Ses recherches portent sur la valorisation et l'utilisation des savoirs universitaires, les relations entre chercheurs et praticiens des sciences sociales et de gestion, l'éthique de la recherche en gestion, la pédagogie de la gestion et l'apprentissage des métiers de gestionnaire. Dans cette leçon, les professeurs partagent leurs réflexions sur leur carrière et leurs pratiques de gestion.
Deux façons d’être à l’aise dans une école de gestion
Dans ces deux positions, vous reconnaîtrez la fameuse dichotomie entre pertinence et rigueur, ainsi que l'évolution historique du domaine du management et l'oscillation qu'il a connue entre une école professionnelle et une institution universitaire. Il suffit de dire que ce que je décris n’est pas nouveau, que cette tension entre ces deux positions est depuis longtemps au cœur de notre discipline et que le débat semble clos.
L’utilité des connaissances et les liens entre chercheurs et praticiens
Par ailleurs, ce que nous avons souligné dans les cas que nous avons étudiés, c'est que les artefacts instrumentaux que nous produisons ne sont souvent qu'un prétexte, une porte d'entrée pour nouer des relations avec les praticiens qui en réalité attendent de nous autre chose, l'accès à ce que nous faisons. . nous appelons notre. Deuxièmement, le problème des connaissances dites conceptuelles, qui ne peuvent être facilement réduites à un modèle, une méthode, une matrice ou une liste de contrôle en quatorze points, est que leur diffusion et leur utilisation sont très difficiles à retracer et à démontrer. Sur le plan empirique, étudier la manière dont les connaissances que nous produisons sur le monde social circulent dans la société et sont appropriées de diverses manières par les personnes qui la composent représente mon calvaire personnel en termes de recherche.
En particulier, je voulais voir comment cette appropriation des connaissances modifie notre sentiment de contrôle et de responsabilité sur ce qui nous arrive, autrement dit, dans quelle mesure nous pensons avoir un certain contrôle sur ce qui nous arrive, et dans quelle mesure nous devons croire que nous avons un certain contrôle, nous sentir responsables de ce qui nous arrive. Troisièmement, concernant la question de l’applicabilité des connaissances académiques en gestion aux praticiens, une autre erreur courante consiste à prétendre que nous sommes en physique quantique et que nous étudions des particules, des tribus analphabètes ou même de la poussière d’étoiles. Comme si la connaissance que nous créons était si ésotérique et inaccessible aux simples mortels que nous devrions faire tout notre possible pour aider les pauvres praticiens à en comprendre quelque chose.
Dans notre domaine, les praticiens ont non seulement besoin de nous pour nous approprier les connaissances que nous produisons sur eux et leurs entreprises, mais ces connaissances sont souvent produites par eux-mêmes.
Quatre manifestations concrètes de l’ambivalence
L’enseignement au MBA
Si l’on leur donne la possibilité d’exprimer ce basculement identitaire qu’on attend d’eux (y compris à travers des cas pédagogiques), certains étudiants en MBA le font sur au moins trois titres. Quel que soit le terme que vous préférez, il existe une relation de pouvoir, d’autorité formelle, qui doit être assumée. Au lieu de donner aux étudiants des clichés du type "On a toujours besoin de dirigeants, l'autorité est naturelle, la plupart des gens ont besoin d'être dirigés, les entreprises ne survivraient pas sans autorité formelle", on les fait réfléchir à ce malaise, on entretient leurs doutes, on les fait parler. à propos de leur expérience de salariés compétents et souvent maltraités par des patrons incompétents, nous leur faisons prendre conscience que ce n'est pas forcément une bonne nouvelle qu'on n'ait pas le choix de « gérer comme on est », pour reprendre l'expression de Laurent Lapierre.
Là encore, au lieu de leur dire qu'ils n'ont pas le choix, que "faire des choses" est bien plus excitant (et bien plus rentable) que "travailler", que le travail d'équipe est bien plus fort que le travail individuel, on garde leur doute, on parle sur les entreprises, qui permettent aux individus de « progresser » tout en conservant des postes qui continuent de mobiliser leur expertise technique et leur envie de « faire ». Troisièmement, devenir manager, c'est partager les objectifs de l'organisation, c'est croire en son entreprise et dans l'entreprise en général, c'est être sûr que le produit ou le service proposé par l'entreprise est bon, utile, nécessaire, répond à un besoin, a sa propre raison d'exister : la mission de l'entreprise est significative et importante. Ils nous disent souvent qu'ils ne se trompent pas, qu'ils ne font que jouer, qu'ils ne croient pas aux superlatifs qui mettent en valeur la mission et la vision de l'entreprise, qu'ils savent très bien qu'ils ne sont pas complètement engagés dans leur entreprise. , leur esprit critique est intact et leur vie professionnelle est bien divisée.
Cette capacité à discuter à haute voix de choses auxquelles ils pensaient ou ressentaient, sans pouvoir les nommer, est un retour positif courant que nous recevons de la part des étudiants en MBA.
L’éthique de la recherche en gestion
Cela n’a rien d’étonnant puisque l’objet de cette politique et de tout ce tapage institutionnel est la relation entre les chercheurs et les personnes qu’ils étudient, ce qui correspond au cœur de mon objectif. En gestion, c'est parfois le chercheur qui a besoin d'être protégé, plus que les personnes étudiées. Au-delà du financement, la recherche collaborative signifie également que la ou les entreprises s'engagent sous certaines conditions à ouvrir leurs portes aux chercheurs afin qu'ils puissent collecter des données.
Ce type de recherche collaborative est rarement mené car trop exigeant pour les chercheurs et les praticiens. En revanche, et pour revenir au CER, ce que l'on considère de plus en plus comme une recherche dite collaborative est une recherche financée et gérée par l'entreprise, qui mène le jeu tout au long du processus, notamment pour définir les objectifs de recherche, d'organisation et de données. collection. Le CER n'est absolument pas à même de se prononcer sur le bien-fondé de ce type de recherche et de guider les chercheurs sur les limites qu'ils doivent poser à ce type de recherche ainsi que sur les critères minimaux à respecter pour qu'ils puissent encore en parler. recherche scientifique ou simplement académique.
D’où l’idée qu’il y a un coût à vouloir opérer une division du travail entre chercheurs appliqués et chercheurs plus.
La production de cas pédagogiques
En revanche, lorsqu'il s'agit de notes pédagogiques, le professeur est encore une fois le seul maître à bord, il peut écrire ce qu'il veut, et d'ailleurs nous déconseillons fortement de montrer les notes pédagogiques à l'entreprise et aux managers concernés. Par exemple, on peut produire et publier des « cas dits fictifs » dans la Revue Internationale des Cas en Management, c'est-à-dire non pas des cas complètement inventés de la part de professeurs qui restent confortablement installés dans leur fauteuil, mais plutôt des cas fortement inspirés par réalité, mais tellement déguisée et arrangée qu’on ne peut plus identifier les personnes ou les entreprises qui auraient pu inspirer ces affaires. Cette manière d’élargir le spectre des cas éducatifs souhaitables a pour contrepartie qu’il faut ici aussi être vigilant.
La vigilance doit permettre de maintenir un certain équilibre entre tous ces types de problématiques : il faut un certain nombre de problématiques portant sur des sociétés connues et nommées ; il est impératif d'entretenir le réflexe d'aller sur le terrain lorsque cela est possible et utile par rapport à ce que l'on souhaite documenter. L’idée selon laquelle les praticiens n’ont pas le temps de réfléchir – ou qu’ils ont besoin d’être guidés par nous pour réfléchir – ne peut pas se permettre le luxe d’être critique à l’égard de leurs pratiques ou de celles de leur organisation et n’a pas la « position pédagogique » nécessaire pour voir les leçons qui peuvent être tirées de leur situation peuvent ne pas être vraies pour certains, si on leur en donne la possibilité. Un dernier point concernant les notes de cours concerne cette fois la question de l’utilisation des connaissances et du contrôle que nous pouvons ou non avoir sur cette utilisation.
En fin de compte, les enseignants qui utilisent le cas et les élèves qui en discutent feront ce qu'ils veulent, mais c'est ma manière de reprendre un peu de contrôle sur ce processus incontrôlable d'utilisation des connaissances.
L’apprentissage et le rapport à l’expérience
Est-il vrai que nous apprenons plus de nos erreurs que de nos réussites, voire le contraire ? L’apprentissage peut-il être une expérience agréable ou doit-il être un peu douloureux ? Ce sont les questions que je me pose depuis plusieurs années (vous voyez, j'ai encore de beaux jours de recherche devant moi !), et que j'ai d'abord explorées en tant qu'enseignante qui questionne l'apprentissage qu'elle voyage ou non parmi ses élèves. , sur l'attitude pédagogique à adopter par rapport à l'expérience pratique de gestion des étudiants et sur son propre manque d'expérience pratique.
Nous souhaitons explorer ce que nous appelons les « parcours d'expérience » des managers, c'est-à-dire la manière dont les managers ayant une expérience variable (entre 5 et 40 ans) ont appris de leur point de vue. Nos ancrages conceptuels reposent sur plusieurs couples de concepts, notamment le couple d'apprentissage direct et d'apprentissage par procuration (la mesure dans laquelle nous apprenons de l'expérience des autres et pas seulement de notre propre expérience), ainsi que le couple d'apprentissage prémanagérial. (ce que le manager a appris avant de devenir lui-même manager) et le management learning (ce qu'il a appris en tant que manager). Het tweede project werd onafhankelijk van het eerste in gang gezet en met heel andere doelstellingen voor ogen, en toch, hoe meer ik erover nadenk, vooral tijdens het schrijven van deze tekst, hoe meer het mij lijkt dat het in feite de spiegel is van de premier.
Cela signifie d'ailleurs que la question 23 de notre questionnaire d'évaluation à laquelle répondent les étudiants ne mesure certainement pas ce qu'elle prétend mesurer : « Je suis satisfait de mon processus d'apprentissage. Premièrement, si j'ai bien fait mon travail d'enseignant, l'élève sortira du cours un peu choqué et mal à l'aise parce que j'ai semé le doute, car il sera plus conscient de ce qu'il reste à apprendre et du manque de certitudes. pour servir de guide. et nous en sommes rarement « satisfaits » à ce moment-là. De même, parfois, la manière d’enseigner aux étudiants des choses qui leur seront utiles plus tard n’est pas d’essayer à tout prix de plaire aux étudiants en leur enseignant ce qu’ils veulent apprendre.
