CAPÍTULO 6: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
6.1. Sobre la Inasistencia
Para realizar este análisis se relevó la inasistencia registrada por los niños de la muestra durante el período Abril-Junio/2013 quienes se encontraban incluidos en el PMC, y los registros de inasistencia de estos mismos niños durante el período Abril-Junio/2012 cuando no estaban integrados al PMC
6.1.1 Análisis
6.1.1.1 Hipótesis de Trabajo Se plantea la siguiente Hipótesis de Trabajo:
La inclusión en el PMC influye en los registros de inasistencia de los niños, independientemente del contexto de la escuela.
La variable dependiente es INASISTENCIA, en tanto PMC (integrado a PMC/no integrado a PMC)- y CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO- CULTURAL (quintil 1, quintil 2, quintil 3) son variables independientes
6.1.1.2 Hipótesis estadísticas
Explicitamos aquí las Hipótesis Estadísticas de la siguiente manera: 1) Ho1:
μ I
SPMC =μ I
CPMCHa1:
μ I
SPMC ≠μ I
CPMCμ ISPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes bajo propuesta SIN PMC μ ISPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes bajo propuesta CON PMC 2) Ho2: μ IQ1 = μ IQ2= μ IQ3
Ha2: μ IQ1 ≠ μ IQ2 ≠ μ IQ3
μ IQ: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DE QUINTIL 1 μ IQ2: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DE QUINTIL 2 μ IQ3: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DE QUINTIL 3
3) Ho3: μ IQ1SPMCI =μ IQ1CPMC = μ IQ2SPMC = μ IQ2CPMC = μ IQ3SPMC = μ IQ3CPMC
Ho3: μ IQ1SPMCI ≠ μ IQ1CPMC ≠ μ IQ2SPMC ≠ μ IQ2CPMC ≠ μ IQ3SPMC ≠ μ IQ3CPMC
μ IQ1SPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 1 SIN PMC
μ IQ1CPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 1 CON PMC
μ IQ2SPMC: media de INASITENCIA de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 2 SIN PMC
μ IQ2CPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 2 CON PMC
μ IQ3SPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 3 SIN PMC
μ IQ3CPMC: media de INASISTENCIA de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 3 CON PMC
6.1.2. Interpretación
El análisis descriptivo consigna que los niños -cuyo proceso de enseñanza trabaja “SIN PMC”- del quintil 2 registran el promedio más alto de días de inasistencia (mq2=16.9), en tanto los del quintil 3 presentan el
menor promedio de inasistencias. (mq3=8.7).
Para los niños cuyo proceso de enseñanza trabaja “CON PMC”, los promedios siguen la misma pauta: los del quintil 2 tienen el promedio
mayor de días de inasistencia (10.1), en tanto los del quintil 3 tiene el
menor promedio (mq37.7)
Tabla 1: Estadísticos descriptivos de INASISTENCIA
Variable dependiente: INASISTENCIA PROGRAMA DE
MAESTRO
COMUNITARIO QUINTIL Media Desv. típ. N INTEGRADO A PMC QUINTIL 1 9,0000 7,90070 20 QUINTIL 2 10,1500 5,38297 20 QUINTIL 3 7,7500 8,37839 20 Total 8,9667 7,28120 60 NO INTEGRADO A PMC QUINTIL 1 12,2500 11,03523 20 QUINTIL 2 16,9000 12,90002 20 QUINTIL 3 8,7000 6,87559 20 Total 12,6167 10,93136 60 Total QUINTIL 1 10,6250 9,61486 40 QUINTIL 2 13,5250 10,33785 40 QUINTIL 3 8,2250 7,58030 40 Total 10,7917 9,42810 120
Con el fin de comparar si las medias de inasistencia son diferentes
entre los quintiles, se realizó ANOVA. La prueba contraste de Levene
arrojó que las varianzas son homogéneas, por lo que es válido seguir con
el análisis (F(114,5)=2.259; p= 0.053)
A partir de los resultados del ANOVA podemos afirmar que se
rechaza la Ho1 pues las medias de INASISTENCIA de los estudiantes
cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla bajo la modalidad
“SIN PMC”, es significativamente mayor a la media de INASISTENCIA de los estudiantes cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla bajo la modalidad “CON PMC” (F(114,1)=2.259; p= 0.030). Esto es consistente con lo vertido en el estadístico descriptivo: Media de INASISTENCIA “SIN PMC”: 12.6: Media DE INASISTENCIA “CON PMC”: 8.9
Respecto del CONTEXTO se rechaza la Ho2, y por lo tanto
podemos afirmar que las medias de INASISTENCIA de los estudiantes
cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla EN LOS
DISTINTOS QUINTILES ES DIFERENTE (F(114, 2)=3,401; p= 0.037) y el
quintil que presenta el mayor promedio de inasistencia es el Q2, seguido
del 1 y el que tiene la menor media de inasistencia es el Q3.
No se observa un efecto de interacción entre PMC y CONTEXTO lo
que nos lleva a aceptar la Ho3 (F(114, 2)=2.259; p= 0.360); esto indicaría
que las medias de los 6 grupos no son suficientemente diferentes.
Por lo tanto, los resultados sustentan la hipótesis de trabajo de que
INTEGRADOS A PMC, PERO DEPENDIENDO DEL CONTEXTO de la
escuela en la que se encuentren.
6.2. Sobre el rendimiento
Para realizar este análisis se relevó la calificación de rendimiento registrada por los niños de la muestra durante el período Abril-Junio/2013 quienes se encontraban incluidos en el PMC, y los registros de calificación de rendimiento de estos mismos niños durante el período Abril-Junio/2012 cuando no estaban integrados al PMC.
6.2.1 Análisis
6.2.1.1. Hipótesis de trabajo
Se plantea como hipótesis de trabajo que la inclusión en el PMC
influye en el RENDIMIENTO de los niños, independientemente del contexto de la escuela.
La variable dependiente es RENDIMIENTO, en tanto PMC (integrado a
PMC/no integrado a PMC)- y CONTEXTO SOCIO-ECONÓMMICO-
CULTURAL (quintil 1, quintil 2, quintil 3) son variables independientes
6.2.1.2. Hipótesis estadísticas
Explicitamos aquí las Hipótesis Estadísticas de la siguiente manera: 1) Ho1:
μ R
SPMC =μ R
CPMCμ I
SAI: media de RENDIMIENTO de estudiantes bajo propuesta SIN PMCμ I
CAI: media de RENDIMIENTO de estudiantes bajo propuesta CON PMC 2) Ho2: μ RQ1 = μ RQ2= μ RQ3Ha2: μ RQ1 ≠ μ RQ2 ≠ μ RQ3
μ RQ1: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DE QUINTIL 1 μ RQ2:media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DE QUINTIL 2 μ RQ3: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DE QUINTIL 3 3) Ho3: μ RQ1SPMCI =μ RQ1CPMC = μ RQ2SPMC = μ RQ2CPMC = μ
RQ3SPMC = μ RQ3CPMC
Ho3: μ RQ1SPMCI ≠ μ RQ1CPMC ≠ μ RQ2SPMC ≠ μ RQ2CPMC ≠ μ RQ3SPMC ≠ μ RQ3CPMC
μ RQ1SPMC: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 1 SIN PMC
μ RQ1CPMC: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 1 CON PMC
μ RQ2SPMC: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 2 SIN PMC
μ RQ2CPMC: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 2 CON PMC
μ RQ3SPMC: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 3 SIN PMC
μ RQ3CPMC: media de RENDIMIENTO de estudiantes de Escuela DEL QUINTIL 3 CON PMC
6.2.2 Interpretación
El análisis descriptivo consigna que los niños -cuyo proceso de enseñanza trabaja “SIN PMC”- del quintil 2 registran el promedio más alto
de rendimiento (mq2=5.0), en tanto los del quintil 3 presentan el menor
promedio de rendimiento. (mq3=4.2).
Para los niños cuyo proceso de enseñanza trabaja “CON PMC”, los del quintil 1 tienen el promedio mayor de rendimiento (mq1=5.4), en
tanto los del quintil 3 tiene el menor promedio (mq3=4.4)
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de RENDIMIENTO
Variable dependiente: RENDIMIENTO PROGRAMA DE
MAESTRO COMUNITARIO
QUINTIL DE
LA ESCUELA Media Desv. típ. N INTEGRADO A PMC QUINTIL 1 5,4500 ,75915 20 QUINTIL 2 5,2500 1,01955 20 QUINTIL 3 4,4500 ,88704 20 Total 5,0500 ,98161 60 NO INTEGRADO A PMC QUINTIL 1 4,9000 ,71818 20 QUINTIL 2 5,0500 ,82558 20 QUINTIL 3 4,2500 1,11803 20 Total 4,7333 ,95432 60 Total QUINTIL 1 5,1750 ,78078 40 QUINTIL 2 5,1500 ,92126 40 QUINTIL 3 4,3500 1,00128 40 Total 4,8917 ,97701 120
Con el fin de comparar si las medias de rendimiento son diferentes
entre los quintiles, se realizó ANOVA. La prueba contraste de Levene
arrojó que las varianzas son homogéneas, por lo que es válido seguir con
el análisis (F(114,5)=1.934; p= 0.094)
A partir de los resultados del ANOVA podemos afirmar que se
ACEPTA la Ho1 pues las medias de RENDIMIENTO de los estudiantes
“SIN PMC”, NO es significativamente DIFERENTE a la media de RENDIMIENTO de los estudiantes cuyo proceso de enseñanza- aprendizaje se desarrolla bajo la modalidad “CON PMC” (F(114,1)=1.934; p= 0.056). Esto es consistente con lo vertido en el estadístico descriptivo: Media de RENDIMIENTO “SIN PMC”: 4.73: Media DE RENDIMIENTO “CON PMC”: 5.05
Respecto del CONTEXTO se rechaza la Ho2, y por lo tanto,
podemos afirmar que las medias de RENDIMIENTO de los estudiantes
cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla EN LOS
DISTINTOS QUINTILES ES DIFERENTE (F(114, 2)=3,401; p= 0.037) y el
quintil que presenta el mayor promedio de RENDIMIENTO es el Q1,
seguido del 2 y el que tiene la menor media de RENDIMIENTO es el Q3.
No se observa un efecto de interacción entre PMC y CONTEXTO lo
que nos lleva a aceptar la Ho3 (F(114, 2)=1.934; p= 0.605); esto indicaría
que las medias de los 6 grupos no son suficientemente diferentes.
Por lo tanto los resultados NO sustentan la hipótesis de trabajo de
que habría diferencia en RENDIMIENTO de los alumnos según ESTÉN O
NO INTEGRADOS A PMC, INDEPENDIENTEMENTE DEL CONTEXTO
de la escuela en la que se encuentren.
6.3. Interpretación de resultados de cuestionario aplicado a niños
Los niños participantes de esta investigación, manifestaron
Sienten –en general- que desde que concurren a MC entienden mejor los temas de clase, tienen menos inasistencias, realizan mejor la tarea, tienen
más amigos, se sienten más contentos.
Estas respuestas de los niños estarían reforzando el valor de la
inclusión en PMC, desde la autopercepción de los destinatarios del
programa, en relación a asistencia, rendimiento, aspectos vinculares y
CAPÍTULO 7: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS CUALITATIVOS
A través de los datos cualitativos se han identificado una serie de
ideas que tiene los docentes en relación al PMC. Estas ideas se sintetizan
a continuación junto a algunas de las respuestas relacionadas, emitidas
por los docentes que participan en este estudio.
Este análisis pretende validar o refutar la hipótesis de que existen
factores institucionales -a la hora de la implementación- que obstaculizan
y/o distorsionan la política educativa según fue diseñada.
7.1 Análisis
De los Maestros Comunitarios
Todos los MC definen a las escuelas donde se desempañan como
unidades complejas, con población altamente vulnerable, y que vienen
transitando un proceso de deterioro notorio.
“Es una escuela compleja, inserta en un barrio que ha tenido como distintos procesos. Hace unos años era una escuela en donde por lo menos buena parte de la población que concurría pertenecía a hogares más trabajadores, donde había como una importancia de lo educativo y de la escuela.”
“En cuanto a los alumnos, bien heterogéneo: niños con edad acorde al grado y otros muy desfasados, con grandes dificultades.
Entonces pasa por ahí el desafío como docente para atender a todos desde sus necesidades.”
“A los niños hay que saberlos tratar; no tienen límites en la casa ni alguien que los oriente; su hogar es la escuela; (…); estos niños son más sufridos, y a medida que pasan los años están más vulnerados, y nosotros también.”
Los MC todos, tienen experiencia previa en esta función, cumplida
en estos mismos centros en forma continua o discontinua; en todos los
casos manifiestan como motivaciones para acceder al cargo, el ver en la
propuesta “una manera diferente de vincular(se) con los padres
especialmente”
“Me presenté, porque consideré que era una buena oportunidad para realizar la tarea educativa de una manera diferente, abriendo la escuela hacia la comunidad. Acercarnos y acercar a los padres, transformándolos en posibles aliados de esta tarea. Conocer a los niños más profundamente y de esa manera poder ayudarlos a mejorar sus desempeños en la Escuela.”
“Sentí que estaba bueno conocer la escuela desde otro lado, y me he dado cuenta estando acá, que el programa te da otro panorama bien distinto; en este sentido me ha enriquecido mucho. Ves a la familia y a los niños desde otro lugar, tienes otra percepción, te replanteas todo. Siempre hay cosas que te movilizan, que te sorprenden, que como maestro de aula no las ves.”
La mayoría de los MC conocen las líneas de acción del programa,
pero las despliegan de manera diferente en sus centros
Todos los MCs refieren con claridad el valor que encuentran en
establecer un vínculo diferente, y desde otro lugar con la familia. Pero
esto no parece estar en consonancia con la distribución de la carga
horaria semanal entre las cuatro líneas, dado que sólo con la excepción
de un centro, todos manifiestan que la línea más débil del programa en
sus escuelas es la de grupo de padres.
“El trabajo con padres desde ‘Grupo de Padres’, es muy difícil; ellos no quieren participar y nosotros no encontramos la manera de convocarlos. Al principio lo intentamos muchas veces, pero ya desde el año pasado, no hemos insistido. A los padres les parece bien que vayamos a sus casas, pero cuando hacemos la invitación para reunirnos en la escuela o en algún otro lugar del barrio (lo intentamos en un merendero) nos dicen que irán, pero finalmente sólo concurren unos pocos”
“Se ha logrado en algunos pocos padres una actitud diferente, de mayor interés hacia el trabajo de sus hijos, interesándose en la participación de la tarea educativa en forma conjunta con la escuela.”
La mayoría de los MCs sienten que la línea de alfabetización en
hogares es muy difícil de implementar, tanto porque no encuentran adulto
hogares buscando que regresen los niños que tienen alta inasistencia,
intermitencia o ausentismo.
“La línea de alfabetización en hogares es muy difícil. En muchos casos nos sentimos como maestros de clases particulares a domicilio, porque no encontramos ningún adulto referente.”
“Este año visitamos muchos hogares, pero sólo trabajamos con una niña que estuvo fracturada y no podía venir a la escuela” “Los maestros te dicen de niños que están faltando, entonces nosotros nos hacemos un tiempito y vamos a la casa, averiguamos qué está pasando, llevamos las inasistencias escritas y firmadas por la M/D, les decimos a los papás que estamos informando y que de continuar así, se va a informar a las autoridades pertinente” “Nosotros tenemos un día para ‘visitas’, salimos por el barrio y llevamos una lista de los niños que están faltando. Es lo más fuerte que hacemos. Los maestros y la directora nos dicen a dónde es necesario que vayamos.”
En relación a los dispositivos en la escuela -léase línea de
integración y línea de aceleración- los MCs expresan satisfacción por las
intervenciones que logran. La línea de integración es desplegada en una
de las escuelas no registrándose actividades, o siendo muy limitadas en
“Nosotros no hacemos integración, porque los tiempos no nos dan. La lista es muy larga, entonces tratamos de cubrir la mayor cantidad posible. Además aquí no tenemos maestra de apoyo, entonces nosotros de alguna manera lo somos. Los maestros nos piden que les demos una mano con los niños que no aprenden en la clase.”
Los MCs de la única escuela en la que despliegan la línea de
integración manifiestan alta satisfacción con los logros.
“En el área de integración es en la que tenemos los mejores resultados. La mayoría de los niños logran relacionarse mejor con sus compañeros y tienen una mejor disposición para el trabajo.” “Siento que mi intervención es más potente en lo que a integración se refiere. Tenemos niños que además de las dificultades de aprendizaje y del rezago, tienen una actitud muy negativa para con sus compañeros, pero desde que está concurriendo a la línea de integración, ha empezado a mejorar su capacidad de escucha con sus pares, teniendo menos respuestas violentas con ellos.”
La instrumentación de la línea de aceleración es la más
controvertida, según lo manifiestan los maestros, en general.
“Nos resulta muy difícil seleccionar a los niños que vamos a atender, porque la demanda es muy alta, y no tenemos tantos cupos. Recibimos muchas solicitudes para incorporar más niños, pero efectivamente debemos tomar una decisión; nos quedamos
con aquellos que creemos que esta incorporación generará mayor impacto. Nosotros tenemos mayoritariamente niños de 1° y 2° y sólo algunos de otros grados. En realidad con estos niños no hacemos aceleración, sino nivelación. En general son de la edad del grado, es decir que no tienen rezago, pero para ellos es fundamental que los incluyamos en el programa, para poder funcionar de mejor manera en su grado actual.”
“En realidad, en nuestra escuela no podemos hacer aceleración, porque la escuela no cuenta con Maestra de Apoyo, entonces somos nosotros quienes hacemos esta tarea.”
El proceso de selección de los niños que son incluidos en el PMC
se inicia en todos los casos, a partir de la solicitud que hacen los
maestros de aula.
“Nosotros les damos una planilla a los maestros de clase, para que propongan niños para cada una de las líneas del programa. Luego vamos conversando con ellos para aclarar y ver si debe o no ser incluido, y así los vamos seleccionando. Pero si bien creo que los MC vamos teniendo conocimiento de la realidad de la escuela, creo que nos pueden quedar niños por fuera, ya que las maestras muchas veces no tienen tan claro cual es el perfil de los niños que debe atender el programa.”
Todos los MC manifiestan que los maestros de clase desconocen
las líneas del PMC y que tiene expectativas distorsionadas en relación a
la tarea del MC visualizándolos como maestros de apoyo.
“Este creo que es el problema más grande que tenemos. Los maestros de clase no tienen claro cuál es la población que debe integrarse a cada línea. No conocen el programa. Muchas veces nos dicen ‘dame una mano con (Nombre del niño) porque tiene dificultades con matemática, por ejemplo’, entonces ahí tenemos que volver a explicar que no, que esa no es la tarea nuestra, que no somos Maestros de Apoyo.”
“Les pedimos a los maestros de clase, que nos hagan la lista de niños, pero tenemos el problema de que nos ven como Maestra de apoyo, o que el trabajo con la familia tiene que ver con hacer visitas a las casas de los niños cuando faltan mucho o dejan de concurrir. Y muchísimas veces terminamos haciendo cualquiera de esas dos cosas, por ejemplo. Los maestros nos mandan esos niños, y quizás (como te decía), deben estar quedando excluidos otros que sí deberían venir al programa y que los maestros al desconocer el perfil de los niños del PMC, no los seleccionan”
Los docentes plantean la aspiración, tanto de recibir capacitación
para trabajar con los padres como interactuar con equipos
fortalecer sus intervenciones en relación a las líneas de alfabetización
comunitaria.
“Nunca logramos trabajar con los padres, creo que no sabemos hacerlo, lo intentamos, pero siempre fallamos.”
“Nosotros lo hacemos intuitivamente, no tenemos formación para trabajar en la comunidad. A mi no me pasa, pero conozco compañeras que tiene miedo de salir al barrio. Necesitaríamos compartir ese trabajo con asistentes sociales, por ejemplo. Ellos sí están formados para ello, y podríamos aprender.”
De las Maestras Directoras
Las Maestras Directoras (M/D) de las escuelas se pliegan al
programa; lo consideran con potencialidades puntuales muy importantes;
conocen la distribución de la carga horaria que los MCs despliegan; son
informadas frecuentemente de los avances eventuales de algunos de los
alumnos en cada línea de intervención; pero sólo una de ellas asume el
liderazgo de organización, planeamiento, monitoreo y evaluación de la
implementación del programa en sus escuelas
“Las MCs son quienes organizan su agenda; les pedimos a los maestros de clase, que confeccionen la lista de niños que deberían ser incluidos en cada línea, para que las MCs puedan hacer la segunda selección posible”
“Una de las MCs hace muchos años que está en la escuela, conoce muchísimo a los niños y sus familias. Esto es una gran fortaleza, ya que le resulta mucho más fácil realizar la selección de los niños”
“Dado que tenemos muchos niños para incluir en cada línea, debemos jerarquizar y seleccionar; esto lo hacen las MCs y luego