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Capítulo 2 Fundamentación teórica

2.2 Las tres grandes dimensiones de una propuesta de formación valoral:

2.2.1.4 Un acercamiento a la filosofía de la educación en la historia

2.2.1.4.2 Teoría y realidad del maestro mexicano

Para situar en el contexto educativo mexicano los campos ideológicos descritos en el apartado anterior, es necesario abordar la teoría y la realidad que ha envuelto a la práctica docente en el país.

En México, como en la mayoría de la sociedades, se ubica la mayor esperanza en el desarrollo de la Educación, tal como menciona Arroyo (1998, Pp. 43) “se espera que la escuela sea capaz de proporcionar, al menos, un trabajo aceptable, que permita subir en el escalafón social y, a la vez, obtener una cultura funcional”. Sin embargo puede asumirse que la Escuela ha fracasado en esta labor, situándose muy lejos de la utopía plausible de la formación integral y armónica, finalidad de la educación primaria, y aún más lejana de la utopía humanista de la formación holística. Tal como se abordó en un apartado anterior de este marco teórico, desde la perspectiva de Almaguer (2003), la educación ha resuelto con suma facilidad la manera de cómo aprender conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas, pero el meollo es descubrir el camino más viable para potenciar el desarrollo personal y social: lo ético en relación con lo moral.

Ante el imaginario y la realidad de la educación en la actualidad, el propio maestro se encuentra frustrado, pues a la vez que se le atribuye gran culpa de la debacle social, producto de una deficiente educación, se mitifica su función: “el sistema enfatiza el mito del maestro misionero como una de las formas más usuales de manipulación laboral” (Arroyo, 1998, Pp. 43). Esta imagen difundida por el Estado a la Sociedad parece enviar el mensaje (ayudando por tanto a la construcción de un imaginario) de que sólo si el maestro desprovisto de recursos de toda índole puede dar muestra de su vocación.

De acuerdo con Foucault (citado por Anzaldua, 2004) el Estado hace uso de un dispositivo pedagógico al idealizar el rol del maestro, ayudando a la acentuación de ideologías educativas específicas que en la práctica contribuyen a fortalecerlo. Según Bravo (1976, citado por Arroyo, 1998, Pp. 44) “El maestro ha sido concebido en libros y poemas, canciones y a través de ciertos medios de comunicación masiva como el apóstol de la educación, el forjador de futuros ciudadanos y promotor de cambios sociales”.

Los fines educativos, tanto los expresados como notación filosófica en el artículo 3ero. Constitucional como en los planes y programas de educación primaria, los roles que se atribuyen al maestro en los planes de educación en cada sexenio, tanto a nivel nacional como en cada uno de los estados, así como los estereotipos sobre la persona del maestro,

conscientes o inconcientes en el imaginario social, se ubican en una realidad muy lejana a la práctica educativa (Arroyo, 1998): “Evidentemente estas expectativas, estereotipos y

manipuleos ideológicos de la imagen del maestro tiene sus implicaciones en la forma como los maestros mismos conciben la educación, su papel dentro de ella y lo que sus estudiantes pueden esperar” (Arroyo, 1998, Pp. 44).

Este manipuleo ideológico con el que se bombardea al maestro, ha contribuido a idealizar la práctica lejana a la realidad cotidiana, esto se muestra en diversas investigaciones desarrolladas en diversas partes del mundo, por mencionar un claro ejemplo, según Hirsch Alder (2001, Pp. 31): “Cuando se pregunta a un profesor por qué se dedican a la docencia, suelen dar respuestas próximas al estereotipo del profesor ideal, que escasamente tiene que ver con la práctica cotidiana de la docencia”. Esta es una conclusión de un estudio desarrollado por investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Universidad

Autónoma Metropolitana sobre formación de una conciencia crítica en profesores.

De cara a la formación en valores, actividad pedagógica sobreexpuesta a los maestros, la investigación antes mencionada arrojó como resultado conocer que los docentes “manifiestan una débil identidad de la función docente, una formación ética que se queda en buenos deseos,

así como la existencia de un grupo de profesores que no siempre está atento a los problemas valorales que se presentan en el aula y en la sociedad” (Hirsch Adler, 2001, Pp. 32).

Según la expresión de las ideologías fundamentalista y conservadurista, se conceptúa al maestro como un ejemplo moral. Como parte del dispositivo pedagógico se institucionaliza a las escuelas Normales para la formación de maestros. En estas escuelas el docente recibe un entrenamiento académico e ideológico por separado al resto de las profesiones. El

entrenamiento ideológico generalmente es conservadurista, ya que se busca que con el ejemplo de lo realizado por los “apóstoles de la educación” el novel docente perfile su práctica. La diferencia entre la teoría y la práctica se manifiesta claramente en un estudio realizado por Luis Pereira de la Facultad de Letras de la Universidad de Sao Paulo (Citado por Arroyo, 1998), en el cual comparó las aspiraciones de alumnos de una escuela Normal una vez graduados, con las aspiraciones expresadas por los maestros ya en servicio. Los resultados más significativos que se toman para esta investigación, son:

Aspiraciones Profesor ideal (estudiantes) Profesor real

Ser útil a los demás 87.6% 31%

Tener un futuro estable y

seguro 27.9% 76%

Gozar de prestigio y

consideración 8.5% 59.7%

Trabajar más con personas

que con cosas 69.8% 21.7%

Según la investigación antes presentada, el desencantamiento que los docentes sufren en su trabajo real es muy evidente, sin embargo, puede decirse que también es racionalizado por la imagen idealista que ha mitificado esta profesión.

2.2.2 Dimensión epistemológica: del pensamiento reflexivo a la plenitud de la acción