Sistema de Actividad de la Enseñanza Reflexiva

A mediados del siglo XX la tendencia reconceptualista cuestiona los principios del modelo tecnicista. Esta relación de hostilidad y dependencia se representa con las flechas dobles de la Figura Nº 4. Comienza a consolidarse un enfoque curricular que se interesa por todas aquellas situaciones que exceden la rigidez y la incapacidad de la racionalidad técnica para resolver lo imprevisible. Rescata la base reflexiva de la actuación profesional para entender aquellos aspectos de la práctica relacionados con imprevistos, dilemas, conflictos e incertidumbres.

Este enfoque asume la perspectiva de la racionalidad práctica aristotélica. En este sentido, Aristóteles diferencia entre lasa actividades técnicas y las actividades prácticas, mientras que las primeras se orientan a la producción, las segundas se dirigen a realizar los valores que se consideran correctos en esa producción. La actividad productiva se guía por la técnica y por el conocimiento del que éste se deriva, la acción que se dirige al bien está guiada por la prudencia, es decir, por la actitud reflexiva y deliberativa. La acción práctica corresponde a los asuntos humanos en los que más que actuar por reglas, hay que decidir cursos de acción que implican deliberación y juicio crítico, se orienta más que por el éxito, por la comprensión de los medios y los fines. Para abordar las situaciones problemáticas de la práctica, considera que educación y currículum son asuntos prácticos, que requieren necesariamente del juicio informado y la consideración de alternativas.

Stenhouse (1985) sostiene que el curriculum es una herramienta que utiliza el docente para la búsqueda y la investigación de sus propias respuestas a los problemas cotidianos de su práctica. Se propone entender el curriculum como hipótesis regidas por ideas e intenciones educativas que los profesores experimentan en sus clases. Lo que se experimenta no solo son procedimientos, sino también ideas guía, su consistencia lógica y ética en principios de actuación. Así, la educación pretendería la buena actuación docente, porque en sí misma se realizan los valores educativos. La dimensión moral reconoce la ética aristotélica. “Para Aristóteles una de las características de las actividades dirigidas al bien es que, como se refieren a lo particular y a lo práctico, no se mueven con la certeza de la elección correcta ni de la interpretación más conveniente. Por eso son necesarias la prudencia y la reflexión, pero también la experiencia” (Contreras, 1997,92)

La enseñanza adquiere un elevado nivel de complejidad en la medida que se estructura como una actividad dirigida a facilitar la interacción indeterminada entre el conocimiento y las subjetividades individuales. Se centra en el proceso y no en el producto del aprendizaje, dirigiéndose a activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades bajo criterios morales. Así, la relación entre enseñar y aprender es de dependencia ontológica, porque reconoce que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferentes pero en íntima relación. Aquí emerge el concepto de “buena enseñanza” con sus dimensiones epistemológica y moral.

Figura Nº 7. Esquema ideal del Sistema de Actividad de la Enseñanza Reflexiva

Los problemas de tipo moral a los que se enfrenta la práctica de enseñanza supone el desarrollo de la deliberación práctica en los profesores y la capacidad de decidir sobre la forma de actuar en relación a lo que es bueno o malo para los alumnos. Esto implica una descentralización decreciente del poder que requiere considerar los elementos de una situación educativa particular, evaluarlos en relación a los fines que se pretenden y analizar posibles consecuencias de cursos alternativos de acción. Esta deliberación práctica implica una división del trabajo basada en la negociación de significados en la interacción de los sujetos en torno a la tarea y se caracteriza por ser un proceso incierto para tomar decisiones también inciertas. No existen garantías de un mejor modo de actuar de acuerdo a las propias finalidades y tampoco se dispone de referentes inmutables respecto al significado de tales finalidades. Los valores se construyen en la búsqueda, en la reflexión retrospectiva a partir del intento de realizar esos valores en la propia práctica.

El currículum se encuentra en continua construcción a medida que el enseñante selecciona y organiza conocimientos que pueden cumplir las expectativas de ser pertinentes, desafiantes, interesantes y expansivos de los intereses y capacidades de los alumnos. De este modo, los alumnos se convierten en sabedores del compromiso (Bain, 2007). Por su parte, el contenido del curriculum debe justificarse no sólo desde el punto de vista cognitivo sino además en términos de criterios morales. La evaluación se relaciona al análisis y enjuiciamiento de las oportunidades que los docentes dan a sus alumnos para ampliar capacidades. La evaluación permitiría reorientar los procesos de enseñanza y brindaría datos para valorar resultados y procesos de aprendizaje.

Es a partir del conjunto de todas estas experiencias acumuladas sobre las acciones que se requieren en circunstancias singulares, que se constituye la comprensión de los casos y de los valores propios. La experiencia expresa una lógica y una construcción que se actualiza en una tradición de pensamiento desarrollada históricamente dando lugar a ciertas maneras de interpretar la actuación. El reconocimiento de estas tradiciones es el referencial de lo que significa actuar de acuerdo a finalidades educativas propias.

HERRAMIENTAS:

Resolución de Problemas, Estudio de casos, Reflexión

SUJETO: Docente Reflexivo

REGLAS: Autonomía relativa a las condiciones institucionales

COMUNIDAD: Comunidad de Práctica

dentro de la clase

DIVISIÓN DEL TRABAJO: Negociación de significados en la interacción de los sujetos en torno a la tarea

OBJETO: alumno sabedor del compromiso RESULTADO: desarrollar capacidades bajo criterios cognitivos y morales