como metáfora posmoderna
Lección 4: representación de mensajes
Esta lección está basada en la idea de deconstrucción. En este caso, se usa la deconstrucción como método para analizar una obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo
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cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretación fija. Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de in- terpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamen- te la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushs- trokes de Roy Lichtenstein. Desafía a sus alumnos a tratar los ele- mentos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los su- puestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pintu- ras y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estu- diantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea una representación de algo sino la cosa misma.
C O N C E P T O S P O S M O D E R N O S
La idea de deconstrucción
1. Formas de arte como objetos deconstructivos
la cuestión de la representación de la representación y la realidad
2. La relación entre arte y cultura
reflexión sobre las condiciones culturales 3. Multiplicidad de lecturas
significados anexos presentando significados influencia- dos históricamente
OBJETIVOS DE LA LECCIÓN
1. Familiarizarse con el proceso crítico conocido como de- construcción.
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2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elemen- tos contradictorios que eliminarán las interpretaciones exactas.
3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los es- pectadores, que pueden limitar su comprensión del arte.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
El profesor plantea una lección basada en la obra del surrealista René Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirma- ción en francés «Ce n'est pas une pipe». Para alentar la reflexión, el docente hará preguntas, del estilo de: ¿qué quiere decir el ar- tista con esta particular contradicción de una pipa y un eslogan que afirma precisamente «Esto no es una pipa»?
Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los alumnos discuten cómo la imagen de la pipa de Magritte puede parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simple- mente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestión más: ¿cómo afecta la declaración de Magritte a la manera en que con- templamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concep- to de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la pared por medio de un proyector de transparencias. Podría usar- se algún paisaje del artista inglés Constable. Después, el docente cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escri- be sobre ella: «Esto no es un prado con vacas pastando».
El profesor pregunta entonces a los alumnos: « ¿ Y ahora qué piensan que quiere decir la afirmación "Esto no es un prado con vacas pastando"?». Un estudiante puede aventurar la opinión de que «estás diciendo que no es un prado con vacas pastando sino la ilustración de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el lugar propiamente dicho sino una ilustración de un lugar». Se es-
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pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintu- ra realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo artístico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se presentan realmente, sino que son representadas o retratadas. Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintu- ra Esto no es una pipa. Su intención era investigar cómo cualquier clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo que no es.
Esta lección provoca a los alumnos para que cuestionen su propia tendencia a tomar el realismo como patrón en su com- prensión y evaluación del arte. El profesor no debería inducir a los estudiantes a que descarten la realidad como referente para en- tender el arte, sino impulsarlos a comprender por qué ciertos ar- tistas y críticos consideraron que el arte realista era autolimitante.
Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar para tratar más a fondo el tópico de la representación. El tema de esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una técnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresio- nistas están marcadas por gestos vigorosos y espontáneos, consti- tuidos por pinceladas propiamente dichas, próximas a las de Lichtenstein.
Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y simili- tudes entre las obras. La clase también plantea la relación entre imágenes populares impresas, como los dibujos de cómics o las imá- genes de periódicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta búsque- da puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la obra y la técnica utilizada para producirla.
Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-
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mentos contradictorios en sí mismos; y si así fuera, cabe pregun- tarse también: ¿por qué? Muchos pueden creer que los artistas están tratando de confundir al público. Algunos pueden creer que las pinturas son bromas «internas» de la comunidad de artis- tas. Otros estudiantes creen que los artistas están haciendo decla- raciones a través de sus pinturas con el fin de provocar que su pú- blico se cuestione la validez del realismo como estilo artístico.
Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente are- na, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: «Está he- cha de arena». Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la que se lea: «Esto ya no es una página en blanco». Otro ejemplo más: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un ramo de flores, presidido por las palabras: «Esto es un ramo de flores muertas». Se podría pegar un espejo inclinado hacia abajo, con un estudiante frente a él, y titularlo: «Estudiante ante un espe- jo». Las obras de los alumnos se comentarán en clase.
El docente podría concluir la clase con un debate sobre «¿Por qué los artistas consideran la cuestión de la representación realis- ta como un problema controvertido?». Algunos artistas, por ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus pro- pias perspectivas de «imaginación mental» y las de su público. Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido el «realista», no era real en sentido estricto sino sólo una imagen de la realidad.
FUENTES PARA ESTA LECCIÓN
Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Bar- celona, Anagrama, 1999.
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