Rendimiento actitudinal.

El rendimiento académico actitudinal son los valores, normas y actitudes que se asume para asegurar la convivencia humana armoniosa. Se tiene en cuenta que aprender no es memorizar. Los alumnos lo hacen por sus propias experiencias vividas y por su

actividad creadora, aprender lo que deben aprender. Se le debe asesorar y guiar para que su aprendizaje sea activo liberador y reflexivo.

El rendimiento académico actitudinal es necesario revalorar la experiencia cotidiana del estudiante dándole sentido a lo que aprende y evitando el aprendizaje mecánico o repetitivo. Frente a este hecho se plantea un nuevo enfoque, que parte de la concepción de que el estudiante construye su propio aprendizaje, a través de actividades significativas bajo la orientación del profesor y otros agentes educativos, quienes facilitan que el alumno se enfrente a situaciones educativas a través de las cuales realizará la asimilación, de acuerdo con los esquemas mentales y niveles.

No se debe minimizar el rendimiento acadérmico actitudinal, porque no se debe minimizar la capacidad creativa, activa, constructivista, ellos están cognitivamente unidos para entender mucho más de lo que creemos; no se debe limitarlos a creer que son sujetos pasivos del sistema educativo del que solamente reciben beneficios; sin que deba

exigírseles como portadores de obligaciones para con ellos mismos. 2.2.2.2.9. Teorías del rendimiento académico.

La motivación es un proceso asociado al deseo de participar en el desarrollo del aprendizaje y se relaciona con intenciones y metas. Desde un enfoque académico, los modelos más recientes consideran la motivación como un constructo hipotético que explica el inicio, dirección y perseverancia de una conducta hacia una determinada meta académica (De la Fuente Arias, 2002). La mayor parte de los estudios realizados coinciden en diferenciar entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento (Nicholls, 1984; Dweck, 18986; Elliot y Dweck, 1998; Rodríguez y Piñeiro, 1999); y dentro de estás, diferencian metas de logro y metas de refuerzo social (Hayamizu, Ito y Yoshizaki (1989, citado por Hayamizu y Weiner, 1991)

Según Valle, los estudiantes que se implican en el aprendizaje con la intención de adquirir conocimientos e incrementar su competencia, estarían orientados hacia metas de aprendizaje. Dweck y legget (1988) consideran que estos estudiantes probablemente creerán que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la inteligencia es

modificable y percibirán problemas difíciles como un desafío. Los estudiantes orientados hacia metas de rendimiento, según la teoría de Dweck y Legget (1988), están interesados en demostrar su capacidad. Por ello creerán que el éxito o el fracaso están causados por su capacidad y que la inteligencia es una entidad fija y estable. Consideran los problemas difíciles como posibles situaciones de fracaso.

Siguiendo el planteamiento de Mateos (1996), cuando el alumno se enfrenta a varios cursos alternativos de acción gana en probabilidad aquél cuya tendencia

motivacional sea mayor, pero esta tendencia o inclinación no será suficiente para que se inicie la acción correspondiente. Para ello es necesario que la tendencia se transforme en una intención, es decir, que el sujeto se comprometa con un determinado curso de acción. Según Barberá (2002), en los modelos de expectativa/valencia el paso desde la intención a la consecución de la meta es un proceso directo, inmediato y casi automático. Sin

embargo, las teorías del control de la acción establecen una distinción entre el compromiso personal con la acción (intención) y la consecución de la meta (logro), la intención

entonces, es condición necesaria para iniciar una acción voluntaria, pero su intervención no es suficiente para garantizar el resultado.

En general, los diversos autores consideran que las variables personales de los estudiantes influyen en las intenciones y las metas que estos se propongan así como en su rendimiento académico. Wittrock (1986) considera relevantes el autoconcepto,

expectativas, locus de control, atribuciones causales y otros procesos motivacionales que inciden en la explicación del éxito o fracaso académico. En cuanto a las expectativas del éxito o fracaso académico. En cuanto a las expectativas, Bandura (1997) distingue entre expectativa de autoeficacia y de resultado mientras que Palenzuela (1990) desarrolla un enfoque tridimensional de expectativas de control personal: locus de control, expectativa de autoeficacia y expectativa de éxito.

La preocupación de los profesores por el bajo rendimiento académico que se observa en diversas asignaturas, así como la dificultad que encuentran en motivar al alumno hacia su aprendizaje, ha contribuido a la proliferación de estudios acerca de los factores endógenos y exógenos del rendimiento académico.

Diversas concepciones pretenden explicar conceptualmente el rendimiento académico, entre ellas, las siguientes:

a). Teoría cognitiva del aprendizaje y el rendimiento académico en su orientación histórico – culturalista:

Básicamente, la teoría de tendencia histórico –culturalista es propia de Vigostky. Sobre todo, se considera de particular importancia el énfasis que se da al factor

sociohistórico – cultural en el aprendizaje, su concepción de la zona de desarrollo próximo, el aprendizaje como motor del desarrollo intelectual, el rol del lenguaje y la socialización como potenciales socioeducativos y su teoría de la mediación.

De todo lo anterior nos interesa sobremanera la importancia que se da al factor sociocultural puesto que la intervención del hogar o la familia se halla incorporada en este ámbito. Al respecto, son dos las teorías que contribuyen a fundamentar la significación de las influencias familiares en la formación académica del alumno y que dan relieve a la necesidad de una buena gestión educativa al respecto:

- La teoría de la modelación: que ya los psicólogos del neoconductismo social como Bandura habían puesto de relieve pero que Vygotsky lo reelabora al considerar la

imitación en base a modelos de tipo social que se repiten cotidianamente y que el niño va captando. Todo ello genera la concentración de la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición, en un proceso que Vygotsky llama “interpsicológico”, puesto que se da mediante la interacción permanente entre los miembros del hogar. Cabe aclarar que Vygotski da particular importancia a los

aprendizajes del individuo no en procesos sociales amplios sino de grupos pequeños, tal como los miembros de una familia. Al respecto, se llega a la conclusión que en cualquier función intelectual, por ejemplo, en el aprendizaje de la matemática, que va desarrollando

el alumno, siempre se hallan subyacentes las relaciones sociales interpsicológicas (familiares y de otro tipo).

- Teoría de la internalización: según el cual ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se observa o se ha realizado en un plano externo, pasan a ejecutarse en un plano interno. La estrecha relación entre la internalización y los orígenes sociales de los procesos psicológicos determinan en gran medida la calidad de las funciones psicológicas

superiores. En otras palabras toda función psicológica superior (intelectual, actitudinal,etc) ha sido externa porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna (Gutiérrez, 2003).

b).Concepción factorial de la didáctica y la calidad del rendimiento académico escolar:

Se asume que cualquier expresión de calidad del rendimiento académico escolar, constituye una articulación sistemática de factores endógenos y exógenos cuyo impacto es posible evaluar discriminadamente. Al respecto, Deming, Stalk y Wikeley entre los extranjeros y Teresa Tovar, Alejandro Cussianovich y Sigfredo Chiroque entre los nacionales han hecho reconocidos aportes.

Por ejemplo, la gestión educativa de los hijos en el hogar, estaría incluida dentro de los factores exógenos, junto a su nivel nutricional, las condiciones de la vivienda, el empleo del tiempo libre y muchos otros aspectos. En cambio, la gestión educativa de los educandos en el aula, constituiría un componente de los factores endógenos de la calidad del rendimiento académico junto a muchos otros aspectos tales como la

infraestructura, el equipamiento y el clima institucional. Desde luego que el desempeño docente en el aula viene a constituir el componente más importante entre los factores endógenos puesto que incluyen una estructura de roles que determina directamente la calidad del rendimiento académico, junto con los esfuerzo propios del mismo alumno, el

que tiene su base inicial en la actitud o predisposición que tenga el alumno hacia el estudio en general y hacia muchos otros aspectos como el docente, la asignatura, etc.

En la práctica, la teoría factorial ha adquirido gran aceptación a nivel de América Latina, habiendo encontrado su difusión a través de tres movimientos:

- Movimiento de eficacia escolar (UNESCO, 2001; Chiroque, 1999): donde se formula una lista más o menos larga de componentes , elementos y dimensiones que condicionan o determinan la calidad del rendimiento académico de los alumnos. Aquí se clasifica estos componentes en esenciales y secundarios y en endógenos y exógenos, pero se les critica su escasez en modelos totalizadores del rendimiento académico y su limitada capacidad de aplicación práctica directa.

- Movimiento de mejora de la escuela (Briones, 1996; Ruiz, 1998): de orientación mucho más práctica que el anterior, se dirige a superar las condiciones de crisis en el rendimiento académico con una neta orientación aplicativo – transformadora, al punto que proporciona múltiples pautas deztinadas a transformar dicha realidad.

No obstante, han surgido barreras muy difíciles de vencer para concretar las aspiraciones de este movimiento, siendo las principales la falta de autonomía escolar, las severas limitaciones de financiamiento educativo y los déficit en aspectos como nutrición, salud escolar, estabilidad familiar y otros.

- Movimiento de mejora de la eficacia escolar (Reynolds, 1993; Morales, 2002): también denominado Effective School Improvement, intenta fundir ambos movimientos anteriores y es especialmente idóneo como programa de mejora de la eficacia escolar en condiciones de pobreza de los centros educativos estatales de zonas populares como es el caso de la Institución Educativa “Augusto Cazorla” de la Región Callao”. En este caso, se trata de evaluar la calidad del rendimiento académico de los educandos en el área de Matemática, relacionándolo con la actitud de los estudiantes hacia tal asignatura, para que en base a ello

se formulen alternativas diversas de construcción de la calidad educativa en las condiciones de la institución educativa bajo estudio.

Este movimiento plantea la realización de diagnósticos, análisis de perspectivas y desafíos educativos con propuestas de diseño y ejecución curricular en los cuales la escuela, el hogar y la comunidad trabajen conjuntamente, lo cual supone un modelo de gestión incorporado al Proyecto Educativo Institucional que sea generador de niveles significativos de calidad en el rendimiento académico de los alumnos.

De todas las experiencias consideradas acerca del cambio en los niveles de rendimiento académico, se comprende que existen ciertas condiciones que facilitan dichos efectos, sintetizándose en cuatro aspectos:

- Sentido estratégico: porque los cambios sostenibles en el tiempo en materia pedagógica deben durar varios años de práctica;

- Carácter concreto: porque cada programa debe corresponder a las características específicas de cada realidad educativa como es el caso de la Institución Educativa “Augusto Cazorla” de la Región Callao.

- Identificación de los componentes de calidad: como en el caso actual que tratamos únicamente la actitud de los estudiantes hacia la matemática relacionándolo con su rendimiento académico.

- Propuestas de transformación organizada del cambio: en este caso, dichas propuestas se han formulado una vez culminada la investigación.