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Sostenibilidad y escalabilidad del programa

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Estudio de caso de un programa educativo chileno para la enseñanza de ciencias basada en la indagación

2.6 El programa ECBI EN LAS ESCUELAS

2.6.5 Limitaciones, desafíos y problemas críticos

2.6.5.4 Sostenibilidad y escalabilidad del programa

La sostenibilidad del programa a nivel escolar ha sido un tema crítico, principalmente rela-cionado con el desarrollo de capacidades profesionales autónomas en los maestros. Tam-bién está relacionado con la institucionalización del programa en las escuelas, es decir, la adopción de prácticas ECBI como prácticas organizacionales regulares, al menos en la enseñanza de las ciencias. Depende de la capacidad de los directores escolares para pro-porcionar a los maestros y estudiantes las condiciones, como el tiempo, los materiales y el apoyo, necesarios para continuar trabajando con el enfoque del programa. Observamos que la sostenibilidad de las prácticas indagatorias dependía en gran medida de la presencia del programa en las escuelas; ciertamente, después de la participación en el programa algunos maestros continúan usando parcialmente estos métodos, pero este era un rasgo individual, no una característica institucional. Solo recientemente ECBI ha abordado la cuestión de la sostenibilidad en las escuelas, formando maestros para que sean asesores internos o líderes entre pares, y creando redes locales de maestros.

La sostenibilidad y la escalabilidad del programa ECBI dependen en gran medida de la política educativa nacional y local. Las autoridades locales de las escuelas públicas y los propietarios de las escuelas privadas deciden sobre insumos clave que podrían restringir la implementación de ECBI a nivel escolar; por ejemplo, encontramos que en la mayoría de las escuelas las autoridades solo asignaban parcialmente el tiempo de planificación requerido por los maestros, ya que destinaban el tiempo a otras tareas, lo que limitaba el impacto del programa en cuanto al desarrollo de capacidades docentes. Dados los métodos de

financia-ción actuales, la escalabilidad del programa está limitada por el interés de las escuelas y los administradores escolares en implementarlo. Sin embargo, algunos participantes piensan que, dado el énfasis actual en el desempeño de las escuelas en las pruebas estandarizadas oficiales, la capacidad del programa para mostrar impacto en los logros de aprendizaje se tornó en un factor crítico, ya que determina el interés de las escuelas en invertir recursos en su implementación.

La relación con las autoridades educativas nacionales también ha desempeñado un papel fundamental en la evolución del programa ECBI. La experiencia de ECBI muestra la complejidad de esta colaboración. Además, las políticas educativas nacionales han afectado a ECBI de maneras diferentes y de alguna forma contrastantes: mientras ECBI ha influido en el currículo nacional, la rendición de cuentas basada en pruebas estandarizadas ha dificul-tado para los docentes la adopción plena de la propuesta pedagógica de ECBI. Una pregunta que aún continúa abierta es si ECBI impactó en los programas de formación inicial docente:

aunque ECBI inicialmente creó una gran red de universidades asociadas para implementar el programa en todo el país, ésta se discontinuó tras el retiro del apoyo del Ministerio de Educación.

2.7 Conclusión

El programa ECBI ha diseñado una poderosa intervención escolar, que ayuda a los maes-tros a proporcionar una educación relevante para el siglo XXI. El programa aborda la mayo-ría de las dimensiones relacionadas con una educación pertinente a las demandas de la sociedad contemporánea, tanto en el ámbito internacional como en el contexto chileno.45 ECBI ha desarrollado un currículo que es innovador y orientado al siglo XXI; el programa proporciona materiales de enseñanza concretos que son relevantes para los contextos de las escuelas y de los estudiantes, y mejora el desempeño docente al proporcionar pautas peda-gógicas organizadas e ideas didácticas muy concretas. El programa ECBI también apoya el trabajo de los maestros al proporcionar oportunidades de desarrollo profesional in situ, en que se modela cómo deberían impartirse las sesiones de aprendizaje que propone. Al mismo tiempo, el programa brinda apoyo institucional a las escuelas. Por lo tanto, la visión de ECBI de una educación más integral y relevante para el siglo XXI se materializa a través de un programa de acción que puede implementarse en cualquier escuela pública chilena.

La fortaleza del programa ECBI también proviene del hecho de que su diseño consi-dera otras dimensiones que no han sido enfatizadas en programas relacionados, pero que aumentan sus posibilidades de éxito, como son una estrategia de intervención a nivel esco-lar que se mantiene en el tiempo, la noción de vincuesco-lar científicos con maestros de escuela, apoyar a las escuelas y a los maestros en su trabajo diario y ofrecer oportunidades de desa-rrollo profesional continuo. Aún más, el programa ECBI ha sido diseñado para cumplir con los requisitos de las escuelas ubicadas en zonas de bajo nivel socioeconómico y ha tenido éxito en cumplir esta meta de equidad.

La innovación en educación raramente afecta la gramática tradicional de las escuelas, rara vez se amplía para impactar una proporción significativa del sistema escolar e

infre-cuentemente se mantiene como parte de las prácticas escolares regulares durante un largo periodo de tiempo46. Hay muchos factores que explican esta falta de éxito y sostenibilidad del cambio educativo. Evidencia reciente sobre programas de mejora escolar en Chile mos-traron que, para ser efectivos, integrales y sostenibles en el tiempo, necesitan implementar estrategias multidimensionales que aborden problemas pedagógico-curriculares, así como la dimensión de gestión escolar, además de que deben centrarse en el desarrollo de capaci-dades docentes, incidir en la cultura escolar, reforzar la cultura profesional de los docentes y la rendición de cuentas horizontal47. Según los hallazgos de estudio de caso el programa ECBI ha logrado avances significativos en esta dirección en la educación chilena.

ECBI ha acumulado una valiosa experiencia sobre cómo iniciar procesos de mejora relevantes en escuelas de bajo rendimiento y socialmente desfavorecidas. Ciertamente, tam-bién identificamos desafíos y limitaciones tanto internas como externas que ponen en peli-gro la innovación de ECBI. Sin embargo, la experiencia de ECBI demuestra que mecanismos de implementación finamente alineados y el apoyo continuo a los maestros, así como un enfoque que aborda las necesidades prácticas de los maestros de manera colaborativa, son extremadamente importantes para la mejora escolar. Así, las buenas ideas educativas nece-sitan esfuerzos bien diseñados y sostenidos para recorrer su largo camino hacia las salas de clases regulares.

Aún así, dos cuestiones son críticas para la implementación exitosa del programa ECBI: la sostenibilidad de sus intervenciones a lo largo del tiempo y la relevancia que las políticas educativas confieran a los objetivos que ECBI busca. El programa ha abordado el desafío de la sostenibilidad principalmente mediante la colaboración con actores relevan-tes: con el Ministerio de Educación, influyendo en el currículo nacional de ciencias; desa-rrollando redes con universidades nacionales; creando capacidades locales y manteniendo conexiones con academias de ciencias a nivel internacional.

Sin embargo, el segundo desafío es más difícil de abordar sólo mediante el programa ECBI. A menudo, el objetivo del programa de apoyar a los maestros para ayudar a sus estudiantes a desarrollar competencias diversas y complejas se ha opuesto a políticas edu-cativas nacionales centradas en evaluaciones estandarizadas que abordan principalmente el conocimiento memorístico y un número limitado de habilidades cognitivas. La presión por el logro académico es muy alta entre las escuelas, y simplemente rechazar la estanda-rización no cambiará el contexto actual. El desarrollo de capacidades profesionales tanto a nivel sistémico como entre docentes para que estas nuevas competencias puedan evaluarse adecuadamente sigue siendo un área poco desarrollada, que continuará desafiando el éxito de este tipo de programas.

NOTAS

1 Los autores desean agradecer el Financiamiento Basal PIA-CONICYT Basal para Centros de Excelencia (Proyecto FB0003).

2 Cristian Bellei y Liliana Morawietz, “Strong Content, Weak Tools. Twenty-First-Century Competencies in the Chilean Educational Reform,” en Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, and Curricula from Six Nations, eds. Fernando M. Reimers and Connie Chung (Cambridge, MA: Har-vard Education Press, 2016), 93–126.

3 Cristian Bellei y Xavier Vanni, “Chile: The Evolution of Educational Policy, 1980-2014,” en Education in South America, ed. Simon Schwartzman (London: Bloomsbury, 2015), 179–200.

4 National Research Council, Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, eds. James W. Pellegrino y Margaret L. Hilton (Washington, DC: National Academies Press Research Council, 2012).

5 Bellei y Morawietz, “Strong Content”.

6 Loreto Egaña, et al., Reforma Educativa y Objetivos Fundamentales Transversales. Los Dilemas de la Inno-vación (Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, 2003); Cristian Bellei, “Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?,” in 284 notes Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, ed. Cris-tian Cox (Santiago: Editorial Universitaria, 2003), 125–209.

7 Michael O. Martin, TIMSS 1999 International Science Report. Findings from IEA’s Repeat of the Third Inter-national Mathematics and Science Study at the Eighth Grade (Chestnut Hill, MA: Boston College, 2000).

8 Bellei and Morawietz, “Strong Content”.

9 Ibid.

10 Hernán Cofré et al., “La Educación Científica en Chile: Debilidades de la Enseñanza y Futuros Desafíos de la Educación de Profesores de Ciencia,” en Estudios Pedagógicos 36, no. 2 (2019): 279–93; Hernán Cofré, ed., Cómo Mejorar la Enseñanza de las Ciencias en Chile. Perspectivas Internacionales y Desafíos Nacionales (Santiago: Ediciones Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, 2010); Egaña, Reforma Educativa.

11 Cofré, ed., Cómo Mejorar.

12 OECD, PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools (Paris: OECD Publish-ing, 2012); Michael O. Martin et al., TIMSS 2011 International Results in Science (Chestnut Hill, MA: Boston College, and International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, Amsterdam, 2012).

La evidencia sobre tendencias longitudinales del desempeño en ciencias de los estudiantes en Chile no es consistente. De acuerdo con SIMCE, en promedio, el desempeño de los estudiantes de cuarto grado ha perma-necido constante desde inicios de la década del 2000, mientras que los estudiantes de octavo grado aumentaron un poco sus puntajes, pero solo después de 2011. Por su parte, la prueba PISA mostró un aumento significativo en el desempeño en ciencias de los estudiantes de 15 años entre el 2000 y el 2006, y después ningún aumento entre 2006 y 2015. Finalmente, TIMMS no mostró aumento en el desempeño en ciencias de los estudiantes de octavo grado entre 1999 y 2003, pero después muestra un grande aumento entre 2003 y 2011, y luego muestra aumento alguno al 2015.

13 Rosa Devés y Patricia López, “Inquiry-Based Science Education and Its Impact on School Improvement:

The ECBI Program in Chile,” en International Handbook of School Effectiveness and Improvement, ed. Tony Townsend (The Netherlands: Springer, 2007), 887–902.

14 OECD, Definition and Selection of Key Competencies (Paris: OECD, 2005); National Research Council, Edu-cation for Life; Pacific Policy Research Center, 21st Century Skills for Students and Teachers (Honolulu: Kame-hameha Schools, Research & Evaluation Division, 2010); Partnership for 21st Century Skills, The Intellectual and Policy Foundations of the 21st Century Skills Framework (P21, 2007).

15 National Research Council, Education for Life.

16 Wynne Harlen y Jorge Allende, Teacher Professional Development in Pre-Secondary School Inquiry-Based Science Education (IBSE) (Santiago: Inter Academy Panel, 2009).

17 Ibid., 12; National Research Council, National Science Education Standards (Washington, DC: National Academy Press, 1996).

18 Daphne D. Minner, Abigail Jurist Levy, y Jeanne Century, “Inquiry-Based Science Instruction—What Is It and Does It Matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 To 2002,” Journal of Research in Science Teaching 47, no 4 (2010): 474–96.

19 En 2012, representantes de cincuenta países participaron en una conferencia dedicada a asuntos emer-gentes respecto a la educación en ciencias basada en la indagación en Helsinki. Wynne Harlen, Assessment

& Inquiry-Based Science Education: Issues in Policy and Practice (Trieste, Italy: Global Network of Science Academies, 2013).

20 National Research Council, National Science Education Standards, 23.

21 John D. Bransford, Ann L. Brown, y Rodney R. Cocking, eds., How People Learn Brain, Mind, Experience, and School (Washington, DC: The National Academies Press, 2000); and Steve Olson and Susan Loucks-Hors-ley, eds., Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (Wash-ington, DC: The National Academies Press, 2000).

22 Wynne Harlen, ed. Principles and Big Ideas of Science Education (Hatfield, UK: Association for Science Education, 2010).

23 Steve Olson y Susan Loucks-Horsley, Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (Washington, DC: The National Academies Press, 2000); Wynne Harlen and the IAP Working Group, Inquiry-Based Science Education: An overview for Educationalists (Paris: IAP, 2009), Devés and López, Inquiry-Based Science Education; Devés and Reyes, Principios y Estrategias; Minner, Levy, and Century, “Inquiry‐Based Science Instruction”.

24 Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), Universidad de Chile, Evolución del Programa ECBI 2002—2012, http://www.ecbichile.clECBI 2013; Minner, Levy, and Century, “Inquiry-Based Science Instruction”.

25 Susan Loucks-Horsley et al., Developing and Supporting Teachers for Elementary School Science Educa-tion (Washington, DC: The NaEduca-tional Center for Improving Science EducaEduca-tion, 1989).

26 National Staff Development Council, 1999, in Devés and López, 2007, 895.

27 Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), Universidad de Chile, Generando comunidades profesionales de aprendizaje en el contexto de las ciencias basada en la Indagación (presentación PowerPoint), recuperado de www.ecbi.cl, s.f.

28 ECBI, Generando comunidades profesionales.

29 Alejandra Osses, Cristian Bellei, y Juan Pablo Valenzuela, “External Technical Support for School Improve-ment: Critical Issues from the Chilean Experience,” Journal of Educational Administration and History 47, no.

3 (2015): 272–93.

30 Devés y López, “Inquiry-Based Science Education”.

31 Devés y López, “Inquiry-Based Science Education”.

32 Wyne Harlen y Jorge Allende, Report of the Working Group on Teacher Professional Development in Pre-Sec-ondary IBSE (Fundación para Estudios Biomédicos Avanzados, Facultad de Medicina, University of Chile, 2009).

33 La estrategia está basada en un modelo implementado en escuelas públicas de Seattle, Washington.

34 Rosa Devés y Pilar Reyes, “Principios y Estrategias del Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI),” Revista Pensamiento Educativo 41 (2007): 115–32.

35 Richard Elmore, School Reform from the Inside Out: Policy, Practice, and Performance (Cambridge, MA:

Harvard Education Press, 2004).

36 Devés y López, “Inquiry-Based Science Education”.

37 Devés y Reyes, Principios y Estrategias.

38 Harlen, Assessment & Inquiry-Based Science Education.

39 Australian Council for Educational Research, ACER, Evaluation of the Processes and Products Related to the Production of Instruments, Field Operations and Data Management of National SIMCE Tests (Santiago de Chile: ACER and Agency for Quality in Education, 2013).

40 Carmen Montecinos et al., Evaluación Formativa de la Implementación del Programa ECBI (Pontificia Uni-versidad Católica de Valpara.so, 2008); Soledad Concha et al., Evaluación de Estrategias de Desarrollo Profe-sional LEM Y ECBI (Santiago: Centro de Políticas Comparadas en Educación, Universidad Diego Portales, para MINEDUC, 2010).

41 Montecinos et al., Evaluación Formativa.

42 Montecinos et al., Evaluación Formativa; Concha et al., 2010).

43 Este último hallazgo es consistente con evidencia reciente que mostró una “asociación negativa” entre las prácticas basadas en la indagación (informadas por los alumnos) y el rendimiento científico medido por la prueba PISA (OCDE, 2016). Ciertamente, la cuestión de si este tipo de evidencia es una evaluación válida de los efectos de la educación basada en la indagación sobre el aprendizaje de los estudiantes es un tema de con-troversia, no sólo porque esos estudios no permiten la inferencia causal, sino también, y aún más importante, porque no está claro que ese tipo de pruebas sean una medida válida de los objetivos de aprendizaje de la edu-cación científica basada en la indagación (ver Wynne Harlen, Assessment & Inquiry-Based Science Education:

Issues in Policy and Practice [Trieste, Italy: Global Network of Science Academies, 2013] para una discusión detallada sobre este tema) y Mariana Huepe, “Evaluación del Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación Sobre el Aprendizaje y Desempeño de Alumnos y Profesores” (Tesis de grado, Universidad de Chile, 2008).

44 Programa ECBI, Generando comunidades profesionales de aprendizaje en el contexto de las ciencias basada en la Indagación, presentación de PowerPoint (Santiago, Universidad de Chile, 2014).

45 Bellei y Morawietz, “Strong Content”.

46 Richard Elmore, “Getting to scale with good educational practice,” Harvard Educational Review 66, no.

1 (1996): 1–27; David Tyack and Larry Cuban, Tinkering Toward Utopia: A Century of Public-School Reform (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995).

47 Cristian Bellei et al., “School improvement trajectories: an empirical typology,” School Effectiveness and School Improvement 27, no. 3 (2016): 275–92.

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