una dinámica entre los conocimientos, las habilidades básicas y el comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no se pueden desarrollar en el vacío, (tienen un componente cog- noscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al lo- gro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal como señala Argudín (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un pro- ceso educativo. De modo que una competencia será su construcción y el desempeño de ésta será la aplicación del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado práctico del conocer. Esta noción de aprendizaje nos remite a la concepción constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma que:
"la insistencia en los conocimientos teóricos (académicos) ha sido la vertiente dominante en la tradición escolar, especialmente por lo que respecta al nivel de educación secundaria. Las revisiones y críticas pedagógicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la co- nocida expresión de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. En esta línea se puede advertir que las refor- mas escolares emprendidas en los últimos tiempos han querido insistir más en la consecución de habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y avanzar en él, que en la simple acumulación de informaciones, que hoy están al alcance de todos de manera relativamente fácil a través de numerosas fuentes informativas de las que disponemos".
La investigación pedagógica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al currículum, de modo integrado, las experiencias, actitudes y valores, además de los conocimientos. La formación por competen-
cias incluye saber (los conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica), saber hacer (aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás) y el saber ser (los valores como un elemento in- tegrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso per- sonal de ser y estar en el mundo).
Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual enseñanza universitaria, señalando que el espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época exige la construcción de competen- cias como una nueva cultura académica, donde se promueva un lide- razgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de información tecnológica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le co- rresponden, de conocimientos sobre los productos de la época, de ser- vicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas estratégicas; así como de nuevas iniciativas, de una reorganización de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir compe- tencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma socie- dad del conocimiento.
La competencia, considerada desde un enfoque integrado, repre- senta una dinámica combinación de atributos (conocimientos, actitudes, habilidades, roles y responsabilidades) que según Heywood (1993) pro- porcionan:
• una descripción de la acción en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de particular actividad;
• un desempeño en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio;
• la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
• la integración y la relación en contextos específicos y tareas fundamentales que, como "acciones intencionales", son una parte central de la práctica profesional;
• el rescate, como clave de un desempeño competente, la ética y los valores;
• el contexto y la transferencia a diversas situaciones.
Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incor- porar en el currículum académico. Algunas universidades anglosajonas y muchas universidades politécnicas tienen ya una larga experiencia en este enfoque competencial. El resto de universidades están a la búsque- da y selección de las competencias que consideren más adecuadas. Existen diversos estudios que han indagado cuáles deben ser estas com-
petencias en función de distintas fuentes de información: empresas y entidades públicas y privadas, el profesorado universitario, los estu- diantes de los últimos años y los que ya están licenciados, así como gru- pos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias convenientes para el mundo profesional actual.
Características de las competencias genéricas
En la obra denominada Th&key skills qualifications standars and guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority (2001) se señala que cualquier base teórica o conceptual para definir y seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de con- cepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo condiciones particulares políticas y económico-sociales.
Se recomienda seleccionar las competencias acordes con deter- minados criterios.