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Capítulo 3: “Marco Teórico”

3.2 Visión Estructuralista

3.2.1 Estructuralismo Fuerte

3.2.1.1 Sociología de la Educación Funcionalista

De acuerdo con este enfoque la desigualdad social sería producto de la necesidad funcional de estratificación, es decir, una sociedad debe distribuir de alguna manera a sus miembros en posiciones sociales e inducirlos a realizar los deberes de estas posiciones; se parte de una valoración diferencial de las posiciones sociales en función de su contribución al sistema social (adecuado funcionamiento), y sobre la capacidad individual necesaria para desempeñar dichos roles; por tanto la sociedad debe contar con un complejo mecanismo que asigne recompensas en términos de ingresos, poder y prestigio, que puedan ser usados como incentivos y un criterio para distribuir estos premios diferencialmente de acuerdo a las posiciones, como señalan los autores: los premios y su distribución llegan a ser una parte del orden social, y así se originan las clases. (Davis y Moore, 1972)

Con esta conceptualización de la desigualdad disociada de la idea de injusticia social; entendida como una función social que permite la adecuada conservación y equilibrio del sistema social; el sistema de recompensas asume un importante papel, ya que atraería a las personas más capaces hacia las funciones más difíciles o más importantes ofreciéndoles recompensas más elevadas, mientras en el polo opuesto, las funciones más irrelevantes o desempeñables por cualquiera (escasa cualificación) encontrarían recompensas mínimas; se puede explicar y justificar las diferencias existentes (como necesarias) y el mercado y la escuela serían dos dispositivos esenciales de criba y selección de los individuos para las distintas funciones (Fernández Enguita, 1990)

Como señala Jerez Mir (1990), para Parsons, principal exponente del estructural funcionalismo17, la escuela es

conceptualizada como un sistema social esencial, como agencia de socialización y de diferenciación social; cuya interpretación de las funciones básicas de la clase elemental reproduce la visión durkhemiana de la escuela como microcosmos social, especializado en la homogeneización moral y la diferenciación pre-profesional de los ciudadanos, siendo la escuela:

a) La responsable de la emancipación del niño respecto a su relación primaria emocional con la familia.

b) Medio para la interiorización de normas y valores que se sitúa por encima de lo que puede aprender únicamente por medio de su familia.

c) Mecanismo de diferenciación de la clase, sobre la base tanto del logro real como de una evaluación diferencial de ese logro.

d) Desde el punto de vista de la sociedad, una selección y atribución de recursos humanos respecto al sistema de roles de los adultos (Parsons, 1990)

Este proceso de diferenciación presenta dos dimensiones: la que resulta de los roles que la sociedad establece para cada sexo y la que es resultado de sus capacidades, motivaciones y aspiraciones de los individuos; en donde la escuela por medio del proceso de gratificación selectiva (recompensas), no altera el principio de igualdad de oportunidades entre los individuos, ya que fundamenta su actuar en el supuesto de neutralidad del conocimiento y de valores universales transmitidos por la escuela; en palabras de Bonal (1998), los valores comunes que comparten las familias, la objetividad de los criterios de evaluación y los sentimientos de solidaridad entre profesores y alumnos mitigan posibles tensiones y consolidan el equilibrio social.

17 Los supuestos teóricos básicos del autor son: a) las estructuras sociales son sistemas de relaciones sociales, b) las relaciones sociales son relaciones entre agentes sociales y c) las relaciones entre agentes sociales se configuran mediante el proceso de socialización, consistente con la interiorización psíquica de un sistema relativamente constante y homogéneo de orientaciones normativas: la cultura. (Jerez Mir, 1990)

En esta visión funcionalista, el bajo rendimiento académico es relativizado como problemática, poniendo el acento más bien en la aceptación o conformidad de los resultados por parte del alumno, ya que daría cuenta de la bondad del sistema y del rol diferenciador y socializador de la escuela, jugando un papel importante en la reducción posibles tensiones del sistema. Para Parsons el fracaso escolar existe de forma objetiva pero no subjetiva, ya que los individuos no interiorizan un fracaso, sino el resultado equilibrado de la adecuación entre sus capacidades y motivaciones y su rendimiento. (Bonal, 1998)

De acuerdo a lo anterior, la escuela en concreto será las responsable de transmitir los valores de la cultura común y las normas que moldean la personalidad del individuo necesaria para el desarrollo de los roles sociales como adulto; constituyendo el medio institucional neutral ideal para la igualdad de oportunidades y el éxito social de los más aptos; como la institución que con el apoyo de la familia, inculca a todos los ciudadanos la concepción de la cultura; y este subsistema social necesariamente debe recurrir a un criterio común para su operatoria, el mérito individual o meritocracia, que Carabaña (1980) resume en cuatro axiomas:

a) Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no según la filiación hereditaria (adscripción).

b) La educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.

c) Para todo individuo la posibilidad de acceso a la educación formal depende sólo de sus preferencias y capacidades

d) Estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la población.

Este enfoque teórico se materializó principalmente en programas de investigación en los EEUU (décadas 50 y 60), partiendo de la premisa que las causas de las desigualdades educativas ante la enseñanza, tanto de acceso como de éxito, tenían que remitirse a factores individuales, como las capacidades, motivaciones y expectativas de los

individuos. Los trabajos de Sorokin (1927, en Boudon, 1983), aunque anteriores a Parsons y Davis y Moore, evidencian esta visión funcionalista, pues postulan que toda sociedad tiene la tendencia a reproducirse y comporta en consecuencia, necesariamente mecanismos de selección y de reproducción cuyo efecto es mantener las estructuras sociales más allá del flujo continuo de los individuos. Esta suerte de propiedad de homeostasis del sistema social, debe ser llevado a cabo mediante un mecanismo de control de la movilidad; situando a la familia como instancia de orientación (selection agency) ya que para asegurar su continuidad en el tiempo la familia tendría la tendencia a frenar la movilidad de los individuos, hacia arriba o hacia abajo, por que una movilidad excesiva en una u otra dirección tiende a debilitar la continuidad familiar. Por esta razón, la familia tiende a imponer al niño un nivel de ambición escolar determinado por su propio status (Boudon, 1983). Es decir, los individuos de clases sociales trabajadoras tendrían bajas aspiraciones en materia educativa, debido a que sus familias verían como amenazante o disfuncional para su estabilidad, la consecución de mayores estudios que los que ya poseen en promedio, y en consecuencia desincentivarían a sus miembros en esa dirección.

En las sociedades industriales, la otra instancia de orientación sería la escuela; siendo su función de reproducción, de acuerdo con este autor, tan esencial como función de formación (socialización), ella selecciona los individuos en función de los valores que caracterizan el sistema social en su conjunto. Además, Sorokin plantea la existencia de articulación y complementariedad de ambas instituciones, y que la mayor o menor preponderancia de una u otra depende del momento histórico y de sociedades determinadas, existiendo la tendencia de mayor protagonismo de la escuela, en detrimento de la familia, a medida que las sociedades evolucionan.

Este enfoque es criticado por Boudon, por su manifiesto finalismo o determinismo, ya que las estructuras sociales son descritas como teniendo el dominio del juego; las instancias de orientación (familia y escuela) filtran a los individuos para asegurar la reproducción de las estructuras sociales, siendo inevitable tener la impresión de que los

subsistemas, obedecen a unas finalidades de las cuales los actores, situados al nivel de estos subsistemas, no tienen conciencia (Boudon, 1983).

Dentro de esta misma lógica, pero ahora con una estrategia de investigación microsociológica, se pueden enmarcar los trabajos de Kahl (1953 y 1957, en Boudon, 1983)) y Hyman (1953, en Boudon, 1983), que sostienen la hipótesis: “el sistema de valores en el que está inmerso el individuo, depende de la clase social a la cual pertenece”; y en consecuencia, las desigualdades que se pueden observar con respecto al éxito o al nivel escolar, se deben en gran medida a las actitudes con respecto a dicho éxito, en este caso: el valor atribuido a la enseñanza formal; los cuales varían según las clases sociales; asumiendo que a medida que se desciende en la jerarquía social se encontrarían sistemas de valores precisamente asociados a las probabilidades decrecientes de pertenencia y éxito en el sistema escolar, en otras palabras, a menor nivel social menor probabilidad de éxito escolar dado sus valores.

Hyman (1953), a través de los resultados de su investigación, puede apoyar está hipótesis con el hallazgo de que a medida que las personas tienen un status socio profesional más bajo: a) la ligazón entre éxito y nivel de instrucción es menos firme, es decir, la instrucción formal es percibida en menor grado como un medio eficaz para la movilidad social, b) El éxito es más bien percibido en términos de seguridad material (visión instrumental), de mejoramiento del confort y no como en las clases superiores en términos de desarrollo y realización personal (visión expresiva), c) el éxito es más percibido como un efecto de factores que escapan al control del agente (oportunidad, azar, destino, relaciones, etc.) y no como un producto de un plan de acción concebido y dominado por el sujeto. (Boudon, 1983).

Kahl (1953, 1957), por su parte muestra que las actitudes hacia la enseñanza son diferentes en la clase media y alta de la clase baja. La racionalización y el voluntarismo son propios de las primeras, mientras que el fatalismo y la pasividad de las segundas. Kohn, siguiendo con esta línea de la importancia de la socialización y su impacto en el

rendimiento, distingue entre dos valores diferenciados que tienen las clases sociales, autoevaluación, propia de la clase alta, y conformidad propia de la clase baja. (Latiesa, 1992)

Ahora bien, el mérito de estos autores estriba en centrar el análisis en la posible existencia diferencias en las actitudes y/o valores hacia la educación, además de situar el foco del análisis sociológico, en los agentes (Kahl, Hyman, Kohn) a diferencia del análisis de Sorokin. Pero como señala Boudon (1983), surge la interrogante si estos valores y/o actitudes diferenciales, deben ser tomados como causas de las desigualdades o bien como un efecto ex post del fenómeno; ya que es razonable suponer, por ejemplo, que las actitudes de pasividad puedan deberse a un proceso de racionalización del agente ante un conjunto de oportunidad limitado, resultando un proceso de reducción de disonancia cognitiva de tipo adaptativo, que le permita seguir afrontando su vida futura con cierta estabilidad.