Conseil académique des collèges francophones chargés de la formation des enseignants (CAHR) ISSN 1660-9603. Cette tertiarisation implique des attentes et des tensions quant à la place de la recherche et à ses liens avec la formation.
En termes de recherche, les domaines universitaires ont historiquement adopté des thématiques liées aux domaines de la musicologie et de l'ethnomusicologie, de la sociologie des arts et de la psychologie expérimentale. Pour les arts plastiques et visuels, l’autre discipline artistique présente dans le cursus de l’enseignement obligatoire, on peut décrire un fonctionnement institutionnel similaire.
La troisième contribution de Francisco Marquez aborde également la question du transfert et de l'usage didactique des pratiques de travail et de référence. Un autre aspect concerne les questions liées à l'apprentissage physique, à la place des techniques disciplinaires dans l'enseignement et à leur relation avec les objectifs de créativité et d'interprétation (dans le cas des arts du spectacle comme la musique, la danse ou le théâtre).
Enjeux épistémologiques et méthodologiques de l'analyse didactique de la géographie à l'école primaire. Comprendre la performance des enseignants et l’ingéniosité didactique : une composante essentielle de la transformation de l’école.
Ses recherches s'appuient sur une vision romantique de l'enfant, teintée par le darwinisme social de Spencer. C'est Parker qui fut chargé de diriger l'école laboratoire Dewey après son départ en 1907.
Malgré les recommandations du rapport Rioux, qui insistait sur l'importance de l'éducation artistique, cette éducation est restée en marge de l'école et n'a été implantée dans les programmes qu'en 1981. Si l'éducation artistique est entrée dans les écoles québécoises avec le programme de 1981, est-il en la même place que dans les écoles progressistes aux États-Unis : elle est censée servir le développement de l'enfant.
Barkan (1966) les critique parce qu'ils favorisent l'épanouissement affectif de l'enfant au détriment d'une véritable instruction artistique. Il s’agit entre autres de lutter contre l’idée selon laquelle l’art serait limité au sein d’une discipline.
Pour promouvoir l'art québécois, les ministères de l'Éducation et de la Culture ont mis sur pied un programme Artistes à l'école en 1986. En 1992, le Québec adoptait sa première politique culturelle et faisait de l'école un véhicule important pour celle-ci.
Conclusion
Adopter une définition du processus créatif adaptée à la création contemporaine qui dépasse la dualité corps-esprit, comme le faisait par exemple Dewey (2000) dans Art as Experience, arguant que l'expression artistique découle du désir de créer, confronté à des contraintes extérieures ; autrement dit, pour paraphraser les propos de N. Heinich sur l'art contemporain, l'expression artistique renvoie à la fois au régime de la singularité et au régime de la communauté (Heinich, 2005).
En 2004, l'AMPF a réalisé un aperçu de la recherche en Allemagne en posant des questions stratégiques sur la nécessité de mener des recherches en éducation musicale. Ces résultats peuvent ensuite être liés aux préoccupations de la recherche francophone afin de favoriser les échanges entre différentes cultures.
Afin de mieux considérer le rôle de l'auditeur, Heinz Antholz (Introduktion in die Musikkultur, 1972) discute de la relation entre l'étudiant et la culture. Le concept d'interprétation didactique de la musique (Didaktische Interpretation von Musik (Richter, 1976)) combine les apports de l'herméneutique et crée une « Toposdidaktik » orientée vers le monde vivant (Lebenswelt de Husserl).
Ce thème apparaît cependant sous-exploité, notamment dans les recherches sur l’enseignement de la musique à l’école. Leur rôle dans la situation pédagogique a été abordé à travers les concepts phénoménologiques du Lebenswelt, qui s'appuient sur un travail sur l'interprétation de la musique.
Ces méthodes, initialement développées dans l'étude de la didactique instrumentale, trouvent des applications dans l'analyse des cours de musique à l'école. La question de l'interprétation de la musique est posée hors du cadre herméneutique par Martina Krause (2008).
Conclusions
A taxonomy for learning, teaching, and assessment: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives (complete edition). Repéré à http://www.b-em.info/index.php?journal=ojs&page=article&op=view&path%5B%5D=57&path.
C'est le cas par exemple lorsqu'un test d'orthographe et de grammaire fait partie de la procédure d'embauche de fonctionnaires, comme c'est le cas pour l'embauche de policiers à Genève. : On assiste à un effet d'un objet scolaire typique sur la vie sociale. Toute conception de la discipline est le résultat d'une recherche de cohérence entre les éléments de situations didactiques qui forment un système : un certain type de contenus, une perception de l'apprenant en termes de capacités et d'objectifs de transformation, un certain type de fonction pédagogique. , qui forment tous un système autour de formes didactiques du travail scolaire.
En suivant le travail des processus de disciplinarisation, nous pouvons prendre la mise en place de l'enseignement public comme référence pour analyser le développement de ces deux tendances et leurs intersections dans le développement historique des aspects didactiques de la discipline. Les recherches historiques sur les débuts de l'enseignement public en France témoignent de la coexistence de ces deux tendances et permettent d'appréhender des éléments d'articulation en termes d'attentes sociales.
Dans ce contexte, on peut considérer l'évolution de la discipline scolaire comme celle de Janus, que l'on a toujours vu évoluer avec ses deux visages, nous montrant parfois celui-là, celui axé sur le travail et la pratique. des instruits. D'Enfert (2000) montre une série d'exemples de la fin du XVIIIe siècle où ces nouvelles attentes sont liées à l'organisation des savoirs et aux méthodes pédagogiques héritées de l'académisme.
Le métier de peintre ou de sculpteur est le métier d'enseignant de l'éducation publique dans les lycées et collèges, qui s'est développé tout au long du XIXème siècle. Bien que nous élevions le point de vue principal sur lequel nous nous plaçons, nous pouvons dire que commencer l'étude de l'art comme une profession exacte est le meilleur moyen d'obtenir la paix.
A partir de ces principes universels, on passe de la référence au patrimoine des œuvres à la référence aux processus poétiques, qui traitent avant tout du « travail » comme processus de production de l'œuvre. Dans divers arts, on s'efforce de créer des grammaires que l'on associe aux processus poétiques de production de l'œuvre : la kinésphère et sa kinétographie (1928), la notation chorégraphique de Laban (1928) ou encore la grammaire de l'art de Kandinsky (1926).
De nombreux textes sur le processus de réalisation de l'œuvre paraîtront au début du XXe siècle pour tous les domaines artistiques. Ils sont les pionniers d'une réflexion pédagogique qui, selon Rousseau, sera invoquée principalement par les défenseurs d'une nouvelle conception de l'artiste comme auteur de sa propre identité, à la fois privée et professionnelle, qui y trouve son origine.
A ce stade, les artistes-pédagogues en quête de reconnaissance institutionnelle (ex. Jaques-Dalcroze cherchant à introduire le rythme comme matière scolaire à Genève) invoquent les avancées de la science (anthropologie/ethnologie, sociologie, psychopédagogie) pour argumenter leurs perceptions artistiques. et sa transmission. Cependant, ce « faire » a visé des choses très différentes tout au long du développement de ces disciplines.
Lorsque l'ouvrage apparaît en fin de cours, il sert de « preuve » de l'adéquation ou de la proximité des démarches de l'étudiant avec les phénomènes culturels. Dans les deux cas, l'ouvrage sert rarement de référence formelle, thématique ou technique pour orienter l'activité de l'étudiant.
Pour une enquête philosophique sur la figure moderne de la subjectivité dans l’expérience éducative moderne. La participation aux écoles centrales : un aspect de l'enseignement secondaire pendant la Révolution française.
La conscience du corps dans l'enseignement de la danse au collège, analyse didactique. la mentalité, le lexique et le jargon de l’institution en question) et créer une relation personnelle d’incertitude avec cette pratique. Le professeur de sport et d'éducation physique du Collège Echange de Rennes, Pierre Prim, chef de classe et correspondant de LéA, nous a permis de l'accompagner lors de cette expérience.
Cependant, les connaissances ne sont pas facilement accessibles pour être étudiées lorsqu’on se concentre sur les pratiques pédagogiques réelles. Par exemple, on constate que l'école transmet des savoirs qui, in situ, n'ont que peu ou pas de sens aux yeux des élèves.
C'est dans ce groupe que pourrait être rangé le comportement de l'apprentie de Cendrillon : tout au long de la représentation elle effectue le geste répétitif de frotter sa main sur le sol, seule l'orientation du corps agenouillé fait varier le regard des spectateurs. On se souvient de la création de l'élève Cendrillon au début de la chorégraphie (chronophotos 2).
L'analyse des situations de « nettoyage » de l'artiste révèle des modifications motrices significatives, par rapport à la motricité habituelle observable chez un élève débutant. Nous retenons cette hypothèse d’une co-construction plurielle d’où émergent des sens possibles de la danse.
À partir des données obtenues dans le cadre d'une recherche exploratoire sur la formation didactique des futurs enseignants en musique instrumentale, chant et rythme, nous abordons la question de la médiation du rapport entre la musique et le développement d'une physicalité spécialisée. Rythme Jacques-Dalcroze. Cette recherche exploratoire visait à aborder l'étude de la formation des enseignants au travail de médiation de la relation entre la musique et le développement d'une physicalité spécialisée.
En ce sens, l’analyse des enseignements de formation à l’IJD constitue un cas d’étude particulièrement intéressant par rapport au référent de la dimension didactique. Concernant les sessions observées d'un dispositif de formation pour les étudiants de 1ère année (F1) et d'un autre pour la 2ème année (F2), émergent principalement deux objets pédagogiques destinés aux futurs enseignants.
L’accès spécifique au champ hétérogène du « savoir musical », qui provient de sources différentes et correspond habituellement à des formes de transmission différentes, serait-il différent selon ces deux types d’attentes ? Au vu des données recueillies, il semble qu'au moins la dimension didactique reste l'objectif principal de ces deux systèmes.
Dans les séances de F1 nous pouvons affirmer que l'objectif général est de construire un objet « accompagnement musical d'enchaînements de mouvements » basé sur une certaine typification dalcrozienne des liens entre musique et mouvements qualifiés de « naturels ». Quant aux contenus didactiques sur les modalités d'organisation et de suivi des activités au sein d'une séance, ils circulent en permanence dans les systèmes, mais apparaissent de manière beaucoup moins systématisée.
Il y a un transfert d'un certain degré de responsabilité dans le sens où l'élève sait qu'il est responsable de l'expérience motrice ou musicale de l'activité, soit comme interprète, soit comme commentateur. Les changements de direction qui doivent être calculés, etc. (voir d'autres études).
Gestes professionnels et jeux de positions des enseignants en classe : un agenda multiple de préoccupations ancrées. Le rythme Jaques-Dalcroze dans les écoles primaires de Genève : une approche didactique (Thèse de doctorat sous la cotutelle de B. Schneuwly et I. Mili., Université de Genève).
Selon notre cadre théorique, nous considérerons ces cas sous l’angle de l’organisation et de l’efficacité des lieux de travail, en termes de prescriptions, d’appropriation des outils et de genre professionnel. Nous souhaitons ici interroger l'efficacité professionnelle de l'enseignant débutant et de l'enseignant expérimenté, dans la conception et la mise en œuvre d'un outil professionnel spécifique.
Les compétences professionnelles que doit développer un PAP mettent les étudiants en mesure de « retracer le chemin parcouru par l'humanité dans la longue histoire du travail artistique », de redécouvrir les usages des instruments. Une phrase est alors inscrite par Léa au tableau : « Il y a 2 vents à Marseille : celui qui amène la pollution, celui qui la chasse.
C’est ainsi que s’exprime l’âme humaine : s’incarner dans une matière, prendre une forme. Ainsi, « l’activité instrumentée, enrichie par la confrontation avec la réalité, se reflète dans la construction de l’instrument.
L'Incentive » est un outil forgé par la profession ; en tant qu’artefact prescriptif, c’est un instrument à double face : il est un organisateur de l’activité des étudiants et des enseignants. « Auto-confrontation croisée » : une méthode pour analyser l'activité pédagogique et favoriser le développement de l'expérience professionnelle.
John didier 1 (Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse)
L'introduction de l'activité de design a la spécificité de favoriser un enseignement centré sur une approche par compétences (Rey & al., 2003), sur le développement de la créativité de l'élève (Lubart, 2004, Bonnardel, 2006) et sur le renforcement de l'empowerment. En nous concentrant sur les situations où l'activité de conception est déléguée aux étudiants, nous introduisons le paradigme du designer étudiant (Simon, 1974).
Dans cette perspective, nous introduisons l’analyse fonctionnelle comme une étape fondamentale qui se produit au cours du processus de production d’objets. L’héritage du Bauhaus diffusera ainsi différentes perspectives de formation et de lignées au sein de l’enseignement du design à travers l’Europe.
Dans ces différents cas, la conception est réservée à la formation professionnelle et rarement, voire jamais, introduite dans la scolarité obligatoire. Dans le cas de l'école suisse, le design se réduit au dessin technique sans permettre à l'étudiant de se familiariser avec l'analyse fonctionnelle impliquée dans le processus de production d'un objet.
Conception et genèse de l’objet
Relier l’analyse de la socialisation de l’objet aux pratiques sociales renforce et alimente l’analyse de l’activité de conception. La disparition de l'objet : de l'atelier aux nouvelles technologies (thèse inédite en arts visuels, Université de Picardie Jules Vernes, Amiens).
Joëlle Coasne 1 (FSMS Université Valenciennes, France)
Pour illustrer certaines des conditions de cet engagement, à savoir les propriétés didactiques du milieu au sens entendu par Brousseau (1998) et les positions de l'enseignant dans son comportement en classe, nous étudions un exemple de situation didactique importante pour le progrès de notre ingénierie. . Nous présentons dans un premier temps le cadre théorique et méthodologique, puis nous analysons ensemble l'attitude de l'enseignant et les caractéristiques didactiques de la situation.
Le jeu épistémique de l'artiste de cirque classique se situe dans une quête de virtuosité poussée à son paroxysme (Sizorm, 2010, p.80). Le processus créatif (étudié à partir des travaux de la Compagnie MéliMélo) repose sur la recherche de matière, autrement dit sur la conception de la technique au service de la visée artistique.
Rappelons que les conventions du théâtre désignent pour le public le côté gauche de la scène, côté jardin, et le côté droit, côté cour. Le niveau microscopique : analyse d'un événement didactique de la leçon 1 Lors de la leçon 1 nous choisissons d'étudier le déroulement d'un sous-groupe composé d'Adeline (Ade), Florent (Flo), Marie (Mar), Chloé (Chl), Clémentine (Clé) lors d'une situation de « machine à jongler ».
- scène 1 (2’05) : les explications
- scène 2 (4’58) : chaque élève invente sa routine de figures
- scène 3 (2’35) : Flo montre aux membres de son groupe la routine qu’il a inventée
- scène 3 : le groupe décide d’apprendre la routine de Flo et s’entraîne
- 4 (2’ 32’’) : le spectacle du groupe d’ade
- scène 4 (3’07) : retour sur le spectacle
Le groupe d'Ade composé d'un garçon et de trois filles (Flo, Ade, Mar, Clé) se dirige vers la ferme (TDAgpeAde5). Le public est assis sur les tapis devant la scène, le groupe d'Ade est en coulisses côté piste.
Il commente la performance d'Ade et fournit quelques critères d'accompagnement qui déterminent l'importance de l'ensemble d'activités. L'enseignant institutionnalise les connaissances issues de la performance d'Ade, qui s'avèrent légitimes en dehors de l'institution de la classe, et rend désormais les élèves responsables de ces connaissances (TDPP.66-TDPP.68).
Francisco márquez Cuesta 1 (Université de Genève, Suisse)
Ces propos expriment par exemple des notions liées au cursus académique dans les écoles d'art, à la vision de la pratique artistique et de son rôle ou de son statut social, à la notion des composantes des métiers d'art (notamment la question de la créativité ou des processus de création). ). ), aux efforts et aux finalités des disciplines artistiques dans les écoles, et donc aussi à leurs objets d'enseignement. Dans notre étude comparative, les paramètres ci-dessus n’ont pas tous été relevés indiciellement, et le fort impact qu’ils ont sur la diversité des choix dans la conduite de l’enseignement de l’APV nous amène à préciser au préalable certains aspects. , pour permettre une meilleure explication des résultats obtenus dans nos analyses.
À l’école primaire, le développement de la pensée créative doit donner accès à la créativité et constituer un apprentissage prioritaire. L’émergence des arts plastiques et visuels dans un contexte scolaire obligatoire est indissociable de l’essor, dès la première partie du XXe siècle, des recherches en psychologie.
Cela est dû à la difficulté d'identifier, d'une part, de quelle manière et à quel niveau la pratique artistique doit être introduite dans l'enseignement obligatoire ; d’autre part, puisque l’accès aux processus créatifs doit être une réalité, comment concevoir des dispositifs didactiques permettant un bon apprentissage ? Nous ne développons pas ici ces aspects, mais nous sommes conscients qu'ils s'inscrivent dans une certaine forme académique de standardisation du travail et dans une conception de l'enseignement qui peut quelque peu limiter les résultats par rapport aux attentes fixées (voir Espinassy dans cet article). .
Malgré la tendance à croire que les composantes en termes de créativité font essentiellement « partie des autres » et fonctionnent selon une programmation innée, les recherches en sciences de l'éducation montrent au contraire qu'elles doivent être développées en termes d'apprentissage. Si l’on suppose que l’on peut établir une continuité entre les formes d’expérience et les événements qui composent l’expérience quotidienne (Dewey, 2010), cela signifie que l’expérimentation artistique, définie et pratiquée à la fois comme expérience esthétique et comme réception culturelle, est une des conditions du développement de la pensée créatrice dans l’enseignement obligatoire.
Contexte théorique et pratique de la recherche
Avec l'instauration du PER, les processus de créativité et de création ont-ils été différenciés et font-ils l'objet d'une complémentarité dans le parcours académique des étudiants ? Quels sont les liens entre cette complémentarité et les conceptions du travail comme processus d’accueil ?
Nous pensons que les travaux de cette commission peuvent avoir un réel impact sur la visibilité de la progressivité pour chaque niveau d'enseignement, ainsi que sur la question des conceptions du travail comme processus de réception. À l'école obligatoire, travailler l'œuvre comme processus de réception conduirait à des pratiques liées à des références socioculturelles, à l'opposé des finalités technico-esthétiques identifiées comme spécifiques aux institutions en charge de cette formation dans un cadre (pré)professionnel spécialisé. .
L’analyse ergonomique de la création artistique pourrait être vécue comme une déception, un déni du mystère, un mépris de l’esthétique et un non-dit dans l’art. La réorientation de l'usage de la référence culturelle et la mise en œuvre du travail comme processus d'attente favoriseraient la progressivité de l'enseignement et la complémentarité de l'accès aux processus créatifs, entre secondaire I et secondaire.
Catherine grivet-Bonzon 1 (Université de Genève, Suisse), isabelle mili 2 (Université de Genève, Suisse) et
De ce point de vue, la didactique de l’art doit beaucoup aux travaux, à la modélisation conceptuelle et aux méthodes développées dans d’autres domaines didactiques (mathématiques, langue et littérature, éducation physique, etc.). ), dont le prêt a contribué à asseoir le développement de ce domaine de recherche académique. En effet, par rapport à d'autres domaines du savoir, le contexte disciplinaire artistique a la particularité d'inclure dans le champ de pratique du sujet lui-même des notions et des pratiques liées à sa transmission (Mili et al., 2013), ce qui implique de repenser le rôle, modes. fonctionnement et finalité de la recherche en éducation artistique (§5).
Ces trois entrées se présentent sous une forme qui chevauche les éléments constitutifs de la relation didactique. Cependant, les études au sein de cet axe privilégieront principalement deux perspectives d'attaque, la première qui est liée au travail et se situe davantage dans la dimension de la connaissance et la seconde a à voir avec le travail d'enseignement.
Avec l’émergence d’un intérêt pour les opérants en tant que processus de production d’œuvres, deux courants de travail et de recherche se développeront et influenceront grandement les concepts et les méthodes d’enseignement de la musique. En ce qui concerne les opéras, il existe une autre tendance dans l'origine d'œuvres importantes qui offrent une solution à la continuité entre la tradition de l'œuvre et l'étude de la dimension performative.
Dans cette perspective, l'instrument est certes reconnu comme un objet, mais au sens d'un objet culturel chargé de significations dont le mode de transmission et d'accès est celui de l'éducation (Leroi-Gourhan, 1965). Il n'en reste pas moins qu'au-delà des tentatives de capter leur caractère éphémère sous la forme de notations diverses, les pratiques musicales restent justement des « pratiques » et leurs formes d'éducation sont en grande partie celles de la transmission en face-à-face. (Faure, 2000 ; Mabru, 2007 ; Cahiers de musiques traditionnelles, 1988).
La première tendance de ce concept est celle qui a guidé les travaux avec la visée prescriptive évoquée au §1.1, qui s'appuie sur le développement des systèmes de dossiers de travail et que Faure (2000) définit comme la « logique de la discipline ». Une autre tendance de cette conception se rapproche parfois de l’approche universaliste des capacités humaines évoquée plus haut.
Onderzoek in de didactiek van artistieke disciplines, vanuit antropologisch perspectief maar ook vanuit de gehanteerde systemische modellen, maakt het mogelijk om epistemologische controle te garanderen over de daadwerkelijk onderwezen muzikale kennis en zo elementen aan te reiken van begrip (of zelfs interventie) van de evolutie van l'enseignement. et de la formation. Les sciences didactiques parmi les sciences pédagogiques : l'étude du projet scientifique de didactique des mathématiques.
Nous souhaitons encourager les étudiants4 à porter un regard critique sur trois dimensions interconnectées qui sont centrales dans l’enseignement de l’interculturalité. D’autre part, ils sont invités à acquérir des outils de compréhension de la réalité scolaire.
Les pratiques pédagogiques menées avec beaucoup de bien apparaîtront parfois en contradiction avec les principes de la pédagogie interculturelle et de l’inclusion de tous les élèves. Cette réticence autour de l’interculturalité n’est pas sans conséquences pour les étudiants-futurs enseignants.
Cours et séminaires : la difficulté du passage de la théorie à la pratique
On voit ici que malgré la bonne volonté de l'institutrice et son respect de la diversité culturelle et religieuse, ses actions ne font pas partie des fondements de la pédagogie interculturelle prônée en Suisse, qui prône entre autres l'inclusion de tous les élèves. . en classe ou en créant un espace de vie partagé. Au final, on peut dire que la solution, même si elle s'inscrit dans un esprit d'ouverture et de respect, n'atteint pas l'objectif fondamental de la pédagogie interculturelle, qui est l'inclusion de tous les élèves dans la classe spatiale.
Ainsi, permettre à Amir de sortir de la classe lors des activités de Noël, c'est aussi l'exclure de la classe, à partir d'un certain moment de sociabilité et lui interdire de réaliser des activités manuelles créatives, a fortiori en groupe, mais aussi et surtout pour une meilleure compréhension. de la célébration de Noël dans le pays dans lequel il vit. D’une part, il s’agit d’une manifestation de stéréotypes et, d’autre part, d’un processus d’attribution d’une identité.
La brochure propose aux étudiants d'étudier les photographies, d'une part en analysant la composition de l'image, et d'autre part en décrivant et en réagissant au contenu de la photographie. C'est à partir de ces éléments que nous avons créé l'activité pédagogique utilisée dans le séminaire d'interculturalité HEP.
Une autre façon consiste à aborder la question de la couleur de la peau et du racisme. Ainsi nous montrons d'une part que les jugements négatifs, mais aussi positifs sur les sociétés sont ethnocentriques et d'autre part que la manière de comprendre l'autre passe par la remise en question de l'ethnocentrisme.
Par exemple : D'un pas à l'autre : le dialogue interculturel dans les structures d'enfance de la ville de Lausanne. Sensibilisation aux catégorisations et décentralisation des outils d'anthropologie scolaire au service de la formation des enseignants.
Cadre théorique
Dans le groupe des mauvais élèves, on retrouve huit profils d'élèves qui, selon les participants, agacent les professeurs. Les profils d’élèves intelligents sont perçus comme étant enclins à faire des efforts minimes (rogner sur les raccourcis) ou désintéressés et voulant se montrer devant les enseignants (supérieurs trompés).
