Dans le domaine de la formation des enseignants, les limites du partage d'expériences par l'observation ont été soulevées (Gervais et Correa Molina, 2005). Restructuration de l'expérience de trois enseignants débutants dans le cadre d'un accompagnement par un mentor (Thèse de doctorat non publiée).
Rencontre 2
GCP lui reflète alors qu'elle est trop exigeante envers elle-même, que ses attentes sont trop élevées. Paule dit qu'elle fait déjà ça, mais pas systématiquement :. C'est un avantage», reconnaît-elle.
Rencontre 3
Toujours dans la perspective des appareils des étudiants, Paule dit qu'elle prévoit leur apprendre les fonctionnalités de leur agenda et de leur messagerie Outlook ; ils pourront planifier des réunions de travail, avoir une bonne vue d'ensemble des délais, etc. À ce stade du processus GCP, Paule se dit plus engagée, mobilisée par l'action, voyant différemment sa participation au projet MédComm : « J'utilise ce groupe comme espace de test » (869), précisant que cela devient une sorte de travail laboratoire.
Rencontre 4
Afin de donner du sens au travail scolaire des élèves, Paule explique qu'il envisage de faire réaliser aux élèves un bulletin télévisé de 5 minutes sous forme de vidéos, en guise de préparation pour l'année prochaine, qui sera axée sur ce média. Il s'appuie sur ce qu'il sait déjà faire pour planifier chaque séance, « parce qu'on ne réinvente pas la roue quand on peut trouver de bonnes ressources tout en s'interrogeant sur les ajustements à faire pour tenir compte du faible niveau d'engagement du groupe MédComm. .
Rencontre 5
Un nouveau rôle s'ajoute à l'opération – directeur s'ajoute technicien, animateur et chroniqueur – et les étudiants peuvent choisir celui qu'ils souhaitent assumer jusqu'à la fin de l'année. Elle pense également qu’avoir enseigné l’utilisation d’Outlook aurait encouragé chacun à agir et à s’impliquer davantage tout au long de la production.
L’expérience épreuve
Le fait qu'elle ait validé à certains égards sa définition de la situation (« ils sont dépendants ») semble également avoir été important pour la (re)mobilisation de connaissances pratiques adaptées à la problématique vécue. Même si nous avions peu de contrôle sur les interactions en classe, qui ne nous étaient rapportées que dans le récit de l'enseignante, force est de constater qu'elles semblent également avoir eu un impact sur la construction de son expérience.
L’expérience laboratoire
Lors de cette phase de laboratoire, Paula est d'abord guidée par les effets relativement positifs du déroulement des activités qu'elle mène en termes de planification de son enseignement et de développement d'outils à destination des étudiants pour favoriser la collaboration entre eux. Elle trouve que ce réseau aide les étudiants à qui elle enseigne l'anglais à comprendre ce qu'ils doivent faire, et comme elle constate une moindre demande, Paule décide de l'essayer également dans le groupe MédComm.
L’expérience leçon
Paris, France : Éditions de la Maison des sciences de l'homme en Institut National de la Recherche Agronomique. La place du sujet et la situation de travail dans la recherche avec des « étudiants en alternance » en formation d'enseignant.
La réflexion
L’expérience
Nous partons de la notion de réflexion, puis nous abordons le stage comme une opportunité d'expérimenter l'enseignement. Nous questionnons la polysémie de la notion de réflexion, le type d'expérience proposé par les stages du FIE, et les stages comme espace-temps de réflexion sur les expériences.
La réflexion
Nous empruntons à Dewey cette conception de l'expérience comme un flux qui s'interrompt face à une situation émotionnellement perturbante, déstabilisante, qui nécessite un processus d'investigation et de compréhension pour la restaurer. Mais en même temps, nous nous demandons si la FIE offre encore l’espace et les ressources nécessaires à l’épanouissement de telles enquêtes sincères et transformatrices.
L’expérience
Dans les sections suivantes, nous présentons d’abord les pratiques comme espaces d’expérience et de réflexion sur l’expérience, pour ensuite présenter, à partir de deux études empiriques, des résultats de recherche qui permettent de répondre à cette question. Puisque les pratiques, avec ces trois acteurs, rassemblent deux composantes principales de notre travail – l’expérience et la réflexion sur l’expérience – nous présentons ci-dessous les études que nous avons menées sur la réflexion et son développement dans le contexte du FIE, notamment dans le contexte des pratiques. sont considérés comme des foyers d’expérience.
L’étude de Correa Molina et Gervais
En interrogeant également les enseignants des stagiaires participants – superviseurs et enseignants associés – les chercheurs ont eu accès aux indices sur lesquels ils s'appuient pour savoir si leur stagiaire réfléchit sur certains aspects de son expérience de stage. L'expérience de stage nécessite la mobilisation et la manifestation de telles ressources liées à l'acte d'enseigner dans la pratique progressive de la profession.
L’étude de Chaubet
L'accent mis par cette étude sur « ce qui fonctionne » dans la réflexion sur l'expérience signifie qu'elle ne peut pas documenter les tentatives intrinsèquement infructueuses visant à « faire réfléchir les étudiants », ce que Molina et Gervais ont su capturer dans l'étude de Correa. Parmi eux on peut donc observer et catégoriser « ce qui ne fait pas réfléchir ».
Des résultats
Elle enseigne la sociologie de l'éducation, la pensée sociologique québécoise et les pratiques de recherche. Même au sein de la sociologie de l'expérience, Dubet et Martuccelli (1996a, 1996b), qui relatent ce sujet.
Une réalité enseignante contrainte et pensée sur le mode
Comment une telle définition de la subjectivité permettrait-elle d’expliquer divers phénomènes comme la souffrance, le mal-être ou les problèmes d’identité que vivent en grand nombre les enseignants (Périer, 2013 ; Mukamurera et Balleux, 2013 ; Blanchard-Laville Lantheaume, 2007). Ces phénomènes ne nous obligent-ils pas justement à admettre les impasses d’une subjectivité éducative qui, loin d’être libre et autonome, relève plutôt de la vulnérabilité et de la fragmentation ?
Autonomie et complexité structurelle du système éducatif
Qu'apprend-on à travers l'expérience en phase d'insertion professionnelle dans l'enseignement. Mais qu’apprenons-nous concrètement des expériences en phase d’insertion professionnelle dans l’enseignement ?
Aspects théoriques de l’apprentissage par expérience
Ainsi, tant l’apprentissage expérientiel que les connaissances construites participeraient à la « continuité » entre les expériences passées et présentes et à l’effort de reconstruction, de réappropriation et de réinterprétation des connaissances antérieures constamment mises à jour. En ce sens, la connaissance construite ne repose pas uniquement sur l’apprentissage par l’expérience, mais semble s’apprendre elle-même.
Les savoirs découlant des processus d’apprentissage
Les savoirs théoriques réinterprétés dans le cadre de l’apprentissage par l’expérience et des savoirs artisanaux relèvent ainsi principalement d’une forme de validation de savoirs formalisés par l’expérience pratique et d’une forme de fusion de modes d’adaptation souvent à l’opposé de l’activité intellectuelle et de la sensibilité pratique. Ces résultats tendent-ils à confirmer les considérations théoriques avancées par les auteurs qui ont étudié les fondements de l’apprentissage par l’expérience et les connaissances techniques ?
L’évaluation des grands domaines de la formation initiale
On retrouve donc dans ces résultats des manifestations analogues aux concepts de construction en action et d'origines mixtes ou multiples typiques de l'apprentissage par l'expérience et des savoirs fabriqués. Les nouveaux enseignants sont confrontés à des situations qu'ils prétendent ne pas pouvoir réellement vivre en théorie, ces expériences permettant alors de mélanger et d'actualiser les connaissances issues de la formation par la pratique (métissage).
La perception générale de la formation initiale par rapport à
Ce point de vue est également partagé par certains enseignants qui composent le troisième groupe de participants (évaluation négative de la formation) interrogés sur la pertinence générale de leur parcours universitaire, un groupe qui semble exprimer deux visions contradictoires : ceux qui, d'une part, pensent que la formation est trop théorique, et ceux qui, au contraire, pensent qu'elle n'est pas assez théorique. L’un de mes gros problèmes était que je trouvais trop facile d’obtenir un diplôme.
L’insertion dans le métier : l’apport de l’expérience
Les commentaires ci-dessous des enseignants illustrent bien l’importance de l’expérience dans l’apprentissage du métier. Il analyse la relation entre l'expérience d'insertion professionnelle et le sentiment de compétence (SC).
La notion d’expérience
L'expérience n'est donc pas seulement constituée par la répétition : elle dépend aussi de l'intensité et du sens qu'une situation vécue a pour une personne et donc de l'interprétation qu'elle en donne (Racine, 2000). Or, pour reprendre Osty (2013), la subjectivité n’est en réalité qu’un point de départ de l’expérience.
La notion de sentiment de compétence
Ces données qualitatives ont été catégorisées selon une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) puis utilisées pour soutenir l'expérience d'intégration des participants. Ces phénomènes sont autant de dimensions de leur expérience d’intégration à l’enseignement et nous explorons leurs liens possibles avec le sentiment de compétence.
La temporalité de l’expérience ou le nombre d’années
Cela permet, d’une part, de mettre en valeur la réalité de l’expérience d’intégration en éducation et, d’autre part, de favoriser une compréhension honnête et nuancée de l’influence potentielle des dimensions de cette expérience sur le développement de l’éducation. sentiment de compétence pendant la période d’intégration.
La précarité d’emploi et le sentiment de compétence
La nature des affectations de tâches et le sentiment
Dans le même ordre d’idées, un autre enseignant souligne que c’est la stabilité dans toutes ses dimensions qui favorise le développement professionnel, alors que divers changements lui nuisent. Certains disent carrément que c'est dangereux, que c'est beaucoup de travail de décortiquer un programme qu'on ne connaît pas et que le manque d'expérience en la matière ne leur permet pas de dispenser un enseignement approfondi et d'avoir des situations et des exemples pertinents. .
Les changements d’écoles et le sentiment de compétence
Mais les enseignants évoquent également l’utilité de leur socle de connaissances et d’une formation préuniversitaire ou universitaire antérieure dans des domaines connexes : c’est par exemple le cas d’un enseignant formé en enseignement maternel et primaire et qui a enseigné la musique, l’éducation physique et à la santé. . ainsi que l'anglais comme langue seconde, sans avoir suivi aucune formation. Ce qui peut aider [à développer un sentiment de compétence], c'est certainement la reconnaissance des collègues et de la direction.
La pénibilité perçue de l’expérience de l’insertion
Ils nous aident également à comprendre qu'une expérience d'intégration difficile est non seulement préjudiciable au développement du sentiment de compétence, mais peut également conduire à une perte d'emploi. Les groupes changeant constamment, les étudiants nous testent constamment et cela génère un sentiment d'incompétence omniprésent.
Le soutien en début de carrière et le sentiment de compétence
On note particulièrement la régularité dans l'emploi, le service adéquat et stable, la culture d'entraide et de coopération dans les écoles, le soutien à l'intégration et les qualités personnelles. Ces besoins sont liés aux aspects suivants du travail ou de l'intégration : la reconnaissance des attentes institutionnelles ; mise en œuvre du programme de formation scolaire québécois; motivation des étudiants; évaluation des apprentissages; soutien aux étudiants avancés; retour sur son enseignement ; organisation quotidienne et soutien émotionnel.
La satisfaction dans le travail d’enseignant et son influence
Il apparaît également qu'un manque de connaissance de leur rôle et des attentes du chef d'établissement pousse les enseignants débutants à mettre la pression sur leurs performances, ce qui affecte négativement leur sentiment de compétence.
Le développement du sentiment de compétence durant les
En bref et compte tenu de l'ensemble de nos résultats, il nous semble clair que la notion d'expérience d'intégration ou d'expérience en général est complexe, du moins en ce qui concerne le développement d'un sentiment de compétence en début de carrière. Mais cela dépend aussi de l’importance et du degré d’adéquation des situations professionnelles qui constituent le parcours d’insertion dans la profession.
Rupture et continuité dans l’expérience de l’insertion et enjeux
Cependant, à moyen terme, les enseignants réguliers ont tendance à faire état d’un plus grand sentiment de compétence que les enseignants au statut précaire. Il en va de même du rapport qu’il peut entretenir avec le sentiment de compétence lors des premières années de carrière.
Le soutien à l’insertion professionnelle est bénéfique, sauf que…
Tout d’abord, un bref aperçu de la situation de l’insertion professionnelle des enseignants de FP est présenté comme un problème. Quelles connaissances professionnelles (institutionnelles ou expérientielles) issues de l'expérience d'enseignement sont partagées dans le cadre de ce système de soutien.
Expérience
Les recherches menées par Coulombe et al. 2010) suggèrent que des mécanismes collaboratifs tels que des communautés de pratique virtuelles ou des groupes de co-développement professionnel permettent d'accompagner les nouveaux enseignants en FP, notamment parce qu'ils permettent le partage de connaissances professionnelles issues de l'expérience d'enseignement. Ces trois logiques combinées permettent d'appréhender non seulement l'expérience professionnelle vécue lors de l'intégration dans l'enseignement, mais aussi celle partagée entre collègues dans des moments de collaboration, qu'ils soient occasionnels ou structurés.
Savoirs professionnels
Une conception de recherche-action pour la mise en place de groupes de co-développement professionnel inspirée de Dolbec et Clément (2000) et de Lavoie et al. Le tableau I présente les cinq étapes de recherche-action pour la mise en œuvre de groupes de co-développement.
Situations partagées et solutions proposées
Elle présente ensuite des solutions proposées par d'autres membres des groupes de co-développement (membres qui ne sont pas de nouveaux enseignants), solutions tirées des répertoires de connaissances expérientielles ou de formation de ces membres. Les situations problématiques présentées par les participants sont donc réparties sur trois aspects de la tâche pédagogique.
Volet pédagogique
Des enseignants expérimentés lui ont rappelé qu'il était le spécialiste de l'évaluation des apprentissages. Il fallait soit choisir un examen différent, soit composer un examen différent, soit modifier les critères d'évaluation de l'examen administré.
Volet éthique
Les enseignants n'excluent pas de rencontrer la direction et de s'appuyer sur le taux d'absentéisme maximum fixé par le programme. Pour faciliter la réconciliation des valeurs entre enseignants et étudiants, les solutions proposées par les membres du G2 recommandent de s'appuyer sur les collègues, la direction, les documents officiels comme le Référentiel de compétences, les Règles du CFP ou le Code de déontologie, dans le cas des professions couvertes. par les ordres professionnels.
Volet organisationnel
Par exemple, une enseignante de G1 s'interroge sur la place réservée à la confection des biscuits dans le programme « Pâtisserie ». Les membres du G1 ont alors proposé de réfléchir aux évolutions possibles dans l'enchaînement des contenus et la place que prennent ces contenus dans les programmes scolaires.
Savoirs d’expérience et logique d’intégration
Enfin, l'enseignant peut intervenir dans la construction de ses connaissances lorsqu'il prend conscience de sa logique d'action et se positionne de manière critique en tant qu'acteur autonome par rapport au groupe.
Savoirs d’expérience et logique d’action stratégique
Les participants ont reçu des informations qui, de leur point de vue de nouvel enseignant, étaient prometteuses car ils en possédaient une. Peut-être que ces connaissances expérientielles liées à la logique de l’action stratégique ont des points communs avec celles liées à la logique de l’intégration.
Savoirs d’expérience et logique de subjectivation
L'analyse montre spécifiquement des connaissances expérientielles dans la logique d'intégration, de stratégie et de subjectivation en relation avec les aspects éducatifs, éthiques et organisationnels du travail de l'enseignant. L’Hostie (dir.), Les nouvelles dynamiques de la recherche en éducation (pp. 15-49), Sainte-Foy, Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Repères conceptuels
La notion d’expérience dans le processus de la reconnaissance
La continuité de l’expérience
Les limites de l’écriture de l’expérience et de sa lecture