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1.3 TEORÍAS PSICOLÓGICOS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

1.3.4 TEORÍAS RECIENTES DE APRENDIZAJE COGNITIVO

UTPL. Maestría en Pedagogía

a. APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO, Brawn y Polinesar

El aprendizaje según estos autores, se distinguen en tres tipos: la adquisición de conocimientos sin dominarlos, asimilación de conocimientos y modificación o cambio conceptual.

El ambiente cooperativo mejora la construcción de significado porque suministra una gran cantidad de apoyo: estructuras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad compartida, modelos de procesos de grupo y competencias igualmente experimentadas.

El grupo facilita el cambio a través del conflicto, que es un catalizador del cambio. El contexto cooperativo suministra elaboración, justificaciones, garantías y puntos de vista alternativos. La clave del aprendizaje está en la internalización como experiencia personal intransferible, en la que intervienen mecanismo de diálogo interior que permiten planificar y guiar el pensamiento y la acción. Hay tres teorías del aprendizaje guiado-cooperativo semejante, que son: la zona de desarrollo próximo, el andamiaje experto y la discusión socrática.

Una forma de aprendizaje guiado es la enseñanza recíproca que compromete a los estudiantes en actividades constructivas. Utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas. El profesor modela estrategias expertas en el contexto de un problema. Utiliza la técnica del andamiaje. Los estudiantes asumen el rol de productor y crítico.

a. APRENDIZAJE SITUADO (Brown, CoMins y Duguid)

La enseñanza debe asemejarse a una comunidad en la que se respira un clima de tal naturaleza que los estudiantes se sientan identificados con la tarea que realizan, se vean solidarios y no rivales de cara a los resultados y, sobre todo,

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abiertos a la mejora permanente de la tarea colectiva en la que todos participan porque todos aprenden de todos, especialmente de los más expertos.

La evaluación del conocimiento debe ser también situada, y, por tanto, centrada más en capacidades o competencias medidas en ejecuciones o conductas realizadas. Esto hará de la instrucción una comunidad de práctica que juzgaría no intenciones sino realidades.

La enseñanza debe presentar un diseño abierto y flexible en el que haya posibilidades de cambiar lo planificado si lo que requiere la dinámica de la clase y donde un estudiante pueda elegir optar, seleccionar en función de sus capacidades e intereses personales.

La instrucción se mueve en términos demasiado abstractos, generales y vagos. Así consigue un grado elevado de generalización; pero se pierde concreción y experiencia vital. Y el conocimiento sin concreción y experiencia puede conducir al conocimiento inerte que no se recupera ni se utiliza. De ahí la necesidad de una enseñanza andada, cercana a la vida, con buenos y formes anclajes en la realidad.

Una de las claves de la enseñanza eficaz es la mediación. Y dentro del conjunto de las mediaciones (alumnos, iguales, contexto, profesor) es la del profesor la que preocupa más. La mediación del profesor no debe nunca invadir al estudiante, sino acompañarle y ayudarle en la medida en que lo necesita y cuando lo necesite. Superado el punto crítico de la necesidad, el alumno debe tomar las riendas del aprendizaje en un movimiento dialéctico de heterocontrol y autocontrol.

La instrucción debe acentuar el pensamiento crítico que es el criterio de avance y de progreso de la ciencia. Si el conocimiento no es solo una construcción individual, sino también social, es decir, una negociación y una actividad compartida, el profesor debe ofrecer puntos de vista diferentes sobre un mismo

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problema, y solicitar el juicio y la crítica de los propios alumnos respecto a los contenidos expuestos.

a. APRENDIZAJE ESTRATÉGICO (Jones, 1991)

El modelo de aprendizaje estratégico defiende la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, pero también defiende la enseñanza de contenidos a los cuales debe aplicarse y transferirse esas estrategias.

En este modelo, las estrategias metacognitivas, una vez dominadas se ponen al servicio del aprendizaje, permitiendo al estudiante conducir sus tareas desde la reflexión y la responsabilidad de la toma de decisiones.

El papel del estudiante es también doble: desarrollar un repertorio de modelos mentales y patrones organizativos para representar los conocimientos (contenidos), y un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. El papel del profesor es enseñar tanto contenidos como procesos estratégicos. Para ello, presenta a los alumnos grandes perspectivas para aprender el contenido y múltiples opciones dentro de esas perspectivas. Otras funciones del profesor son: la actividad del conocimiento previo, la introducción de discusiones significativas, la mediación del aprendizaje de contenidos y habilidades, la cesión progresiva del control a los estudiantes y la evaluación.

La dinámica de la clase comienza con el planteamiento de problemas poco estructurados para comprometer a los estudiantes en actividades de pensamiento de calidad. La secuencia del aprendizaje se suele estructurar en fases. En la fase previa de aprendizaje, se activan los conocimientos previos o se hacen preguntas para establecer la zona de desarrollo próximo. Durante el aprendizaje, los estudiantes procesan la información hasta la construcción del conocimiento. Después del aprendizaje los estudiantes resumen, integran o aplican los conocimientos.

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Las tareas escolares son auténticas, reales, a las cuales aplican los estudiantes los conocimientos adquiridos y las estrategias entrenadas. La evaluación es dinámica, informal y se realiza a través de actividades en las que los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido. También se utiliza el sistema de portafolio que permite evaluar en forma procesual todo lo que el estudiante ha realizado desde el primer día de curso hasta el último, y en el que aparecen organizados temáticamente bocetos, diseños, borradores, proyectos desarrollados y productos finales.

El enfoque estratégico exige la creación de un contexto flexible en el que los estudiantes trabajen en pequeños grupos y se comprometen en actividades de discusión de alto nivel con la clase entera. Esto se hace compatible con el trabajo individual.

a. APRENDIZAJE SEGÚN LAS INTELIGENCIS MÚLTIPLES, Howard Gardner 1983,

Según Gardner (1983-1995), no existe algo que llamamos inteligencia y que se pude medir y reducir a un simple número como es el caso del cociente intelectual. Por eso se ha propuesto la existencia de al menos siete inteligencias básicas: verbal, lógico-matemático, espacial, kinestésica, musical, interpersonal w intrapersonal). Los puntos clave de la teoría de las inteligencias múltiples son éstos:

La teoría de Gardner no es una teoría el tipo que permita determinar qué clase de inteligencia tiene cada persona, sino una teoría sobre el funcionamiento cognitivo y señala que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Las siete inteligencias funcionan juntas de manera única en cada persona.

Según Gardner, la mayoría de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Casi todo el mundo tiene virtualmente la

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capacidad de desarrollar las siete inteligencias en un nivel razonablemente alto de ejecución, si recibe las ayudas, refuerzos e instrucción adecuados.

Las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja: no existen sor si y en sí mismas en la vida. Las inteligencias están siempre interactuando unas con otras. Por último, hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.

Una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran inteligencia lingüística porque puede narrar muy bien. La escuela de las inteligencias múltiples ha puesto de relieve el tema de la ampliación escolar que permite a lo alumnos desarrollar sus inteligencias más allá de los mínimos implicados en el diseño curricular; los grupos de aprendizaje organizados por preferencias que señalan líneas idiosincráticas plenamente motivadoras, y el aula de enriquecimiento dirigido por un experto para orientar a lo alumnos en el desarrollo de habilidades apenas incentivadas en el aula convencional.