En algunas ocasiones encontramos niños muy pe- queños en los jardines o en los hogares comunita- rios rellenando de color la silueta de un dibujo. Sus cuidadores de vez en cuando se acercan para revi- sar los desempeños de los niños y les hacen inter- venciones como “no puedes colorear por fuera de la línea” o “no puedes dejar espacios en blanco”. En otras ocasiones, los niños pasan horas haciendo planas del número “dos” o de sílabas como “ma”, “me”, “mi”, “mo”, “mu”. Cuando preguntamos a los agentes educativos qué están aprendiendo los niños, ellos nos responden que los pequeños están desarrollando su motricidad fina, mientras pintan o aprenden a escribir los números y las sílabas.
PARA SABER SI LA SITUACIóN ES DE RESOLUCIóN DE PROBLEMAS USTED PUEDE PREgUNTARSE: > ¿Cuál es la meta que los niños deben alcanzar? > ¿Cuál es el punto de partida?
> ¿Cuáles son los obstáculos que tienen para alcanzar la meta?
> ¿Cuáles son las alternativas posibles que tienen para alcanzarla?
Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia
Estos ejercicios resultan bastante estereotipados porque los niños sólo repiten lo que hacen sin que la actividad tenga un sentido para ellos. Escribir in- cansablemente el número “dos” no hace que com- prendan cuánto es “dos” o que sean capaces de sumar y restar con el “dos”.
Hay actividades más significativas para la motrici- dad fina que rellenar siluetas con color y menos si éstas están desprovistas de un contexto. Tales acti- vidades resultan poco significativas porque los niños no tienen que utilizar conocimientos ni capacidades diferenciadas para cumplir con la tarea y esto no les facilita comprender el mundo ni aprender a pensar mejor. Una situación resulta significativa cuando per- mite a los niños el uso de múltiples competencias. Una actividad cotidiana que una madre comuni- taria realiza conjuntamente con sus niños, puede servir de ejemplo para ilustrar las capacidades y competencias variadas que utilizan.
Juana propone para el día siguiente a sus niños preparar una ensalada de frutas que se servirá en el refrigerio y, los invita a organizar un plan de tra- bajo. Para empezar, revisan una receta escogida previamente y establecen los elementos esenciales nombre de las frutas, lista de ingredientes, cantida-
des, pasos para la preparación, duración, número de personas que pueden comerla y la ilustración con el producto final.
El agente educativo lee con los niños la receta y les pregunta ¿qué es lo primero que debemos hacer en nuestro plan de trabajo para que mañana podamos preparar la ensalada? Algunos niños proponen pri- mero picar las frutas que dice la receta, otros dicen que pelarlas, mientras otros proponen que conse- guir las frutas. Entre todos llegan a un acuerdo que el primer paso en su plan de trabajo es distribuirse la consecución de las frutas en su casa; entonces asignan quien trae los bananos, un pedazo de pa- paya, o de piña o cualquier otros tipo de frutas dis- ponibles en sus casas. Aún sin empezar a realizar la ensalada, durante la elaboración del plan de tra- bajo, los niños ya están usando competencias va- riadas, como la planificación, la anticipación de las actividades relevantes en el proceso y las compe- tencias del lenguaje escrito cuando intentan com- prender una receta. Aunque todavía no la lean por ellos mismos, tratan de apuntar usando cualquier tipo de dibujo o escritura, incluidos los garabatos, la fruta que les toca traer al día siguiente. Igualmente aprenden que todos no pueden traer la misma fruta sino que, en lo posible, cada uno debe traer una fruta diferente.
Para que una situación exija competencias varia- das es más efectivo plantear una temática central
amplia y compleja. En el ejemplo de la ensalada, la madre comunitaria eligió como temática central una actividad de la vida cotidiana que permite trabajar una gran variedad de conocimientos y saberes con niños de diferentes edades, durante por lo menos una semana. Así ella organizó 7 actividades diferen- tes alrededor de una misma temática central: 1. Lectura de la receta
2. Elaboración del plan de trabajo
3. Elaboración de notas para las madres de familia donde cada niño o niña “apunta”, como puede, con letras o con un dibujo, la fruta que ha esco- gido traer
4. La recolección y lavado de las frutas 5. Elaboración de la ensalada de frutas 6. Comer la ensalada de frutas en el refrigerio 7. Conversaciones sobre las secuencia de los pa-
sos que siguieron para prepararla. Sobre la hi- giene y los cuidados al manejar las frutas, con- versación que se puede ampliar a la preparación de los alimentos en general.
Este ejemplo, alrededor de una temática central hizo posible recrear diferentes espacios educativos significativos que le dan sentido a la situación. Esto posibilita la organización de una situación que fa- vorece la comprensión de los niños, la generación de una vasta red de relaciones conceptuales y la construcción o el descubrimiento de nuevas he- rramientas del pensamiento. En esta actividad es posible identificar los cuatro criterios previamente descritos: situación estructurada, contexto de inte- racción, situación de resolución de problemas y el uso de competencias variadas implementadas en una misma situación de aprendizaje. Esta es una actividad “enriquecida”.
El agente educativo del ejemplo anterior logra “en- riquecer” una actividad cotidiana a través de sus propuestas e intervenciones. Otra cuidadora podría hacer con los niños la misma ensalada de frutas
pero sin la lectura previa del texto, sin elaborar un plan de trabajo a partir de la comprensión de éste, o de la anticipación de acciones, conseguir ella mis- ma las frutas, elaborar la receta mientras los niños observan y no darles la oportunidad para hacer preguntas. Esta actividad no tiene sentido para ellos porque no pueden usar lo que saben, ni aprenden nada nuevo; es una actividad que simplemente los ‘mantiene ocupados’.
PARA SABER SI LA SITUACIóN ExIgE MúLTIPLES COMPETENCIAS
USTED PUEDE PREgUNTARSE:
> ¿Cuáles son las competencias que la situa- ción exige a los niños?
> ¿Cuál es la temática central de la situación? > ¿Cuál es el espacio educativo significativo o
los contextos significativos que se pueden diseñar o aprovechar alrededor de la temática central?
> ¿De qué otra manera se puede enriquecer esta actividad?
Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia