Pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre d'une pédagogie des langues étrangères cohérente avec l'approche par compétences et adaptée à leur contexte d'enseignement, la mise en place de communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) telles que. Le modèle d'apprentissage expansif (Engeström, 2001) permet donc de décrire comment les membres d'une communauté d'apprentissage professionnelle expérimentent collectivement de nouveaux modèles d'action éducative.
Objectifs de la recherche
Rechercher et tester le nouveau modèle : cette action consiste à tester, par l'exploitation et l'expérimentation, le nouveau modèle pour comprendre sa dynamique, son potentiel et ses limites, afin de l'enrichir et de l'adapter si nécessaire. Mise en œuvre du modèle : cette action concerne la mise en œuvre pratique, enrichie du nouveau modèle. Une fois le cycle d’apprentissage terminé, le modèle se consolide sous une forme pratique relativement stabilisée, est diffusé et fait l’objet d’une large appropriation.
Lors de la résolution d'une contradiction, divers mouvements de va-et-vient entre les différentes actions d'apprentissage (poser des questions, analyser, etc.) peuvent être utilisés, permettant de répéter certaines actions de manière itérative. Ont-ils tenté de formaliser et de diffuser ces modèles à plus grande échelle (action 7, consolidation et diffusion de la nouvelle pratique).
Méthode de recueil et d’analyse des donnéess
Le terrain d’étude et les participants
Lors de la première réunion, des extraits des observations enregistrées de deux participants (avec leur accord) ont été diffusés.
La collecte et l’analyse des données
Après avoir atteint ce niveau, l'un des deux codeurs a continué à analyser le reste des unités selon les définitions stockées ensemble. Les unités regroupées autour d'un même schéma peuvent être consécutives (par exemple, une série de tours de discours), mais ce n'est pas nécessairement le cas, car le groupe peut parfois alterner entre différents objets dans sa discussion. Cette identification a été réalisée de manière émergente (Miles & Huberman, 2013) et a conduit au ciblage de 11 modèles différents (détaillés dans le tableau 1 ci-dessous).
Donner un feedback sur les apprentissages réalisés. Fournir un support visuel pendant l’enseignement.
Résultats
En particulier, la phase de consolidation ne comprend que 8 unités sur un total de 1571, soit 0,5% des unités. Du point de vue des modèles, on voit aussi que la politique agricole commune (objectifs, fonction et modalités, etc.) constitue en elle-même un modèle qui répond aux questions du groupe et qu'elle occupe une part importante des discussions (320 unités sorties) sur 1571, soit environ 20% des unités). Plus précisément, pour décrire les apprentissages réalisés dans la communauté autour de ces modèles, les résultats sont présentés selon les étapes d'apprentissage expansif du modèle par Engeström et al. 2012) : interrogation, analyse de la situation, formalisation et examen du modèle, expérimentation et analyse critique de cette expérimentation, et enfin consolidation et généralisation.
Les questionnements de la communauté
Maintenant, je suis fatigué car au bout de 20 minutes, ils tombent à l'endroit où ils dorment. Les enseignants ont également évoqué le nombre d'élèves qui échouent à la fin des modules et passent les examens sans être prêts, ou qui abandonnent à la dernière minute. Les enseignants constatent également qu'un certain nombre d'élèves atteignent le niveau de maîtrise avant le nombre d'heures prescrit par le ministère, ce qui présente également divers problèmes, notamment en raison des activités d'enrichissement proposées à ces élèves (réparation de véhicules réels, soit les leurs, soit des véhicules réels). clients) nécessitent un suivi important et cela complique la gestion des groupes de travail.
En particulier, la nécessité de gérer les téléphones portables en classe a été signalée comme un problème par l’enseignant B. Ils en ont tous, nous le savons tous, c'est caché, je ne suis pas tenté de commencer à gérer les téléphones portables, de les confisquer, de le mettre dans une enveloppe, de l'emporter avec moi, s'il se fait voler si je le laisse tomber le plancher.
L’analyse réalisée par la communauté
Enfin, plusieurs participants ont mentionné le fait que, contrairement à ce qui prévalait il y a quelques années, les étudiants ne s'inscrivent pas toujours au programme de mécanique automobile en raison d'un projet professionnel (ou pour avoir vécu des expériences liées à la mécanique), mais plutôt en réponse à des parents. la pression. Ainsi, les participants semblent ressentir une contradiction entre l'ordre de former une bonne mécanique (l'objet ou le but de l'action) et une des composantes de leur système d'activité, à savoir les caractéristiques des élèves qui se trouvent face à eux. D'autres explications évoquées par les participants sont liées à l'évolution des pratiques pédagogiques - notamment l'introduction de projecteurs et de tableaux blancs numériques, qui, selon eux, les a incités à utiliser de plus en plus de présentations PowerPoint au lieu de diversifier les méthodes d'enseignement - ainsi qu'à une décalage parfois important entre les démonstrations faites aux étudiants et le moment où ils peuvent mettre en pratique leurs apprentissages (généralement en raison du manque de matériel ou d'accès aux installations).
Après les questions du chercheur, les participants ont également constaté que la consigne donnée aux étudiants était de réaliser de manière autonome tous les exercices de l'ensemble du module sur une longue période (par exemple, sur une période de 30 ou 45 heures réparties sur plusieurs jours), sans leur donner d'objectifs à court terme et la vérification systématique des exercices effectués au cours du module représentait une pratique qui pouvait contribuer à ce que les étudiants n'agissent pas rapidement.
L’examen des modèles proposés par la communauté
Les participants ont également mentionné le fait que ce type de réunion leur permet de passer en mode solution et de ne pas se contenter de partager les difficultés, même après une seule réunion. Des inconvénients possibles ont également été formulés, à savoir qu'une telle communauté nécessite ouverture et confiance au sein du groupe. Les participants ont exprimé leur inquiétude à l'idée d'être perçus comme voulant imposer leur façon de faire aux autres, voire même de se voir imposer leur façon de faire par les autres.
La question de l’inclusion communautaire a également été abordée, les membres de la communauté estimant que certaines personnes d’un même collectif de travail n’apporteront pas une contribution constructive, mais pourraient quand même être réticentes à être mises à l’écart. Par ailleurs, une analyse des unités relatives à la vérification d'autres modèles proposés par la communauté montre que cette revue reflète des préoccupations de nature différente, tant pédagogiques (encourager un meilleur apprentissage, aider les élèves en difficulté) que liées à la gestion et aux interactions de classe. d'autres aspects tels que la gestion de votre charge de travail, le maintien de la santé et de la sécurité des étudiants, les préparer adéquatement à la réalité du travail et enfin, le respect des règles administratives du centre.
L’expérimentation et son analyse critique
Le tableau 2 ci-dessous illustre un certain nombre d'actions concrètes vécues par les membres de la communauté en relation avec ces modèles. Exemples d'actions vécues par les membres de la communauté en relation avec les différents modèles identifiés. Nature des effets En relation avec l'apprentissage et la réussite En relation avec la gestion et l'interaction en classe.
Effets positifs • Les étudiants agissent plus rapidement : les étudiants posent des questions et cherchent à comprendre eux-mêmes la théorie / une meilleure compréhension de la théorie par les étudiants. Enfin, les effets les plus nombreux liés aux enseignants, rapportés par les participants, résultent de la mise en œuvre de la communauté d'apprentissage elle-même.
Consolidation et généralisation
Par exemple, mettre les étudiants en action plus rapidement signifie que la formation de l'un des participants devient plus intéressante et diversifiée. Ainsi, les participants ont indiqué avoir apporté des changements à leur pratique et apprécié le fait de pouvoir remettre en question leur pratique avec des collègues sans se sentir jugés ou évalués. Surtout pour ceux qui en ont fait l’expérience, observer ses camarades en classe, selon les participants, permet de valider sa pratique et de se rassurer sur sa pertinence.
En revanche, observer une personne dont le style d'enseignement est similaire au nôtre, bien que rassurant, serait limitant du point de vue de l'apprentissage, selon l'un des participants. Concernant la consolidation, les membres de la communauté se sont dits intéressés à poursuivre le travail collectif, notamment pour les nouveaux enseignants, mais ont déclaré avoir peu confiance dans la pérennité du groupe sans soutien extérieur, compte tenu de la possibilité de départ du chercheur et du conseiller pédagogique (fin du projet et retraite sans remplacement) : « Je pense qu'il va mourir » (Professeur E, 3ème séance).
Discussion
Elle est également appuyée par des études qui soulignent la complexité de cet enseignement, notamment en matière de gestion de classe et de santé et sécurité des élèves (Chatigny et al., 2012 ; Faraday et al., 2011). Cependant, l’apprentissage étendu qui a lieu au sein de la communauté semble indiquer que les communautés d’apprentissage professionnel représentent effectivement une voie de développement professionnel pour les enseignants de formation professionnelle, ce qui confirme le travail déjà accompli. En documentant plus spécifiquement l’apprentissage au sein d’une communauté, cette étude contribue à mettre en lumière ce fait.
Cependant, le dernier constat concernant le faible avenir de la communauté en dehors du processus de recherche confirme également l'importance bien connue du soutien offert comme facteur de maintien et de développement des communautés d'apprentissage professionnel (Stoll et al. , 2006). Le nombre limité de réunions (3) peut notamment expliquer pourquoi relativement peu de modèles ont atteint le stade de consolidation et de diffusion.
Le transfert de connaissances dans la formation professionnelle initiale : analyse de l'activité des enseignants des lycées agricoles. Élargir l'accès des jeunes de moins de 20 ans à la formation professionnelle menant au diplôme d'études professionnelles (DEP). Québec : Regroupement conjoint du réseau MELS des commissions scolaires sur l'accès des jeunes de moins de 20 ans à la formation professionnelle menant au DEP.
Pour les formations qualifiantes destinées aux jeunes de moins de 20 ans, les obstacles à la formation professionnelle au lycée sont supprimés. Enjeux actuels de l'évaluation des compétences d'apprentissage et de formation des enseignants de la formation professionnelle.
