La integración es un aspecto que no descuidamos durante los talleres. Ella le otorga a la experiencia un carácter in- tenso, al encender poco a poco la llama de la participación, calentando al grupo, integrándolo, sin violentar normas culturales ya instaladas. Es así que en los talleres lo pri- mero que hacemos es tratar de crear un espacio grupal. Ello no se alcanza automáticamente, no basta el solo he- cho de que haya cierta cantidad de personas reunidas. Ele- mento esencial en la consecución de este objetivo es la búsqueda de confianza entre los participantes, que deter- mina la necesidad de tomarse tiempos para examinar va- lores, actitudes y creencias. El reconocimiento de la singularidad de cada persona con sus experiencias y cono- cimientos también favorece que se den las condiciones de seguridad y respeto que los integrantes requieren para expresar lo que realmente piensan y sienten.
Las sesiones dedicadas a dramatizar las prácticas de los participantes facilitan tanto el decursar del proceso de aprendizaje derivado de ellas, como el reconocimiento co- lectivo de estas singularidades dentro de las vivencias co- munes. El énfasis que se pone en el procesamiento práctico y vivencial de los contenidos en las sesiones hace de esta una experiencia formativa sumamente interesante. El grupo se mueve coincidentemente en dos pistas: la temá- tica y la dinámica.
Desde la coordinación, se da lectura a las manifesta- ciones de los distintos roles grupales y se fomenta la ex- presión individual dentro de la actividad grupal. Se arma así, a lo largo del proceso, la participación, que se va incrementando en el transcurso de las semanas, con la ayuda de la convivencia, el tiempo dedicado a la integra- ción, la utilización de diferentes dinámicas para trabajar en pequeños grupos y en plenarios.
Naturalmente, en determinados momentos encontra- mos que algunos sujetos activan esquemas de referencia tradicionales que les dificultan adaptarse a las nuevas
exigencias y ponerse en función de la tarea común. Ello no sólo ocurre en los primeros encuentros, sino en diferentes momentos del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, el desarrollo de actitudes de colaboración, la corresponsabilidad, la ayuda mutua y el diálogo franco ayudan a los participantes a liberar poco a poco estereoti- pos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre diferentes as- pectos de la realidad. Más que una teoría que conocer y aplicar, lo que se hace es una práctica de Educación popular.
Disposición ideoafectiva, intercambio
y colaboración
Aunque el papel del juego en el proceso formativo escapa de los objetivos de este trabajo, no podemos dejar de acusar su efecto en la superación de rigideces individuales, mie- dos al ridículo, temores de mostrarnos como somos y de no saber hacer las tareas, entre otras.
Las actividades lúdicras dan cabida a la expresión de afectos, satisfacciones e insatisfacciones, que, al crear una disposición socio-afectiva propiciatoria del intercambio y la colaboración entre los integrantes, enriquecen de ma- nera particular la experiencia de cada grupo y fortalecen indudablemente el propio proceso de aprendizaje. Es bue- no apuntar que su empleo no es festinado. Desde la elabo- ración del diseño mismo del proceso, se examina en qué momentos ubicarlos, se toma en consideración los propó- sitos que cumple, y finalmente, ante cada taller, su reali- zación se ajusta en atención a las características propias del grupo de que se trate, desarrollándolos con mayor o menor intensidad.
Al generar nuevas comprensiones a partir de los dife- rentes puntos de vistas de los participantes, y movilizar así el crecimiento personal y la creatividad, el taller con- tribuye también al desarrollo de las aristas del razonamien- to y el pensamiento crítico de los participantes. Y será ello un elemento que les ayude a ser cada vez más sensibles y capaces de conducir los procesos y prácticas sociales de las que forman parte.
El proceso grupal se convierte entonces en referente de las búsquedas de los participantes respecto a su queha- cer cotidiano. Llega a establecerse, con rango de necesi- dad, el hecho de contar con el medio grupal para la solución de conflictos o simplemente para dar salida a la expresión de sentimientos generados en otros entornos. Ello, a su vez, compulsa a sortear los diversos obstáculos que pudie- ran impedir la asistencia a los encuentros que se realizan con los egresados, y a reclamar la presencia de los ausen- tes como necesidad del grupo. Este, cuando verdaderamente se crea, difícilmente llegue a desintegrarse totalmente, no obstante los caminos diversos que la vida impone a sus miembros.
El trabajo de acompañamiento9 a las experiencias de
los/as egresados/as nos permite valorar, además, que las transformaciones subjetivas, y en sus prácticas, no se pro- ducen y expresan como hecho exclusivo del medio grupal del taller. Los acompañan a los otros ambientes —labora- les, comunitarios y familiares— en los que se desenvuel- ven. La intensidad de la expresión va a depender de las diferentes circunstancias que rodean a cada uno, a cada una. No se excluye sin embargo, la aparición de frustra- ciones cuando el medio para la práctica social dada resul- ta demasiado adverso. Pero hasta en eso hay aprendizaje.
La coordinación en equipo
Un factor de éxito en la consolidación del grupo y del proce- so de aprendizaje lo constituye la conducción colectiva de los talleres y la inserción paulatina en ella del resto de los participantes en un proceso de autogestión, es decir, en llevar adelante los objetivos previstos. Este tipo de conducción
9 Preferimos usar el término acompañamiento (acompañar y ser acom-
pañado) que evoca la acción conjunta, determinadas maneras de ser y hacer junto a los demás. Es una intención que se orienta a favorecer el desarrollo de sentidos y capacidades en las personas, que les permitan autogestar y autoconducir los procesos, expe- riencias y proyectos que propicien la solución de los problemas de sus realidades. De lo que se trata es de trabajar articuladamente,
que acompaña nuestra práctica educativa —integrada por más de un coordinador o coordinadora, además del obser- vador—, ayuda a desmitificar la idealización del papel del coordinador o coordinadora como concentradores del poder y el conocimiento. También permite aprovechar las mejo- res cualidades y habilidades de cada uno de los miembros del equipo de coordinación a la hora de distribuir funcio- nes y tareas. El proceso formativo del taller es constante- mente sometido a discusión y análisis.
Los observadores u observadoras asumen por su parte la condición de participantes en diferente grado. La utili- zación de los resultados de la observación en sesiones de evaluación del taller con todos los participantes ha contri- buido también a incrementar la conciencia del proceso grupal que se vive, y a incluir a todos y todas, con sus dife- rencias, en este territorio de encuentro.
La labor conjunta de este equipo permite reconocer por dónde transitan los aspectos temáticos y dinámicos del acontecer grupal, facilitando una retroalimentación per- manente y la realización de los ajustes pertinentes en el diseño y la conducción. Asímismo, favorece visualizar la relación del grupo con sus metas y los momentos del desa- rrollo que se van alcanzando.
La coordinación es un proceso complejo, un compromi- so que va más allá del conocimiento sobre un tema. Involucra dudas, experiencias y temores de los individuos y entraña una tensión permanente. Desde luego, la forma de coordinación dependerá tanto del estilo personal como de la actividad, composición y objetivos que ese grupo ten- ga que desarrollar. Ella es fundamental para mantener un encuadre dado como ámbito real de funcionamiento grupal. Un conductor o conductora de procesos como estos echa
estar junto a una persona o comunidad en igualdad de condicio- nes, respetando los diversos procesos que implementan y desarro- llan como sujetos de sus experiencias. Hemos visto el término «intervención», en algunas ocasiones, más encaminado a asistir, a resolver problemas y donde la responsabilidad de ese trabajo recae sobre las personas e instituciones correspondientes y no sobre la propia comunidad.
mano de todas sus capacidades, habilidades y potenciali- dades, para difundir vida, creatividad y movimiento al pro- ceso conceptual y práctico que acontece.
Es importante que los educadores/as, coordinadores/ as de grupos dispongan de información sobre la psicología grupal y conocerse a sí mismos lo más posible, registrar sus sentimientos y miedos propios, sus posibilidades y li- mitaciones, admitir el «no sé» o el «no puedo». Saber tras- ladar a otros/as aquellos temas o situaciones que en un momento determinado sentimos que nos superan. Junto a sus saberes, los afectos, vivencias, temores, prejuicios del coordinador/a estarán presentes, de uno u otro modo, y es importante saberlo y actuar en consecuencia, en fun- ción del adecuado desempeño de su rol.
Según Freire, un factor importante para el logro de una «pedagogía de los oprimidos» tiene que ver con la acción ejercida por el liderazgo, especialmente por los educado- res/as y con su «adhesión» a un proyecto emancipatorio, sin imposiciones y donaciones; es decir, sin que esos líde- res se consideren dueños del saber que se debe imponer, trasmitir a los demás. No puede ser el «depósito» hecho por los supuestamente más conocedores, en los que se piensa saben menos o no saben.
Es necesario remplazar la relación asimétrica entre el educador/a y el educando y construir corresponsabilidad con todo el proceso. Descubrir lo que hay de opresor en el comportamiento de los/as educadores/as. Además, propi- ciar que toda actividad colectiva deje un saldo educativo. Para ello, favorecer la cultura del debate, fomentar la fra- ternidad y no reproducir las practicas autoritaria y compe- titivas.