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La modalidad de intensificación en TICs es quizás, comparativamente, en la que se han propuesto más cambios a partir del comienzo de la nueva gestión en el Gobierno de la Ciudad, los que no tienen que ver solo con su dependencia funcional sino con el enfoque general del proyecto. Esto, como se mencionó en la introducción de este estudio, pone en suspenso que en los próximos años se continúe sosteniendo la denominación de “escuelas intensificadas” para esta modalidad, dado que desde las autoridades de las que dependen se sostiene que, a futuro, todas las escuelas primarias públicas deberían tener acceso a la propuesta20.

20 Como se mencionó en el informe anterior, de acuerdo con la normativa vigente todas las áreas disciplinarias del currículum escolar teóricamente podrían generar una modalidad

Coherentemente con esos lineamientos, a partir de 2008 esta modalidad pasó a depender del INTEC (la coordinación de Incorporación de Tecnología21), tanto en lo que respecta a las escuelas cuyos proyectos anteriormente dependían de RePorTe (conocidas como intensificadas en TICs y, previamente, Aulas en Red), como a las escuelas a cargo de IEC (Instancias Educativas Complementarias, desde donde se ofrecía Informática). De esta manera, se ubicó bajo una misma dependencia a los proyectos de TICs de todas las escuelas primarias públicas de la Ciudad, aunque dependiendo del proyecto de origen estos podían funcionar de distintas maneras. Dado que este año puede considerarse como un período de transición y la escuela seleccionada pertenecía a la primera modalidad (TICs-Aulas en Red), las conclusiones que se derivan de este estudio deben entenderse en principio como correspondientes a ese grupo de escuelas.

El propósito que persigue la intensificación es potenciar, a través del uso de las TICs, el trabajo sistemático con los contenidos curriculares de las diferentes áreas, mediante proyectos colaborativos. El enfoque de enseñanza refiere a la idea de alfabetización digital, superando lo que tradicionalmente se concibe como la enseñanza de la informática en la escuela. A partir del reconocimiento de que el impacto de la irrupción de las TICs en la sociedad resulta hoy innegable, se piensa a la alfabetización digital como parte constitutiva de los procesos de alfabetización básica. Se postula que la enseñanza de las TICs debe preparar a los alumnos para los requerimientos de una sociedad que cada vez más frecuentemente utiliza las redes informáticas y los códigos que se desprenden de su uso (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 2005 y 2006).

De manera general, la alfabetización digital supone que los seres humanos utilizan, en su rutina diaria, operaciones cognitivas que requieren de la lectura y la escritura: la lectura se presenta cuando se quieren saber noticias sobre el mundo, el contenido de textos necesarios para la realización de las tareas laborales y demás actividades que eventualmente tengan un soporte escrito (instrucciones, fundamentalmente); la escritura, por su parte, está centralmente presente en tareas de ciencia y la tecnología y, más específicamente, en la industria del conocimiento (desde el entretenimiento hasta la alta cultura, desde las infraestructuras más básicas hasta los consumos cognitivos más elaborados). Especialmente, ambas son centrales en los procesos educativos entendidos como parte de los procesos de transmisión de textos: el hecho de que en los últimos veinte años -y con mayor intensidad, en los últimos diez-, estas actividades sean mediadas por computadoras y redes y ya no exclusivamente por un soporte de papel, confronta a quienes se ocupan de temas educativos, con el interrogante de cuáles son los aportes distintivos que producen las computadoras en los procesos educativos (Piscitelli 2006).

intensificada, pudiendo ser su inserción variada dentro del horario escolar. Por ello este debate respecto de las áreas que se deben dictar en la educación común y cuáles de ellas pueden formar parte de una oferta diversificada es susceptible de ser planteado para cualquiera de ellas, aunque en este caso se plantee en TICs.

21 El INTEC es un organismo que, a su vez, depende de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica.

En la actualidad existe consenso en advertir que tradicionalmente el concepto de alfabetización digital se circunscribió al dominio de programas utilizados en las oficinas, y el conocimiento de cómo acceder a información disponible en línea (Internet). Sin embargo, la alfabetización digital puede entenderse asimismo en sus implicancias cognitivas y de socialización en mundos alternativos como en su momento lo fueron el alfabeto y la imprenta: en este sentido, la alfabetización digital implica el dominio de capacidades materiales, intelectuales y de un marco social para el desarrollo cognitivo (Piscitelli 2006).

Estas conceptualizaciones han llevado a ponderar las funciones educativas de los videojuegos, por ejemplo. Dado que constituye uno de los usos principales por parte de los niños y se supone -desde el sentido común- que los mismos carecen de contenidos formativos, haremos una breve consideración al respecto, lo que asimismo nos permitirá ampliar la noción de alfabetización digital. Cuando se analiza el carácter formativo de los videojuegos no se alude solamente a sus contenidos -producción simbólica que implica valores, guías de pensamiento y acción- sino a la posibilidad de incorporar el dominio de elementos básicos del lenguaje informático al conocimiento escolar -recurriendo a los motores de programación que permiten acceder y modificar los códigos fuente-. La alfabetización digital no es, por lo tanto, el encuentro de distintos lenguajes (gráfico, icónico, musical, verbal), sino la comprensión y el dominio del lenguaje en que están codificados los programas, de naturaleza numérica: la incorporación de un algoritmo permite modificar el movimiento de un personaje, el escenario donde se mueve, el desarrollo del juego. Es así como la alfabetización digital deviene en dominio progresivo de un código, el informático, que determina lo que es posible hacer y expresar por un medio electrónico (Levis 2005).

Dentro de este encuadre, la alfabetización digital alude en primer lugar a la utilización de ese lenguaje -mediante la incorporación de una notación de menor costo cognitivo, es lo que lo convierte en medio para la producción de conocimiento de las otras áreas-, pero asimismo al dominio de las herramientas de producción de ese lenguaje -un contenido específico en sí mismo, aprender rudimentos de programación, tal como se aprende a escribir-. Es indudable que la primera de las modalidades es aquella más extendida en tanto las herramientas pedagógicas disponibles son mayores: los docentes así como la mayoría de las personas hoy pueden usar algunos programas, pero no pueden crearlos o modificarlos. Esto tiene consecuencias en lo que es posible encontrar en las escuelas primarias en los espacios que involucran las TICs, en la Ciudad de Buenos Aires y en cualquier otro contexto: su uso está centrado en las posibilidades que brindan como conocimiento práctico que se vincula con los saberes de las restantes áreas; los desarrollos conceptuales mencionados precedentemente permiten esperar que el uso actual sea progresivamente modificado, ampliando sus horizontes a dominios de producción del lenguaje digital.

Con las consideraciones anteriores, y dado que las TICs se piensan fundamentalmente como instrumento para potenciar el conocimiento del resto de las áreas en la escuela, es lógico que la implementación de la intensificación recaiga fundamentalmente en los maestros de grado. En el caso de esta modalidad, se propuso que reciban apoyo y orientación de los

actualmente denominados CET (Coordinadores Escolares de Tecnología, antes llamados facilitadores) y -con una menor responsabilidad para el desarrollo del proyecto-, de los bibliotecarios de las escuelas. La tarea de los CET, en consecuencia, no consiste en dictar la asignatura Informática, sino en acompañar a los maestros de grado para que éstos puedan incorporar transversalmente las TICs en la enseñanza de las áreas a su cargo.

Esto plantea una diferencia importante respecto de las otras modalidades, aunque en cada una la cuestión de la transversalidad presente sus particularidades. No es extraño que la que más se asemeje sea LMyE, presentada precedentemente, dado que en esa modalidad se enfatiza también la transversalidad, en tanto se entiende el conocimiento de las lenguas como herramienta para la comunicación, aunque además se plantea como un contenido en sí mismo -la enseñanza de las Lenguas Extranjeras, como así también las Prácticas de Lectura y Escritura o Lengua-. En el caso de TICs, como se desprende de las consideraciones anteriores, los saberes están dados casi exclusivamente a partir del dominio del uso de las computadoras y las redes informáticas para producir conocimientos en las otras áreas del currículum, dado que el dominio y la transmisión del conocimiento sustantivo de la alfabetización digital a la población general son aun incipientes.

Antes de referirnos a este tema, precisaremos algunos rasgos de la propuesta de funcionamiento de la modalidad de TICs en la Ciudad de Buenos Aires, que no hemos mencionado precedentemente, así como de las características del establecimiento donde efectuamos el trabajo de campo. Esto permitirá comprender las particularidades que asume la intensificación, ponderando aquellas dimensiones que son relevantes para el resto de las escuelas.

En primer lugar, es importante aclarar que, a diferencia de las otras cuatro modalidades, en las escuelas intensificadas en TICs el tiempo de trabajo para la intensificación no proviene de un incremento de las horas de clase de los alumnos, usando para ello el tiempo del poscomedor. Esto refuerza la idea de que se trata de un área de apoyo para las demás, ya que no se define un incremento horario como condición de la modalidad. Sin embargo, el hecho de que los alumnos -a excepción de 7º grado en las escuelas que pertenecían al Programa de Aulas en Red- deban trasladarse al Laboratorio de Informática implica ciertos cambios en la estructura de la experiencia escolar mencionada precedentemente: el desplazamiento físico de los alumnos para una tarea que se realiza mediante otro instrumento de inscripción (computadora y no cuadernos o carpetas) probablemente forme parte de la explicación del hecho de que en los documentos elaborados por la coordinación del programa, se sugiera la organización del tiempo escolar en bloques de 80 minutos como una de las condiciones para que las TICs puedan ser utilizadas como herramienta tecnológica en la enseñanza de las distintas asignaturas.

Por otra parte, es importante advertir que la propuesta de intensificación va más allá del aula y de los alumnos, dado que compromete distintos espacios y actores de la vida escolar: el aula en red para 7º grado, la Sala o Laboratorio de Informática (para los alumnos de 1º a 6º grado), la Biblioteca (como espacio nuclear de circulación de información y consulta de

fuentes), y la Secretaría, que incorpora las TICs para facilitar la gestión técnico-administrativa. Esta cuestión es importante para analizar los atravesamientos de las áreas desde otra perspectiva, ligada a los procesos institucionales.

Como hemos señalado, el CET es la figura que acompaña el proceso de intensificación en TICs, y tiene entre sus funciones la colaboración con los maestros en la planificación de propuestas, el acompañamiento en la implementación de los proyectos y el acercamiento de conocimientos y recursos técnicos que demanden los diferentes actores institucionales. El CET es definido como agente externo por su relación laboral, en tanto no pertenece a la planta orgánico-funcional del establecimiento, y ésta es una de las cuestiones centrales que se plantean en relación con los cambios recientes de dependencia y con las posibilidades de extensión a la totalidad de las escuelas primarias públicas.

Para desarrollar sus tareas, el CET dispone, en las escuelas con una sección por grado, de al menos ocho horas semanales (el tiempo se incrementa con más secciones, y es posible que en una escuela se disponga de más de un CET22), aunque la manera en que este horario se organiza se ha modificado a lo largo del tiempo. En los primeros años se preveía que el entonces facilitador trabajara durante una hora, cada dos semanas, con cada maestro de sección de 1º a 6º grado (en el aula o en el Laboratorio); su tarea era diferente con los maestros de 7º grado, con quienes trabajaba durante cuatro horas semanales para el acompañamiento del Aula en Red (las que podían incluir tanto instancias de trabajo frente a alumnos como planificación conjunta, al igual que con el resto de los grados).

Uno de los cambios recientes consistió en una reorganización en la asignación de horas cátedra suministradas a los CET: se redujo el tiempo que destinaban a la planificación fuera del horario de clase y se incrementaron las horas de asistencia en el laboratorio de Informática junto con los maestros de grado y los alumnos. Dentro de este formato, del trabajo de campo surge que actualmente todos los grados de todas las escuelas públicas deberían trabajar con los CET en las clases de laboratorio, excepto en el caso de sexto y séptimo (en las 47 escuelas que anteriormente contaban con tal recurso), que se desempeñan directamente en el “Aula en Red” y por ende su trabajo es diferente.

Por otra parte, es importante señalar que los CET son coordinados por asesores pedagógicos en tecnología (anteriormente denominados referentes

de seguimiento), quienes además de la supervisión de la tarea de los CET,

asisten a los equipos docentes y directivos de las escuelas en temáticas específicas inherentes a la operativización del proyecto y al desarrollo de insumos teórico-conceptuales y metodológicos necesarios. Los asesores pedagógicos dependen de una Coordinación Pedagógica de Escuelas Primarias, ya que el proyecto incluye otros niveles y modalidades, y en ese mismo nivel jerárquico se ubican la Coordinación Logística, la Coordinación de Capacitación y la Coordinación de Bibliotecas, además del soporte

22 Al respecto, es importante reiterar que dado que el trabajo de campo se realizó en un período de transición, algunas caracterizaciones de carga horaria y dependencia funcional pueden haberse modificado al momento de redacción de este informe.

técnico. Todas estas funciones constituyen el nexo entre las escuelas y la Coordinación General del INTEC.

Finalmente, es importante señalar que la Dirección de Currícula tuvo a su cargo la elaboración de documentos relativos al área de Informática hasta el año 2003. Por otra parte, el Área de Re.Por.Te produjo en distintos momentos varios documentos para orientar el desarrollo de proyectos telemáticos y colaborativos. Los maestros de grado, con el acompañamiento de los CET elaboran -tal como lo hicieran desde el comienzo de la iniciativa- distintas propuestas de enseñanza.

Una escuela con TICs

La escuela en la que realizamos el trabajo de campo está ubicada en un barrio del Norte de la Ciudad; es una zona de viviendas de clase media baja, con pocos comercios, la mayoría vinculados al cementerio que se encuentra en sus inmediaciones. El edificio es de dos plantas y, si bien su construcción no es demasiado antigua, presenta un importante deterioro y distintos problemas de infraestructura y equipamiento. Durante el año en que se realizó el trabajo de campo se estaba llevando adelante la renovación de la pintura, tarea que se presentaba especialmente dificultosa dado que las dimensiones del establecimiento no son amplias y se encontraba en período de clases. Por otra parte, en el edificio se observan arreglos precarios (la sala de maestros funciona en un espacio muy pequeño, en un pasillo que balconea al salón de actos que funciona además como comedor, los ruidos son permanentes), conformando en general la impresión de que necesita arreglos importantes de distinto tipo.

En la escuela hay una sección por grado. Respecto de la composición de la matrícula, algunos entrevistados remarcan el cambio que se viene produciendo en los últimos años, como consecuencia de las transformaciones sociales y económicas que afectaron a la población. Del trabajo de campo surge que un número significativo de padres provienen de distintas provincias o países latinoamericanos como Chile, Paraguay, Bolivia o Perú. Varios de los niños que actualmente cursan en la escuela primaria asistieron al jardín de infantes que se encuentra en el mismo edificio.

La directora asumió recientemente, y lo mismo sucede con el secretario, figura significativa porque había sido facilitador de TICs en otra escuela. Si bien no es directamente observable la presencia de la intensificación en la escuela en actos públicos, proyectos escolares u otras iniciativas de la institución, sí se la puede apreciar en los proyectos de enseñanza y la experiencia formativa escolar con la impronta que hemos mencionado, es decir, como recursos para el trabajo de los maestros de los distintos grados en distintas áreas de conocimiento.

En esta escuela son tres los grados que funcionan con la dinámica del “Aula en Red”: sexto y séptimo, que cuentan con ocho computadoras instaladas desde que la escuela se incorporó en el proyecto (las computadoras se ubican en un aula, cuyo uso se alterna entre sexto y séptimo grado), y tercero (se encuentra equipado con cuatro máquinas, que ya formaban parte de una sala de informática provista por el Ministerio de Educación de la Nación, con anterioridad a la llegada del programa). El

grupo de tercer grado viene trabajando desde primero en el mismo salón y con la misma docente. En el caso de sexto y séptimo, ambos grados emplean las computadoras al menos cuatro horas cátedras semanales, distribuidas en dos días. Se conforman grupos de aproximadamente tres alumnos por máquina.

A pesar de que la CET considera que el equipamiento de la escuela es suficiente (actualmente el Laboratorio de Informática cuenta con ocho computadoras), uno de los inconvenientes señalados por distintos entrevistados consiste en el servicio técnico esporádico, que dificulta el mantenimiento de los equipos. Esta situación ha comenzado a darse este año, pues anteriormente la escuela había contado con un servicio técnico que se presentaba con una frecuencia semanal o quincenal. Actualmente, de las ocho computadoras del aula en red de 6º y 7º, solo funcionan seis.

Dentro del marco de referencia de las TICs como alfabetización digital en el sentido mencionado precedentemente (apoyo a otras áreas), es coherente que la CET entrevistada defina a su tarea como un trabajo de asistencia, que conlleva el seguimiento de los proyectos y las actividades que los diferentes grados llevan a cabo en el laboratorio de Informática, así como la orientación de los alumnos en los inconvenientes técnicos que puedan suscitarse:

E: ¿Asistir qué quiere decir?

CET: Quiere decir que yo no tomo la clase. Sé lo que están haciendo los chicos porque lo trabajé con la maestra, pero… Por ejemplo, si la maestra está dando la clase y los chicos tienen algún problema, me acerco a los grupos y los voy asistiendo en lo que la maestra me pide.

La actual CET destina a la institución once horas cátedra semanales, las que deben repartirse entre el acompañamiento de 7º grado y todas las otras tareas técnicas vinculadas con la asistencia y seguimiento de los proyectos de la escuela en general. Con las maestras realiza una planificación conjunta de los proyectos, que se realiza en el tiempo previsto para el dictado de las materias especiales, de manera que los alumnos estén a cargo de otro docente; también recurre al correo electrónico como vía complementaria de comunicación:

Maestra de 6º y 7º grados: Lo que yo mejoraría es el tiempo, porque tenemos