Los inspectores entrevistados expresaron su compromiso con la necesidad de garantizar el derecho a la educación de todos los niños y jóvenes y valoraron positivamente las estrategias nacionales y provinciales implementadas para garantizar la “inclusión” y la “igualdad de oportunidades”. Entre ellas, mencionaron el programa de provisión de netbooks para los estudiantes “Conectar Igualdad”, la provisión de libros, los planes de Mejora institucionales, el cambio del diseño curricular y las políticas de evaluación. Caracterizaron al momento actual como una transición que llevará tiempo desde una escuela secundaria a la que denominan como selectiva a una escuela obligatoria “no selectiva”.
En esa transición, enfatizaron particularmente, la necesidad de modificar las concepciones de los docentes acerca de la escuela secundaria que, desde su perspectiva, se asientan en una visión tradicional y enciclopedista de la enseñanza que no tendría en cuenta las “trayectorias” de vida de los estudiantes. Afirman que es difícil “sostener” la obligatoriedad del nivel si los docentes no modifican sus estrategias de enseñanza:
“Hay muchos docentes que siguen con la mentalidad de la vieja escuela media […] añoran la vieja escuela secundaria, que era una escuela seleccionadora, exclusiva... muy discriminadora y, en general, esa legislación se expresaba en términos de clase, los que menos recursos tenían son los que menos podían acceder a esa educación” (Entrevista).
Los entrevistados coincidieron en la identificación del ausentismo de los profesores y de los estudiantes como uno de los problemas más acuciantes en la actualidad. Encuentran una relación directa entre el ausentismo del profesor y el de los estudiantes y los niveles de desaprobación:
“Yo no tengo observado en mi área de supervisión escuelas donde los chicos falten mucho y los profesores vayan siempre”. “Se evalúa a los pibes no por lo que se dio sino por lo que deberían haber aprendido aunque (el profesor) no fue a dar las clases, y entonces los pibes desaprueban (…) “en asignaturas donde el 70% de los
estudiantes estaría desaprobado, coincide con el ausentismo del profesor responsable” (Entrevistas).
Otra explicación para el alto nivel de ausentismo de los estudiantes, atribuye las causas a las características del “nuevo público escolar”:
“…son pibes que por ahí no aparecen un mes y después aparecen, cuando les tienen que sellar la libretita para la asignación12. Estos chicos van al fracaso porque van
cuando se les da la gana. Una vez cada tanto, una o dos veces por semana” (Entrevista).
La situación es contrastada con el descenso de las tasas de abandono en tanto las instituciones flexibilizaron el control del ausentismo de los estudiantes. Como expresó una de las entrevistadas “si hoy en la escuela se computan las inasistencias como corresponde, no hay chicos que queden regulares. […] No hay más chicos en la escuela, hay más chicos en las listas”.
Los altos niveles de ausentismo de estudiantes y docentes ponen de manifiesto problemas y contradicciones de las “políticas de inclusión” en el Conurbano Bonaerense. Sin embargo, tanto en uno como en otro caso, se atribuye a los profesores la responsabilidad principal de la situación. Al preguntar a los inspectores cómo se llevan adelante y cuáles son las estrategias de intervención sobre el ausentismo de los estudiantes, queda en evidencia que son las instituciones las responsables de dar respuesta al problema:
“Como se puede, lo tienen que hacer solos. […] si falta más de tres días, tienen que llamar a la familia y si no tienen que mandar telefonograma. No todas las escuelas tienen Equipo de Orientación Escolar como para que se pueda encargar de esto.” (Entrevista).
No se identifica el reconocimiento de la falta de recursos de las instituciones para operar sobre una realidad tan compleja. El “como se puede” nos remite a inferir que la política de inclusión se propone aumentar la presencia de estudiantes de cualquier modo aunque no se disponga de los medios para efectivizarla.
Llama la atención la ausencia de interrogantes, por parte de los inspectores, sobre las causas del ausentismo de los profesores. Las condiciones de trabajo – designación por horas cátedras y ausencia de implementación de políticas de concentración horaria, falta de horas asignadas a tareas institucionales, dispersión del trabajo en diversas instituciones, intensificación del trabajo por la incorporación
Misuraca, Oreja Cerruti, Szilak
de nuevos estudiantes, problemáticas de violencia en las instituciones- aparecen naturalizadas o desvinculadas de los problemas del nivel. Así, tanto al referirse a los obstáculos en la implementación de la obligatoriedad como al ausentismo, predomina un discurso que adjudica a los profesores falta de compromiso y de ética y que los responsabiliza individualmente por la situación, haciendo caso omiso de las condiciones de trabajo y de las nuevas problemáticas derivadas de la expansión de la matrícula. En este sentido, parece ponerse en evidencia un discurso moralizante por parte de los inspectores que, así como en el origen del sistema colocaba como principal destinatario al maestro y posteriormente, en la segunda mitad del siglo XX, se extendió a los alumnos y a sus familias (Southwell y Manzione, op. cit.), actualmente recae nuevamente con fuerza en los profesores.
Las consideraciones de los inspectores respecto del ausentismo de los docentes tampoco se vinculan, en su discurso, con problemas que ellos mismos identifican en la puesta en marcha de la obligatoriedad del secundario. En el mismo sentido tampoco interpretan la intensificación de su propio trabajo13.
Los entrevistados aludieron a problemas de infraestructura y a situaciones de violencia y conflictos en las instituciones. En el primer caso, por falta de espacios físicos y construcción insuficiente de nuevos edificios, manifestaron que hay escuelas que no pudieron constituirse como una unidad de 6 años. Estas instituciones (las ex Escuelas de Secundaria Básica) sólo ofrecen el primer ciclo, de 3 años de duración14.Otras escuelas se conformaron como una unidad de 6 años pero cada ciclo funciona en edificios separados o comparte los espacios con las escuelas primarias. Al no construir las aulas necesarias, se cerraron secciones de 1, 2º y 3º año –a partir de la unificación de cursos y con el consecuente incremento de estudiantes por sección- de manera de contar con espacios para la apertura de los 4º, 5º y 6º años. Como señaló un inspector:
“hay escuelas que no tienen lugar físico.... Entre la primaria y la secundaria no queda un espacio libre para poder crear un curso […] Los pocos lugares que había, lo que era la biblioteca, todo eso se fue ocupando con aulas […] hay barrios donde no hay tanta oferta educativa… Es una cuestión presupuestaria…” (Entrevista)
13 Uno de los supervisores afirma tener a su cargo 21 establecimientos escolares, ya que está cubriendo la
licencia de un colega y señala que esta situación hace imposible su presencia en todas las escuelas.
14 Es necesario recordar que en la década del `90, el tercer ciclo de la EGB se añadió a los edificios de las
escuelas primarias reutilizando espacios que, en la mayoría de las escuelas, eran muy limitados. Posteriormente, estas aulas fueron utilizadas para el funcionamiento de las Escuelas Secundarias Básicas, convertidas, a partir de la Ley 13.688/07 en el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria. Los reiterados cambios en la estructura del sistema no se acompañaron de la planificación arquitectónica que requiere la vida escolar.
En relación con los problemas de violencia y conflicto, los entrevistados manifestaron que su recurrencia impide centrar la acción de la escuela en la enseñanza “hay violencia, entre pibes, de pibes a docentes, de padres a alumnos. Verbal, gestual, etc., Lamentablemente situaciones familiares muy feas, difíciles” (Entrevista). Pese a la identificación de estas problemáticas, el contexto de deterioro de las condiciones del trabajo de los docentes, las complejas situaciones en las que deben intervenir en las escuelas y la pérdida de la convicción, por parte de los docentes, acerca de la relevancia social de su trabajo (Morgenstern y Finkel, 2005) no son considerados por los inspectores como procesos que permitirían comprender las respuestas individuales de los docentes y que obstaculizan el logro de un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje.