DOCENTE COMO EXPERIENCIA DE FORMACIÓN
Adriano Camacho Valbuena[email protected] Marlon Rivas Sánchez
Centro de Investigaciones Educativas - Programa Educación Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Cabimas - VENEZUELA
Resumen
Se trata de organizar el aula de clases de Lengua con base en el diseño de proyectos de duración breve, que aspiran incorporar, incluir y comprometer a los actores de la acción educativa en su propio proceso de formación de manera que participen, cooperen y aprendan juntos a fin de fortalecer y consolidar la formación para la vida con sentido de corresponsabilidad. Estefin,se basa en las concepciones procesuales de la lectura y la escritura. Metodológicamente, nos sustentamos en los procedimientos y operaciones propias del llamado taller de escritura, en el que el aula se transforma en un espacio para la cooperación, la crítica sincera y respetuosa, la construcción de textos, la liberación de la creatividad y la libertad como elementos base de la expresión y la construcción de la palabra propia. El análisis de las experiencias expuestas muestra el redimensionamiento de la lectura y la escritura en su vinculación con el quehacer investigativo, actividades todas inherentes y necesarias a cualquier área disciplinar; igualmente evidencia la asunción de rasgos metodológicos relacionados con el taller de escritura; y la planificación basada en proyectos transciende los procesos de enseñanza-aprendizaje anclados en la lógica de la transmisión, para trasladarlos hacia espacios menos seguros en los que los estudiantes planifican y deciden qué proyecto hacer en un periodo lectivo, bajo qué procedimiento y qué producto puede generar; finalmente, se plantea la necesidad de asumir la docencia universitaria como experiencia de formación.
Palabras clave: proyectos en el aula universitaria - formación para la vida -procesos de lectura y escritura
Introducción
Este trabajo parte de nuestra experiencia como docentes y de las desigualdades halladas en el aula de clase, que abarcan distintos escenarios que van desde el hacer y pensar del docentehasta el hacer y pensar del estudiante, y que se ven reflejadas en las oportunidades que se dan en el aula de clase relacionadas con la participación, colaboración, compromiso, responsabilidad y manejo del discurso por parte de todos los actores que conviven en el aula como unmicroecosistema de intereses y saberes que debería servir para favorecer la formación para la vida.
Camacho Valbuena, A.; Rivas Sánchez, M. / Hacia una propuesta integradora para la labor docente como experiencia de formación
Tradicionalmente, se entiende que como docentes nos compete atender, casi en su totalidad, la organización del aula de clase;1 lo que nos ha acostumbrado a desoír muchas veces las necesidades de los
educandos y a convertir los procesos de enseñanza-aprendizaje en situaciones llenas de automatismos y prácticas desligadas de la formación para la vida; además, el estudiante está tan habituado a esto que espera que todo ejercicio docente siga un proceso de enseñanza basado en meras estrategias sin contenido, de “talleres” y “dinámicas” desprovistos de significado,como si se tratara de una fórmula o de recetas útiles para enseñar. Todas estas “estrategias” y prácticas promueven la pereza intelectual del estudiante y la búsqueda de respuestas prefijadas ante cuestionarios, y evidencian la banalización de una educación centrada en estrategias fútiles, inútiles, de las cuales el mismo docente desconoce su propósito.
No obstante, creemos que el aula de clase debe concebirse como un espacio formativo que le servirá al estudiante como práctica previa para resolver las necesidades que encontrará en la sociedad o comunidad donde ejercerá su labor profesional. Esta idea de aula implica, entre muchas otras opciones, la elaboración, construcción y planificación de proyectos entre quienes hacen vida en ese escenario y que, con su accionar consciente, podrían llegar a trascenderlo.En tal sentido, la planificación de proyectos “en” el aula universitaria descentraliza la atención sobre el proceso de enseñanza, y se enfoca en los procesos de aprendizaje de las personas, articulando la asunción de roles equitativos entre todos los sujetos que participan y se responsabilizan por su aprendizaje y desarrollo formativo. Es cierto que estas prácticas son conocidas en Venezuela, pero también es cierto que son poco comprendidas y ejecutadas con propiedad, y se convierten en un deber ser y no en un sero hacer consciente.
La poca presencia de proyectos en las aulas universitarias podría generar un aprendizaje memorístico de los contenidos de las unidades curriculares, alejados de nuestra realidad y descontextualizados comúnmente por los docentes. En tal sentido, la propuesta de proyectos en el aula universitaria en principio pretende reconsiderar el proceso de investigación que debe practicar todo estudiante, acompañado de la exploración de sus intereses, necesidades, la organización y selección de información, la vinculación directa con la realidad, pero además de la confrontación entre sus conocimientos y la información nueva que, genera un aprendizaje y crea una nueva experiencia de formación transformadora.
En este contexto, es necesario preguntarse ¿es responsabilidad del docente la distribución equitativa de la palabra en el aula de clase?, ¿es el estudiante quien se limita a participar escasamente por sentirse incapaz de comprender y emplear los discursos disciplinarios o por apatía o resistencia ante ellos?, ¿son las concepciones y prácticas de los docentes ante los procesos de enseñar y aprender, las que influyen en el establecimiento de compromiso o colaboración entre las personas que participan en el aula como comunidad para el aprendizaje?, ¿qué debemos hacer como docentes del área de Lengua para propiciar situaciones de aprendizaje que favorezcan la corresponsabilidad del estudiante en su propio proceso de formación?
Las interrogantes precedentes evidencian la preocupación en torno al hecho de que el estudiante se interesa solamente en la fase correspondiente a la evaluación final; pues es el único momento en el que participa dado que interpreta que su responsabilidad en el aula se limita a la resolución de problemas que, en definitiva, determinan su aprobación o no de la asignatura. Igualmente numerosos docentes centran su preocupación en la evaluación no como proceso formativo, sino como respuesta a una exigencia administrativa. En este sentido, planteamos la necesidad de organizar el aula clases de Lengua y Literatura como un espacio en el que estudiantes y docentes participen en la elaboración de proyectos como metodología viable para propiciar la integración de significados, la socialización de saberes, la vinculación con la realidad social, la conformación de equipos de trabajo multidisciplinarios, el ahorro de esfuerzos operativos, la participación de todos los actores, el establecimiento de lazos y compromisos formativos, lo que en general es entendido por Cerda Gutiérrez como “…estrategia que vincula los objetivos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación hacia la autonomía y la interacción docente-alumno para la generación de conocimientos”(Cerda, 2002: 49).
Nuestro trabajo docente, mediante proyectos en el aula,busca generar la transformación de prácticas docentes convencionales o tradicionales, de manera que se propicien los cambios y la flexibilización de los
1 En lo concerniente a: 1. Consulta de los documentos institucionales del diseño curricular vigente del programa de la asignatura y revisión bibliográfica; 2. Planificación: diagnóstico inicial, elaboración del plan y cronograma de actividades; 3. Preparación de clases: preparación, selección y actualización de materiales didácticos, aplicación de diversas estrategias de aula que favorezcan los aprendizajes, la construcción y deconstrucción de conceptos, procedimientos y prácticas inter-disciplinarias, preparación de ejemplos e ilustraciones operativas que contextualicen los conceptos abordados; 4. Realización de diversidad de instrumentos de evaluación: elaboración, aplicación e interpretación de diversidad de instrumentos de evaluación, inclusión de diversos tipos de
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procesos formativos basados en concepciones y prácticas desfasadas o superadas en relación con los actos de enseñar y aprender para la vida.
Igualmente, los proyectos en el aula universitaria ofrecen la posibilidad de flexibilizar la estructura curricular a la hora de incluir y articular contenidos desatendidos por los programas de las asignaturas, contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) que sean propuestos por los propios sujetos, así como la metodología, las acciones y los sistemas de evaluación y socialización de conocimiento que se llevarían a cabo para la realización de estos proyectos.
Ahora bien, no pretendemos trivializar con esta propuesta la comprensión de los contenidos de las asignaturas y mucho menos crear un ambiente de banalidad, todo lo contrario, queremos generar en la comunidad educativa un planteamiento que posibilite complementar y ampliar los programas curriculares y, más allá de eso, iniciar un proceso de integración entre los contenidos de las materias y el hacer investigativo inherente del sector universitario. Entendida de esta manera, nuestra concepción pretende que el trabajo en el aula de clase no esté alejado de la realidad, y que relacione a los estudiantes con ésta para generar los vínculos requeridos que permitan responder a los intereses educativos y sociales.
El propósito de esta experienciaha sidoorganizar el aula de clases de Lengua con base en el diseño de proyectos de duración breve, que aspiran incorporar, incluir y comprometer a los actores de la acción educativa en su propio proceso de formación de manera que participen, cooperen y aprendan juntos a fin de fortalecer y consolidar la formación para la vida con sentido de corresponsabilidad.
Concepciones de la lectura y la escritura
La concepción de los procesos de la lectura y la escritura ha dado un giro significativo de ciento ochenta grados en las últimas cuatro décadas del siglo XX y en los dos y medio lustros del XXI. Hemos testimoniado cambios en nuestra comprensión de estos procesos, así como en torno a las prácticas que ellos inauguran. Se ha pasado de la idea de que la lectura era un proceso eminentemente visual a la concepción de que se trata de un proceso de confrontación entre la información visual y la no visual(Smith, 2005),2 de que el lector aporta su experiencia previa a la hora de comprender un texto.
Igualmente con la escritura se pasó de la idea mecanicista del acto de escribir a la de la concepción de la escritura como un proceso complejo que da cuenta de procesos mentales subyacentes (Ferreiro y Teberosky, 1995).
Este cambio de perspectiva estuvo enmarcado por el auge de las investigaciones a partir de disciplinas como la Psicología Cognitiva o los avances en Psicolingüística, que aportaron ideas novedosas e inauguraron vías metodológicas para develar los subprocesos implicados en la lectura y la escritura, así como los procesos relacionados con el aprendizaje de la lengua materna respectivamente.
La lectura dejó de ser solo un proceso mecánico de descifrado de caracteres, sílabas, palabras y textos, para entenderse como un proceso cíclico recursivo de interpretación en el que se ven involucradas una serie de hipótesis tentativas formuladas por el lector a partir de las captaciones o fijaciones de la visión pero complementadas con las experiencias previas relacionadas con la lengua escrita, el conocimiento contextual, lingüístico y enciclopédico, así como la puesta en marcha de estrategias de comprensión lectora. Además, en la comprensión se prueban algunos componentes elementales del proceso: el lector, las características del texto, el escritor y el contexto que enmarca la tarea (Goodman, 1998). Esta concepción de la lectura está implicada con la idea de que la lectura es un proceso de transacción entre el lector, el texto y el contexto, segúnRosenblatt, 1978, (Goodman, 1998).
La escritura ha estado identificada históricamente solo con la habilidad motriz, el graficado y la copia (Braslawsky, 2008); esta confusión se ha visto enmarcada por malentendidos originados y difundidos en el ámbito escolar, en donde se ha llegado a creer que escribir es equivalente a hacer caligrafías. Contrariamente, la escritura es un proceso más complejo que el involucrado con el empleo de la lengua oral y consiste en la puesta en marcha de un proceso deconstrucción de significado por parte del
2Frank Smith (2005), a finales de los setenta del siglo pasado, demostró las implicaciones de los tipos de información que intervienen en la lectura como proceso de comprensión. Por un lado, la información visual provista por la presencia de un texto impreso ante la vista del lector en una lengua conocida por este. Por otro lado, la información no visual que es aportada por el lector e incluye la competencia comunicativa (competencia lingüística, competencia pragmática), conocimiento del tema, conocimiento de las convenciones textuales, identificación del soporte material del texto, experiencias previas, conocimiento del mundo y conocimiento enciclopédico. Estos dos tipos de información resultan de gran importancia para la re-construcción de significado, dado que se establece entre ellas una relación de reciprocidad. Pero es el segundo tipo de información –la no visual–,
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escritor.Este proceso sigue una metódica recursiva a partir de ciclos o fases en las que se consideran los subprocesos implícitos llevados a cabo por quien escribe, antes, durante o después del acto de escritura, es decir, los subprocesos de planificación, organización,traducción y revisión (Flower y Hayes, 1996).
Igualmente, hay que considerar las opiniones de escritores y especialistas en torno a la escritura, como es el caso de Vigotsky cuando afirma que la escritura es “…la forma más elaborada, más explícita, más exacta, más reflexiva y más compleja del lenguaje”(Vigotsky, 1993: 327). Pérez Esclarín(2006) menciona que el acto de escribires un arte que implica un reto con las palabras y el silencio para poder escucharse, un saber cautivar al lector no lejano de un necesario proceso de corrección del texto que evidencie el esfuerzo por representar la realidad y no traicionar el sentimiento que se quiere comunicar. De esta forma, podemos afirmar que escribir es un acto de expresión, de liberación y de transformación capaz de hacernos partícipes de situaciones e ideas que no habíamos experimentado o considerado antes.
Los proyectos en el aula universitaria como experiencia de formación
Tanto para François Tochón (1995) como para Ana López y Aurora Lacueva (2007), el modelo didáctico centrado en la planificación de proyectos en el aula satisface las necesidades objetivas de la institución, los intereses de los estudiantes, la iniciativa investigativa estudiantil, la integración disciplinaria en contenidos articulados pertinentes y la formación de ciudadanos críticos conocedores de su realidad.
Por su parte,en lo concerniente al trabajo de organizar el aula universitaria de Lengua y Literaturacon base en el diseño de proyectos de duración breve, Tochón sostiene que este modelo didáctico inserta la realización del proyecto en unasituación de comunicación real, lo que implica el trabajo en situaciones significativas para el estudiante en las que la interacción que se privilegia enfatiza lo social más que lo escolar. Leer y escribir pasan de ser actividades requisito para la promoción escolar y se transforman en procesos de interacción entre las personas. Esta idea se contrapone al enfoque estructuralista diseccionador de las unidades mínimas de la lengua que son descritas y estudiadas separada y aisladamente, sin considerar la producción textual, la integración de actividades de lectura y escritura, la aclaración de temas gramaticales como elementos integradores en la consecución de un fin o eje articulador global que ayuda a organizar las modalidades de enseñanza por conjuntos de contenidos similares y pertinentes al contexto (Tochón, 1995).
Además, los resultados del trabajo con este enfoque no solo se evidencian en el mejoramiento cognitivo, sino también en el desarrollo socioafectivo de los sujetos.Este es un modelo didáctico global que tiene la suficiente flexibilidad como para permitir “…dar lugar a lo imprevisto, al desorden funcional y, por consiguiente, a la creatividad” (Tochón, 1995: 47). Por lo tanto, se privilegia el proceso de aprendizaje de los educandos en la medida en que se considera al estudiante como sujeto cognoscente, contraponiéndose a las modalidades de enseñanza por objetivos que miden conductas o comportamientos observables, centrando su atención en la evaluación final como elemento de promoción, lo que deja fuera el proceso seguido y los aprendizajes alcanzados por los participantes.
Los organizadores didácticos y los ejes articuladores de Tochón
El aula como microecosistema de saberes e intereses agrupa, en un mismo tiempo y lugar, un sinnúmero de personas con inquietudes y perspectivas de vida diferentes, que muchas veces no los unen, pero que provisionalmente, en ese hábitat, se encuentran y comparten necesidades comunes relacionadas con la superación, el derecho a aprender y la posibilidad del desarrollo personal y profesional. En este sentido, el aula se presenta como una oportunidad, es decir, una ocasión para brindarle al estudiante alternativas para aprender, ampliar y desarrollar sus propias potencialidades, dándole tiempo y espacio para conocerse, conocer el mundo y a los demás.
Para Tochón (1995), los proyectos de aula funcionan como organizadores didácticos dado que sirven para darle forma a la planificación de actividades en el aula, a su vez que guían la acción docente, así como la selección de los contenidos, el empleo de estrategias y recursos y el aprovechamiento del tiempo, todo esto orientado a satisfacer los intereses de los participantes y las exigencias de los contextos situacionales.
De la misma forma, se toma la idea de Tochón(1995) de eje articulador o contextualizador. Se trata de un centro o designio final que sirve de sostén de todos los temas, contenidos y demás actividades de aula, que a su vez, giran en torno a él, imprimiéndole sentido a su consumación o realización. Por ejemplo, si trabajamos la actividad de proyecto como una oportunidad de integrar los contenidos de la asignatura Literatura en varios niveles en torno al eje contextualizador denominado “Producción colectiva de un
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glosario sobre autores y temas de la literatura”, todas las actividades y temáticas propuestas deben encaminarse, y girar en torno a la realización de ese eje articulador; por lo cual podría tener sentido en ese contexto proponer a los estudiantes la lectura de los cuentos y poemas de los autores propuestos, la revisión de sus biografías y los contextos de producción de las obras, la discusión de los temas, imágenes y recursos reincidentes en las obras de los autores estudiados, etc. Dadas y discutidas estas actividades, se podría entonces trabajar con los estudiantes en la elaboración escrita del glosario, partiendo de las observaciones realizadas por los grupos de alumnos durante las actividades precedentes. De este modo, se están aproximando al saber de la literatura (sus temas, autores, su lenguaje e imágenes), así como a la redacción propia de sus apreciaciones en forma de pequeño glosario (convenciones del género textual denominado “glosario”, convenciones de la lengua escrita, proceso de escritura, etc.).
La formación como experiencia y la experiencia de formación
Consideramos la necesidad de concebir y propiciar que los actos de leer y escribir, así como los de educar y aprender, se aproximen a la construcción de experiencias que busquen hacer sacar de sí a los protagonistas del hecho educativo. En otras palabras, se trata de participar con los actos precedentes en situaciones en las que las acciones llevadas a cabo nos hagan vivir una experiencia en el sentido que le da a esta palabra Larrosa (2007), es decir, en el sentido de que algo nos pase, nos acontezca o nos llegue a lo más íntimo de nosotros mismos.
Para este autor, tener una experiencia implica abandonar nuestro espacio de seguridad, detener por momentos nuestra opinión, renunciar a ser procesadores eternos de información, detenernos a vivir y degustar la vida más despacio, interrumpir nuestra alienación en torno al trabajo; pero Larrosa va mucho más allá, solo podemos alcanzarla experiencia cuando somos capaces de pasar o atravesar un proceso de des-identificación, “…de pérdida de sí, de escisión, de desestabilización, de salida de sí…” (Larrosa, 2007: