• No se han encontrado resultados

Perfils i papers del docent

Esquema 17. Taxonomia revisada de Bloom (Anderson i Krathwohl, 2000, citat a

A la següent taula es descriuen aquestes dues modalitats de taxonomia.

Avalu ació Síntesi Anàlisi Aplicació Comprensió Coneixement

2: FONAMENTACIÓ TEÒRICA / 2.1 ESCENARI SOCIOEDUCATIU ACTUAL

170

estudiants de Bloom, Lorin Anderson i David R. Krathwohl, van l seu mestre i la van publicar al desembre del

’anomena “Taxonomia revisada de Bloom (2000)” (Eduteka, 2010). Un dels aspectes clau d'aquesta revisió és el canvi dels substantius dela proposta original a verbs, per significar les accions corresponents a cada categoria. També van considerar la síntesi amb un criteri més ampli i relacionar-la amb crear (considerant que tota síntesi és en si mateixa una creació). Seguint aquest criteri, la piràmide quedava transformada de la

2000

Substantius Verbs

. Taxonomia revisada de Bloom (Anderson i Krathwohl, 2000, citat a Eduteka, 2010).

A la següent taula es descriuen i es comparen les diferents categories, segons aquestes dues modalitats de taxonomia.

Crear Avaluar Analitzar Aplicar Comprendre Recordar

2: FONAMENTACIÓ TEÒRICA / 2.1 ESCENARI SOCIOEDUCATIU ACTUAL

de Bloom, Lorin Anderson i David R. Krathwohl, van l 2000. És el que ’anomena “Taxonomia revisada de Bloom (2000)” (Eduteka, 2010). Un dels aspectes la proposta original a verbs, per significar les accions corresponents a cada categoria. També van considerar la síntesi la amb crear (considerant que tota síntesi és en t criteri, la piràmide quedava transformada de la

Pensament d’ordre superior Pensament d’ordre inferior

. Taxonomia revisada de Bloom (Anderson i Krathwohl, 2000, citat a Eduteka, 2010).

Ecosistema digital

171

TAXONOMIA DE BLOOM 1956 TAXONOMIA ANDERSON I KRATHWOHL 2000

1. Coneixement: Recordar o recuperar material prèviament après. Exemples de verbs que es relacionen amb aquesta funció són:

saber identificar relacionar llista definir recordar memoritzar repetir recordar el nom reconèixer adquirir

1. Recordar: Recuperar els coneixements de la memòria. Recordar és quan s'utilitza la memòria per produir definicions, fets, llistes, recitar o recuperar el material.

2. Comprensió: La capacitat d'entendre o construir el significat del material. Exemples de verbs que es relacionen amb aquesta funció són:

replantejar localitzar informar reconèixer explicar expressar identificar debatre descriure revisar deduir concloure il·lustrar interpretar dibuixar representar diferenciar

2. Comprendre: La construcció de significat a partir de diferents tipus de funcions ja sigui per escrit o activitats de missatges gràfics cominterpretar, exemplificar, classificar, resumir, inferir, comparar i explicar.

3. Aplicació: La capacitat d'utilitzar el que s’ha après, o per aplicar el material en situacions noves i concretes. Exemples de verbs que es relacionen amb aquesta funció són: aplicar relatar desenvolupar traduir utilitzar operar organitzar utilitzar reestructurar interpretar demostrar il·lustrar practicar Calcular mostrar exhibir dramatitzar

3. Aplicar: Dur a terme o mitjançant un procediment a través de l'execució o l'aplicació . L'aplicació relacionada es refereix a situacions en què s'utilitza el què s’ha après a través de productes com a models, presentacions, entrevistes o simulacions.

4. Anàlisi: La capacitat de descompondre o distingir les parts d'aquest material en els seus components de manera que la seva estructura organitzacional pot ser entesa millor. Exemples de verbs que es relacionen amb aquesta funció són: analitzar comparar sondejar preguntar examinar contrastar categoritzar diferenciar contrastar investigar detectar estudiar classificar deduir experimentar escrutar descobrir inspeccionar disseccionar discriminar aïllar

4. Analitzar: Fragmentació de materials o conceptes en parts, la determinació de com les parts es relacionen i s'interrelacionen entre si en una estructura general o propòsit. Les accions mentals incloses en aquesta funció són la diferenciació, l'organització i l’atribució , així com ser capaç de distingir entre els components o les parts. Aquesta funció mental es pot il·lustrar amb la creació de fulls de càlcul, enquestes, gràfics o diagrames o representacions gràfiques.

5. Síntesi: La capacitat de posar les parts juntes per formar un conjunt coherent nou o únic. Exemples de verbs que es relacionen amb aquesta funció són:

composar produir dissenyar muntar crear preparar predir modificar contar planificar inventar formular recopilar establir generalitzar documentar combinar relacionar proposar desenvolupar arranjar construir organitzar originar derivar escriure proposar

5. Avaluar: Fer judicis sobre la base de criteris i normes a través de la comprovació i la crítica. Les crítiques, recomanacions i informes són alguns dels productes que es poden crear per demostrar els processos

d'avaluació. En l'avaluació més recent de la taxonomia ve abans de la creació, ja que és sovint una part necessària de la conducta precursora abans de crear alguna cosa.

6. Avaluació: La capacitat de jutjar, controlar, i fins i tot la crítica i el valor del material per a un propòsit determinat. Exemples de verbs que es relacionen amb aquesta funció són: jutjar taxar comparar avaluar concloure mesurar deduir argumentar decidir triar qualificar seleccionar estimar validar considerar apreciar valorar criticar inferir

6. Crear: Posar els elements junts per formar un tot coherent o funcional, reorganitzar els elements en un nou patró o estructura a través de la generació,

planificació o la producció. La creació requereix als usuaris posar les peces juntes en una nova forma o sintetitzar les parts en una forma diferent o producte nou. Aquest procés és la funció mental més difícil a la nova taxonomia. Taula 13. Bloom vs Anderson i Krathwohl, adaptat d’Owen (2007).

Passats més de 50 anys de la taxonomia original, aquesta continua sent una eina vàlida, però el 2009, un cop endinsats a l’era digital, Andrew Churches va actualitzar la revisió d’Anderson i Krathwohl i la va adaptar a la nova manera d’enfocar

CAPÍTOL 2: FONAMENTACIÓ TEÒRICA / 2.1 ESCENARI SOCIOEDUCATIU ACTUAL

172

l’ensenyament-aprenentatge. Amb la darrera revisió, a més d’atendre a moltes de les pràctiques tradicionals de l'aula, atén i incorpora també les relacionades amb les TIC i els processos i accions associats amb elles, en perfecta consonància amb els conceptes introduïts per Marc Prensky de “nadius digitals” als quals va adreçat i els “verbs” com a objectius de l’educació. Tant la Taxonomia original com la revisada per Anderson i Krathwohl se centren en el domini cognitiu, compleixen una funció però no s'apliquen a les activitats realitzades a l'aula. La Taxonomia per a entorns digitals, en canvi, no es restringeix a l'àmbit cognitiu, és més, conté elements cognitius així com mètodes i eines. És la qualitat de l'acció o del procés la que defineix el nivell cognitiu i no l'acció o el procés, per si mateixos. Aquesta taxonomia per a entorns digitals es concreta a la següent taula:

TERMES CLAU

HABILITATS DE PENSAMENT D’ORDRE SUPERIOR

COMUNICACIÓ Taxonomia revisada de

Bloom (2000)

Taxonomia digital de Bloom (Churches, 2009)

Crear 6

Dissenyar, construir, planejar, produir, idear, traçar, elaborar

Programar, filmar, animar, bloguejar, vídeo bloguejar (vídeo blogging), mesclar, remesclar, participar en un wiki (wiki-ing), publicar, videocasting,

podcasting, dirigir, transmetre.

Col·laborar Moderar Negociar Debatre Comentar Reunir a la xarxa Realitzar videoconferències per Skype / Revisar Preguntar Qüestionar Contestar Publicar i blogejar Participar en xarxes Contribuir Xatejar Comunicar per correu electrònic Comunicar-se per Twitter Microblogs Missatgeria instantània Escriure textos Avaluar 5 Revisar, formular hipòtesis, criticar, experimentar, jutjar, provar, detectar, monitoritzar

Comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, col·laborar, participar en xarxes (networking), refer, provar. Analitzar 4 Comparar, organitzar, deconstruir, atribuir, delinear, trobar, estructurar, integrar

Recombinar, enllaçar, validar, fer enginyeria inversa (reverse engineering), cracking, recopilar informació de mitjans (media clipping). Aplicar 3 Implementar, desenvolupar, utilitzar, executar

Córrer, carregar, jugar, operar, hacking, pujar arxius a un servidor, compartir, editar.

Comprendre 2 Interpretar, resumir, inferir, parafrasejar, classificar, comparar, explicar, exemplificar.

Fer recerques avançades, fer recerques booleanes, fer periodisme en format bloc (blog jurnalism), Twittering (utilitzar Twitter), categoritzar, etiquetar, comentar, anotar, subscriure.

Recordar 1 Reconèixer, llistar, descriure, identificar, recuperar, denominar, localitzar, trobar.

Utilitzar vinyetes (bullet pointing), ressaltar, marcar (bookmarking), participar en la xarxa social (social bookmaring), marcar llocs favorits (favouriting / local bookmarking), buscar, fer cerques a Google (Googling). HABILITATS DE PENSAMENT D’ORDRE INFERIOR

Taula 14. Taxonomia digital de Bloom. Churches, 2009, citat a Eduteka, 2009.

A la societat xarxa, l'impacte de la col·laboració i la creació compartida en les seves diferents formes, té una influència creixent en l'aprenentatge. Col·laborar i crear són

Ecosistema digital

173

dos verbs d’ordre superior en la taxonomia. Sovint aquestes accions es faciliten amb els mitjans digitals i cada dia adquireixen més valor en aules permeables a aquests mitjans. Aquests aspectes, entre d’altres, lliguen coherentment la taxonomia digital de Bloom amb la teoria connectivista de Siemens. Per tot plegat, aquesta taxonomia digital ens proporciona una eina ideal per a l’anàlisi no tan sols de la competència digital, sinó també de la competència musical o de qualsevol altra.

CAPÍTOL 2: FONAMENTACIÓ TEÒRICA / 2.1 ESCENARI SOCIOEDUCATIU ACTUAL

174

2.1.4.

ECOSISTEMA EDUCATIU

2.1.5.1. APRENENTATGE A LA SOCIETAT XARXA: EL CONNECTIVISME

2.1.5.1.1. Tradicions epistemològiques en relació a l'aprenentatge 2.1.5.1.2. El coneixement com a xarxa

2.1.5.1.3. George Siemens. El connectivisme.

2.1.5.2. INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES I REVOLUCIÓ COGNITIVA: HOWARD GARDNER 2.1.5.2.1. Les intel·ligències múltiples i la intel·ligència musical

2.1.5.2.2. La revolució cognitiva 2.1.5.2.3. Ments flexibles

2.1.5.2.4. Cinc ments per al futur 2.1.5.2.5. TIC i intel·ligències múltiples

2.1.5.2.6. Intel·ligències múltiples, competències bàsiques i la seva didàctica 2.1.5.3. VISIONS EDUCATIVES AL SEGLE XXI

2.1.5.3.1. Joan Majó. L'educació a l'era digital. 2.1.5.3.2. Enrique Dans: adaptar-se o desaparèixer 2.1.5.3.3. Jordi Adell. Pedagogia 2.0: idees poderoses 2.1.5.3.4. Neil Postman: Fi de l'educació.

2.1.5.3.5. Francis Pisani i Dominique Piotet: l’alquímia de les multituds. 2.1.5.3.6. Steve Jobs: la innovació aplicada

2.1.5.3.7. Sir Ken Robinson: l'intel·lecte i l'emoció. 2.1.5.3.8. Alejandro Piscitelli: Freire 2.0, Open education.

2.1.5.3.9. Marc Prensky: metahabilitats per al segle XXI, la coassociació, els verbs. 2.1.5.3.10. Francesco Tonucci: una escola per a tothom

2.1.5.4. COMPETÈNCIA

2.1.5.4.1. Justificació i antecedents del model educatiu basat en les competències.

2.1.5.4.2. Què vol dir competència a l’àmbit educatiu? 2.1.5.4.3. Tipus de competències

2.1.5.5. ESPAI EUROPEU D'EDUCACIÓ SUPERIOR 2.1.5.5.1. El procés de Bolonya

2.1.5.5.2. Competències clau i competències bàsiques 2.1.5.5.3. Sistema educatiu a Catalunya

2.1.5.5.4. L'educació primària a Catalunya

2.1.5.5.5. Universitats: Estudis de grau en educació primària a Catalunya 2.1.5.5.6. Competències del mestres en educació primària a Espanya

2.1.5.6. EL TETRAEDRE DIDÀCTIC I COMPETÈNCIA DIGITAL MUSICAL A LA SOCIETAT XARXA 2.1.5.6.1. El rol docent

2.1.5.6.2. El discent, rol i característiques 2.1.5.6.3. Matèria

2.1.5.6.4. Mètode

Ecosistema educatiu

“Després de l'era agrícola i de l'era industrial, entrem en l'era del coneixement” (Pisani i Piotet, 2009:207).

CAPÍTOL 2: FONAMENTACIÓ TEÒRICA / 2.1 ESCENARI SOCIOEDUCATIU ACTUAL

176

2.1.4.1.APRENENTATGE A LA SOCIETAT XARXA: EL CONNECTIVISME

"Siempre hay alguien ahí fuera que sabe más que tú de cualquier cosa" (Dans, 2010:16).

Com afirma el pedagog Paulo Freire: "Nadie educa a nadie (nadie se educa a si mismo), los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo" (citat a Reyes, 1995:13). Necessitem obrir els centres educatius (escoles, universitats,…) a la realitat externa, necessitem “ser mediatitzats pel món”. Aquestes afirmacions del món acadèmic i pedagògic que postula Freire estan ratificades per l’experiència i el saber popular, com demostra, per exemple, el conegut proverbi africà que diu que “per a educar a un nen cal tota la tribu” (Adell, Castañeda, 2011:93). El que passa és que ara la nostra “tribu” ha esdevingut global, ja no n’hi ha prou amb el nostre entorn físic més proper. La societat xarxa i la globalització han canviat radicalment l’abast i la repercussió de les relacions, la comunicació i la informació.

Els joves de la societat xarxa, si volen, estan en contacte a temps real entre els seus cercles d’amistat. Qualsevol problema el poden resoldre conjuntament, s’organitzen en xarxa. Mai cap generació anterior podia relacionar-se entre si de manera tan directa. D’altra banda, amb les TIC, hi ha molta més informació susceptible de convertir-se en coneixement fora de l’escola que dintre. Els alumnes estan en xarxa, el coneixement està en xarxa i a la xarxa… i els centres educatius i professors, en molts casos, continuen actuant com si res no hagués passat, en aules tancades en sí mateixes i amb professors que la seva principal missió consisteix en ensenyar els continguts de la seva matèria, continguts que seran oblidats pels alumnes un cop s’hagi superat l’examen final: "Sovint l'escola ensenya continguts del segle XIX, amb professors del segle XX a alumnes del segle XXI” (Monereo i Pozo, 2001:50).

En un altre ordre de coses, en tan sols dues generacions s’ha passat de la no escolarització generalitzada a l’escolarització pràcticament total a España i als països occidentals. Si atenem a l’indicador d’anys d’educació de promig que reben les persones de 25 anys o més, segons les Nacions Unides (United Nations Developement Programme, 2013), a l’any 1980 a Espanya el promig era de 5 anys, mentre que, a partir del 2007 ja es va superar en 10 anys. En tan sols 27 anys es va duplicar. Malgrat aquest fet positiu, hi ha alguna cosa que falla, tenim un greu problema: a Espanya, estem entre els països de la Unió Europea amb major fracàs escolar i amb més atur juvenil, al temps que també ens situem a la cua dels països de l'OCDE en rendiment acadèmic segons les proves PISA (Marquès 2012). L’educació també està en crisi, com ho mostren els indicadors que no paren d’arribar. Per això cal cercar un nou model educatiu adient amb la societat actual, però amb visió de futur.

Ecosistema educatiu

177

D’altra banda, l'escenari educatiu dels darrers anys està influït per la convergència europea en l’educació superior i la irrupció del nou context sociodigital que ha portat a uns nous plans d'estudi que intenten adaptar-s’hi. Mai hi havia hagut un esforç conjunt tan important com el que representa la consecució de l’EEES a nivell europeu. L’educació per competències és la resposta que s’ha donat des del món educatiu a les noves necessitats i els conceptes educatius emergents, que s’adapten a la realitat actual, segons Cebrian (2003:13), són: la formació per a tota la vida, l'ensenyament centrat en l'alumnat, l'educació oberta i a distància i els canvis de rol del professor. Aquest, sónels aspectes més importants on hem d’incidir si volem sortir del pou. Tot seguit veurem quines teories d’aprenentatge s’adapten millor a aquesta nova realitat, quina revolució cognitiva s’està produint, quines visions ens ofereix la pedagogia actual, així com el paper de les TIC i la música en aquest context. També tractarem del procés de convergència europea pel que fa als estudis superiors i com es concreten a Catalunya, a primària i a les universitats. En definitiva, estudiarem com ha de ser l’educació del present i del futur segons diferents experts i punts de vista.

2.1.4.1.1.

Tradicions epistemològiques en relació a l'aprenentatge

“La visió històrica del problema del coneixement ens aboca sovint a carrerons sense sortida. Recuperar les respostes, moltes vegades contradictòries, que la tradició filosòfica ha aportat a la Teoria del Coneixement té el perill comparable al de contemplar en un museu de Ciències Naturals els fòssils d’animals tan terribles i admirables com inexorablement extingits.(...). Però

valdrà la pena l’excursió per la història del problema del coneixement si, a grans trets, som capaços de veure en els plantejaments del passat tant els camins que ja no resulta possible recórrer avui com les intuïcions profundes queens hem de plantejar també avui,perquè al cap i a la fi formen part de la natura humana” (Alcoberro, 2007:30).

La manera com es porta a terme el procés d’ensenyament-aprenentatge ha anat variant al llarg dels temps, en funció de la realitat i del context de cada moment històric. L'aprenentatge és quelcom més que l'adquisició de coneixements. Per Siemens (2006:25), es tracta d’un procés de diverses etapes, sovint fonamentades en:

• Activitats exploratòries, basades en instruments informals i consistents en l’exploració, la investigació, la presa de decisions, la selecció i el rebuig.

• Experiència d’aprenentatge, que utilitza contingut estructurat i diàleg amb experts.

• Fase d’avaluació i valoració, que requereix discussió informal, reflexió i auto- expressió.

La manera com concebem aquest procés ha anat evolucionant i es pot explicar amb metàfores. Les metàfores de pensament de l'últim segle inclouen:

CAPÍTOL 2: FONAMENTACIÓ TEÒRICA / 2.1 ESCENARI SOCIOEDUCATIU ACTUAL

178

• La ment és una caixa negra. No podem conèixer plenament el que passa. En el seu lloc, ens centrem en el comportament o manifestació observable de pensament i coneixement.

• La ment és com un ordinador. Acceptem inputs, estímuls, informació, els gestionem a la memòria immediata, els arxivem en la memòria permanent (i els recuperem en la memòria immediata quan és necessari), fet que genera algun tipus de resposta (output).

• La ment construeix la nostra realitat. Participem activament en la construcció de la nostra realitat a través de les idees i recursos que trobem.

Aquestes metàfores han donat peu a diferents teories, la manera com s'adquireix el coneixement ha estat analitzada històricament des de diferents òptiques (Siemens (2004):

L'objectivisme (similar al conductisme) estableix que la realitat és externa i és objectiva, i el coneixement és adquirit a través d'experiències. El comportament observable és més important que comprendre les activitats internes. El comportament hauria d'estar enfocat en elements simples: estímuls específics i respostes. L'aprenentatge té a veure amb el canvi en el comportament.

El pragmatisme (similar al cognitivisme) estableix que la realitat és

interpretada, i el coneixement és negociat a través de l'experiència i el pensament. L'aprenentatge és vist com un procés d'entrades, administrades en la memòria de curt termini, i codificades per la seva recuperació a llarg termini.

L'interpretativisme (similar al constructivisme) estableix que la realitat és interna, i el coneixement és construït. Suggereix que els aprenents creen coneixement mentre intenten comprendre les seves experiències i no són simples recipients buits per ser omplerts amb coneixement. Per contra, els aprenents intenten crear significat activament i sovint seleccionen i persegueixen el seu propi aprenentatge. Els principis constructivistes reconeixen que l'aprenentatge a la vida real és caòtic i complex.

Com a limitacions del conductisme, el cognitivisme i el constructivisme cal remarcar que un principi central de la majoria de les teories d'aprenentatge és que

l'aprenentatge succeeix dins d'una persona, per tant, no fan referència a

l'aprenentatge que passa per fora de les persones ni descriuen com passa a l'interior de les organitzacions.

La metàfora del pensament com a caixa negra podria ser vàlida per als investigadors de fa un segle, però ara som capaços de comprendre moltes de les funcions de les diferents zones del nostre cervell, estem il·luminant la caixa. La nostra ment no és com un ordinador: la neurociència ha posat de manifest que el model de l'ordinador

Ecosistema educatiu

179

és totalment inexacte. La construcció, tot i ser una metàfora útil, no encaixa amb la nostra creixent comprensió de la ment com una estructura creadora de connexions. No sempre construïm (el que suposa una alta càrrega cognitiva), però sí estem constantment connectant. Hem de trencar maneres errònies de pensament en relació amb el coneixement. “La nostra ment és una xarxa... una ecologia. S'adapta a l'entorn” (Siemens 2006:26).

2.1.4.1.2.

El coneixement com a xarxa

"L'àtom és el passat. El símbol de la ciència per al segle que ve és la xarxa dinàmica (...). Mentre que l'àtom representa la simplicitat neta, la xarxa canalitza el poder desordenat de la complexitat. (...). L'única organització capaç de creixement sense prejudicis o un aprenentatge sense guia és la xarxa. Totes les altres tipologies limiten el que pugui passar. Un eixam de xarxes és tot vores i, per això, oberta, sense que importi per on s’entra. En efecte, la xarxa és l'organització menys estructurada de la que pugui dir-se que té una estructura. Cap altra disposició (cadena, piràmide, arbre, cercle, galleda) pot contenir una diversitat autèntica funcionant com un tot." (Kelly, 1995, pàg. 25-27, citat a Castells, 1996:88).

Siemens (2004), d’acord amb la teoria connectivista, defineix el seu concepte de xarxa com connexions entre entitats. Les xarxes de computadores, les malles d'energia elèctrica i les xarxes socials funcionen sobre el senzill principi que les persones,

grups, sistemes, nodes i entitats poden ser connectats per crear un tot integrat. Com

que no ho podem experimentar tot, les experiències d'altres persones (i, per tant, les altres persones) es converteixen en substituts del coneixement: “Jo emmagatzemo el meu coneixement en els meus amics” (Stevenson, citat a Siemens, 2004). Es tracta del

coneixement com a xarxa de l'anomenada societat xarxa.

Entendre és percebre els patrons, els models que la pròpia natura i la realitat ens proporcionen: una galàxia, una neurona, una ciutat, un miceli, Internet, la societat, etc. tenen en comú una estructura de xarxa, amb nombroses interconnexions a totes bandes. Cal reconèixer la creixent influència de les xarxes com a model per entendre el món, així com la complexitat i les xarxes com atributs que sustenten la vida social, la ciència i l'educació.

La ment funciona en xarxa i, per tant, l’educació no pot estar dividida en