Resistencia al cambio

Aunque es común tomar el cambio como algo natural y acumulativo en una civilización que avanza en etapas, existen pensadores que describen al desarrollo como un fenómeno cíclico, una metáfora que no implica crecimiento perpetuo y mejoramiento de las instituciones sociales, sino que el florecimiento derivado del cambio declina y eventualmente muere, o inclusive nunca llega a lograrse (Watzlawick, et. al, 1994).

También las estrategias de cambio educativo suelen generar resistencias, es bien conocido el concepto de resistencia al cambio, proceso que de manera superficial, puede interpretarse como una actitud negativa al cambio o a las innovaciones.

Desde una perspectiva psicológica, la resistencia al cambio puede explicarse como una respuesta o reacción a la necesidad fundamental de seguridad psicológica, entendida como la necesidad humana que se manifiesta en la búsqueda de estabilidad en las diferentes áreas de la vida (Sánchez, 1999) por lo puede afirmarse que esta capacidad es vital para la existencia del ser humano. Por un lado permite a las personas darles sentido a los eventos y ajustarse al cambio y por otro, de ésta depende fundamentalmente la validez de lo aprendido.

Así, la capacidad de adaptación depende del significado que se da a nuevas experiencias en un escenario familiar, por lo que la resistencia al cambio es constructiva. Evans (1996) asevera que el cambio depende de cómo se afectan los patrones de comprensión y logro construidos que rigen el estilo de vida de las personas.

En el ámbito institucional Wolski y Jackson (1999) consideran que la resistencia al cambio en escenarios educativos es tan problemática como en cualquier otro tipo de organizaciones, identificando que sus causas son de carácter cognitivo, debido a que dicha resistencia depende parcialmente de la apertura de las personas al aprendizaje y al cambio.

Los mismos autores afirman que existen dos tipos de fallas en la implantación de programas basados en tecnología: a) cuando no todos los miembros de la institución escolar incorporan la tecnología y; b) cuando los usuarios no utilizan la tecnología en todo su potencial.

Sin embargo, para comprender mejor el proceso de innovación en el escenario educativo, es de particular importancia tomar en cuenta algunos aspectos críticos: quién se beneficiará del cambio (los valores en cuestión); qué tan sólido y factible es el plan (la capacidad para implantar el

La implementación exitosa del cambio –de acuerdo a esta perspectiva teórica- depende de un número reducido de variables clave que interactuan en forma dinámica en el tiempo, algunas de ellas coincidentes con las condiciones previas al proceso de adopción de las innovaciones.

Estas variables son: a) el impacto del cambio en los usuarios potenciales, b) el grado en que se reconoce a las innnovaciones como satisfactores de necesidades prioritarias, c) el nivel de claridad de objetivos y medios para implementarlo, d) a la dificultad y la extensión del cambio que se requiere de los individuos responsables de la implementación (aptitud requerida, grado de alteración en las convicciones, estrategias de enseñanza y uso de los materiales), y e) la calidad y factibilidad del proyecto de cambio.

En contraste, los factores que influyen en el fracaso de una reforma o cambio educativo de acuerdo a Fullan (1991) son la trasgresión de valores y creencias de las personas o grupos a quienes se dirige, o a la falta de confianza en la capacidad de los sistemas para lograr un cambio exitoso.

Los esfuerzos de reforma institucional y transformación en las universidades mexicanas han alcanzado un grado variable de éxito. Muchas universidades han intentado e intentan hacer modificaciones con distinta profundidad y extensión: pero en su mayoría, los procesos se inician en el discurso y luego caen en el estancamiento (Arechavala y Solís, 1999).

Algunas de las políticas contenidas en el Plan Nacional de Educación 1996-2000 son ejemplo de ello; se establecieron un conjunto de programas para contar con profesores mejor preparados como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI); el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Programa de Estímulos al Desempeño Docente, sin que se tenga la certeza de que los profesores universitarios hayan mejorado su productividad académica y la calidad de la investigación (Vries, 2000).

Arechavala y Solís (1999) consideran que las diferencias organizacionales en las universidades respecto de otros tipos de instituciones o empresas, hacen más difícil la tarea del

cambio, por ejemplo en la dinámica de los procesos de toma de decisiones, la ideología y los paradigmas de planeación –incluyendo el papel que se le asigna en la teoría y en la práctica- representan barreras significativas al cambio.

Para Fullan (1991) el cambio verdadero es interno y debe examinarse directamente en los escenarios escolares, en el nivel de los diferentes actores educativos, ya que -como se dijo antes- la evolución en lo individual involucra cambios en las concepciones y en el papel de la conducta. Evans (1996) considera el proceso de cambio como un fenómeno multidimensional, en el que enfatiza la necesidad de que la gente aprenda a utilizar tecnologías, practicar nuevas conductas y finalmente adoptar nuevas creencias.

Desde esta perspectiva es necesario comprender en forma sistémica el contexto en el que se llevará a cabo el cambio, ya que las estrategias serán efectivas en la medida en que los esfuerzos de implantación consideren los componentes particulares de la estructura de la institución, entre ellos la cultura de los individuos.

Debido a que la cultura representa el conjunto de creencias, costumbres, capacidades y habilidades adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad (Kottak, 1994); identificar lo que los miembros de un sistema social piensan y sienten respecto de la innovación permite llegar a los niveles más profundos de conocimiento de dicho sistema.

De acuerdo con Evans (1996) existen tres niveles de la cultura: 1) artefactos y creaciones, 2) valores y 3) suposiciones básicas:

1. El ambiente físico y social es el nivel más tangible de la cultura y se expresa en el espacio físico de la escuela, el lenguaje, el estilo de vestir, las normas y conductas, las manifestaciones de las emociones, los mitos, las historias, los hábitos, los rituales y las ceremonias. Aunque los artefactos y las creaciones son elementos fáciles de observar, difícilmente pueden interpretarse o

2. Los valores se desarrollan cuando se resuelven problemas; cuando la solución es confiable generalmente se producen hipótesis que empiezan y terminan aceptadas como una realidad. Una vez que los valores se arraigan pueden ser de varios tipos y operan con mayor o menor nivel de conciencia en los miembros del grupo social y;

3. Las suposiciones básicas, las cuales inciden en el nivel más profundo de la cultura. Fundamentalmente son las convicciones que guían la conducta y muestran la forma en que los miembros del grupo perciben, sienten y piensan. Generalmente no son visibles o fácilmente visibles, en su mayoría son inconscientes y tienen un significado social profundo.