El supuesto constructivismo

Una constante en las entrevistas a los tutores era su auto-identificación como constructivistas. Los materiales que utilizan dicen haber sido elaborados dentro de este “paradigma” y los entendidos del ministerio de educación encargados del “Plan”, jefes de USES y ADES, suscribían la misma adhesión. Ninguno de éstos pudo, sin embargo, responder a la cuestión sobre el sustento epistemológico de este enfoque pedagógico que encuentra en el interaccionismo simbólico y la fenomenología sus argumentos de validez científica. Tampoco alguno conocía que la educación a distancia hunde sus raíces “ontológicas” en el conductismo metodológico de Skinner.

Lo que se encontró respecto de la interacción alumno-tutor-alumno, fue un ejercicio impreciso, ambiguo y equivocado, que no podría llamarse pedagógico y mucho menos apoyado en el enfoque constructivista. En ningún caso, se pudo observar que la posibilidad pedagógica de producir aprendizajes se concretara en la interacción y negociación entre estudiante y tutor partiendo de los saberes previos del primero y de los esquemas interpretativos que posee cada uno de estos actores y de sus significados subjetivos. Paso importante para que el docente o tutor advierta el capital cultural incorporado del

estudiante77. El desempeño tutorial observado, no se trataba de una práctica

pedagógica que permitiera al estudiante construir estructuras significativas de pensamiento y de acción acordes con la perspectiva del constructivismo.

El desempeño tutorial confronta una paradoja entre lo que los tutores piensan de su práctica y lo que ésta es en realidad. Afirman ser constructivistas y rechazan la práctica pedagógica propia de la educación presencial tradicional, sustentada en la exposición-trasmisión de contenidos, pero la observación de su desempeño tutorial da cuenta de su aceptación y ejercicio.

“Los ‘profes’ se pasan diciéndonos que hay que ser críticos, dinámicos, que tenemos que intervenir, que preguntar pero en la práctica eso no se da; cuando nos preguntan es para repetir lo que dice el libro o lo que hemos visto en el video, nada más” (Entrevista a estudiantes).

Los tutores tienen el discurso del “modelo didáctico” sobre el que se sustentarían los pasos metodológicos a seguir en una sesión de clase, pero carecen de las competencias básicas, intermedias y específicas que los habilite para operacionalizar el “modelo didáctico” en función de una práctica pedagógica constructivista78. La práctica tutorial en el aula, no rescata los saberes previos, no utiliza preguntas inducidoras, no produce el esperado “quiebre” entre lo que “se sabe” y lo nuevo por aprender. La llamada “interacción” texto-video-cuaderno de trabajo, se reducía a un uso sucesivo de dichos materiales.

Los tutores planifican los aprendizajes en función de la imagen preconcebida que tienen del alumno (pasivo y receptor) y del concepto de una enseñanza basada en la disciplina. Al ser así, se convierte en un hecho rutinario y aburrido. Esto limita que los contenidos sean captados por el aparato cognitivo de los estudiantes dentro de una configuración estructural con sentido y significado; resiente la lógica de los contenidos articulados en un tiempo y espacio y no permite la inteligibilidad de las interacciones ni las representaciones mentales que constituyen la base de los aprendizajes significativos. Al vivenciar esta práctica de su tutor, el estudiante la aprehende, la configura e internaliza en su personalidad, para después proyectarla en su interacción con el aprendizaje quedando éste, reducido a la repetición y la copia.

Lo exigible en la realidad es que el estudiante pueda repetir con mayor o menor precisión lo que copió o escuchó. Y esto exige asistencia, puntualidad y disciplina en base a normas y procedimientos no consensuados y cuyo incumplimiento es “castigado”.

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Si la interacción-negociación parte de los conocimientos previos (que implica significados aprendidos o intermediados por aprendizajes anteriores) y no de los saberes previos (que aluden a experiencias, intuiciones, creencias, producto de la relación directa e inmediata con el medio o con los semejantes), el docente o tutor estará frente a la posibilidad de advertir el de capital cultural objetivado de que dispone el

aprendiz o estudiante y de su consistencia e intensidad.

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Sin lugar a dudas, los enfoques pedagógicos sustentando en la teoría cognitivista del aprendizaje, representan un avance importante respecto de las herencias positivistas pero, desde lo que en esta tesis se sustenta, los aprendizajes objetivados sólo son posibles a partir del capital cultural incorporado.

“Aquí si no cumples con lo que dicen los profesores, te castigan, misma primaria; pero nosotros no podemos decir nada cuando ellos faltan varios días o semanas diciendo que se van a cobrar, que tienen capacitación o reuniones con la red”.

La práctica tutorial se presenta como una entidad aislada y desestructurada. No es pensada ni se concreta en relación con los diversos componentes de los estudios a distancia: textos, videos, soporte informático, informativo y comunicacional, con los cuales formar un sistema de orientación, intermediación y asesoría dinámico, en procura de aprendizajes previamente discutidos, consensuados y definidos. De la observación del desempeño tutorial contrastada con las entrevistas grupales realizadas, se obtuvo como resultado que las formas metodológicas usadas por la mayoría de los tutores se enmarcan en el enfoque conductista que se caracteriza por la transmisión de contenidos descontextualizados, el repetir memorístico y mecánico, la presentación temática desvinculada de la práctica social de los alumnos, el énfasis en la secuencia en que se presenta la información en los textos, la exclusión de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes, la inhibición de sus propias elaboraciones y la expresión de sus interpretaciones, la ausencia total de relacionamiento de lo nuevo por aprender con los saberes previos y conocimientos construidos a partir de sus experiencias.

Del contraste entre lo observado y los conceptos que aquí se han ido configurando, quedan algunas interrogantes que futuros estudios deberían responder como parte complementaria y ampliatoria a las realidades encontradas.

¿Cuál es el grado de avance formativo que el ejercicio tutorial les ha permitido alcanzar a los tutores en los años que se viene ejecutando la ahora llamada “educación secundaria rural a distancia”, al punto de acercarse a una diferenciación cualitativa respecto del esquema conceptual paradigmático tradicional y conductista?

¿Qué determinantes existen en la realidad de la práctica de los tutores al punto de hacer que incluso los más jóvenes sean los más ortodoxos?

¿Qué están aprendiendo los estudiantes de sus tutores en los actuales Instituciones educativas de educación secundaria a distancia (IESAD) en áreas rurales?

¿Qué determinantes de la realidad y de la ciencia hacen difícil, cuando no imposible, la práctica pedagógica constructivista a distancia, y en la experiencia de los IESAD actuales?