Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Unidad Educativa Martim Cereré (urbano) y Unidad Educativa Bilingüe Scotland School (rural)

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CARATULA

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR

SEDE IBARRA

ÁREA SOCIO HUMANISTICA

TITULACIÓN DE MAGISTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la

percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica

de los centros educativos Unidad Educativa Martim Cereré (urbano) y

Unidad Educativa Bilingüe Scotland School (rural) de la ciudad de Quito,

Cantón Quito, provincia Pichincha, período académico 2011-2012

TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

AUTOR: Balarezo León, Alex Martín

DIRECTOR: Jaramillo Serrano, Fabián Augusto, Mgs

CENTRO UNIVERSITARIO QUITO

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APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

Magister.

Fabián Augusto Jaramillo Serrano.

DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

Que el presente trabajo de fin de maestría: “Gestión pedagógica en el aula: clima social

escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Unidad Educativa Martim Cereré (urbano) y Unidad Educativa Bilingüe Scotland School (rural) de la ciudad de Quito, Cantón Quito, provincia Pichincha, período académico 2011-2012“ ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, marzo de 2014

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DECLARACIÓN DE AUTORÍA CESIÓN DE DERECHOS

Yo Balarezo León Alex Martín declaro ser autor del presente trabajo de fin de maestría:

“Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y

profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Unidad Educativa Martim Cereré (urbano) y Unidad Educativa Bilingüe Scotland School (rural) de la ciudad de Quito, Cantón Quito, provincia Pichincha, período académico 2011-2012“ de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo el Magister Fabián Augusto Jaramillo Serrano director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art.67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:

“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.

f.………..

Autor Balarezo León Alex Martín

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iv DEDICATORIA

El presente informe, que representa todos los esfuerzos y sacrificios para cumplirlo, lo dedico a mi esposa que siempre ha estado conmigo en las buenas y las malas, porque ella es mi refugio, mi fuerza y mi luz cuando parece que las cosas me sobrepasan y empiezo a sentirme abrumado, porque ella con su amor hace que cada día sea una aventura y una oportunidad de querer ser mejor. Gracias por tu paciencia conmigo y por entender que todavía tengo un niño en mi interior que se niega a madurar. Te amo.

También lo dedico a mis hijos, esos regalos que Dios en su infinita bondad ha puesto en mi vida y que siempre han sido mis cómplices en un sinfín de aventuras y como no, en esta también. Gracias por su apoyo.

Y a mis familiares y amigos que de alguna manera han contribuido para que llegue hasta aquí.

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v AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios y a nuestra Madre celestial, la Virgen María, por estar conmigo en todos esas noches de desvelo, por iluminar mis ideas y pensamientos para poder culminar el presente trabajo.

A mi esposa e hijos, que son la bendición más grande que Dios me ha otorgado a pesar de ser el más ínfimo de sus hijos.

A mis familiares y amigos, que desde un principio siempre creyeron en mí.

A la comunidad educativa de la Universidad Técnica Particular de Loja a mi director de tesis; y, a mis amigas, amigos, compañeras y compañeros.

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INDICE DE CONTENIDOS

CARATULA ... I

APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA ... II

DECLARACIÓN DE AUTORÍA CESIÓN DE DERECHOS ... III

DEDICATORIA ... IV

AGRADECIMIENTO ... V

INDICE DE CONTENIDOS ... VI

ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS, GRÁFICOS, MATRICES, ETC ... IX

RESUMEN EJECUTIVO ... 1

ABSTRACT ... 2

INTRODUCCIÓN ... 3

CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ... 5

1.1. La escuela en Ecuador ... 6

1.1.1. Elementos claves. ... 8

1.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa. ... 10

1.1.3.Estándares de calidad educativa. ... 12

1.1.4.Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético. . 16

1.1.5.Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia. ... 17

1.2. Clima escolar ...20

1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase). ... 20

1.2.2. Clima social escolar: concepto e importancia ... 27

1.2.3. Factores de influencia en el clima social escolar. ... 31

1.2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett ... 31

1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett. ... 36

1.2.5.1. Dimensión de relaciones. ... 38

1.2.5.1.1. Implicación. ... 38

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vii

1.2.5.1.3. Ayuda (AY). ... 39

1.2.5.2. Dimensión de autorrealización. ... 39

1.2.5.2.1. Tareas (TA). ... 39

1.2.5.2.2. Competitividad (CO).. ... 40

1.2.5.2.3. Cooperación (CP). ... 40

1.2.5.3. Dimensiones de estabilidad. ... 41

1.2.5.3.1. Organización (OR). ... 41

1.2.5.3.2. Claridad (CL). ... 42

1.2.5.3.3. Control (CN). ... 42

1.2.5.3.1. Dimensión de cambio. ... 43

1.2.5.3.1.1. Innovación (IN). ... 43

1.3. Gestión pedagógica. ...44

1.3.1.Concepto. ... 44

1.3.2.Elementos que la caracterizan. ... 44

1.3.3.Relación entre la práctica pedagógica y el clima del aula. ... 45

1.3.4.Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima social del aula. ... 46

1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras ...48

1.4.1. Aprendizaje cooperativo. Concepto ... 48

1.4.2.Características ... 49

1.4.3.Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo ... 51

CAPITULO II: METODOLOGÍA ... 53

2.1.Diseño de la investigación ...54

2.2.Contexto ...55

2.3.Participantes ...56

2.4.Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ...63

2.4.1.Métodos ... 63

2.4.2.Técnicas ... 63

2.4.3.Instrumentos ... 64

2.4.4.Recursos ... 65

2.4.5.Talento Humano ... 65

2.4.6.Materiales ... 66

2.4.7 Institucionales ... 67

2.4.8.Económicos ... 67

2.5.Procedimiento ... 67

CAPITULO III:RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ... 69

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3.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula ...83

3.3.Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano ...91

3.4.Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural ...96

3.5.Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente ... 104

3.5.1.Autoevaluación a la gestión del aprendizaje docente ... 104

3.6.Desarrollo emocional ... 106

3.7.Aplicación de normas y reglamentos ... 107

3.8.Clima de aula ... 108

3.9.Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente ... 109

3.10.Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes ... 111

3.11.Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador ... 113

3.12.Gestión pedagógica – centro educativo urbano global ... 115

3.13.Gestión pedagógica – centro educativo rural global ... 116

3.14.Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador. ... 118

3.14.1.Habilidades pedagógicas y didácticas ... 118

3.14.2.Aplicación de normas y reglamentos ... 120

3.14.3.Clima de aula ... 122

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 126

4.1. Conclusiones ... 126

4.2. Recomendaciones ... 128

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ... 132

5.1.Justificación ... 133

5.2.Plan de acción ... 137

5.3.Metodología: ... 140

BIBLIOGRAFÍA ... 141

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ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS, GRÁFICOS, MATRICES, ETC

Tabla 1 Segmentación por área ... 56

Tabla 2 Segmentación por sexo ... 56

Tabla 3 Segmentación por edad ... 57

Tabla 4 Motivo de ausencia padre/madre ... 57

Tabla 5 Persona que ayuda y/o revisa deberes ... 58

Tabla 6 Nivel de educación madre ... 58

Tabla 7 Nivel de educación padre ... 59

Tabla 8 Padres trabajan ... 59

Tabla 9 Tipo de centro educativo ... 60

Tabla 10 Área ... 60

Tabla 11 Sexo... 61

Tabla 12 Edad ... 61

Tabla 13 Años de experiencia docente ... 62

Tabla 14 Nivel de estudios ... 62

Tabla 15 Tabla de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador - Centro urbano ... 82

Tabla 16 Tabla de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador - Centro rural... 82

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Tabla 18 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Segmentación por área ... 83

Tabla 19 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Sexo 84

Tabla 20 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Edad 85

Tabla 21 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Ausencia de padre o madre ... 86

Tabla 225 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Nivel de educación madre ... 88

Tabla 23 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Nivel de educación padre ... 89

Tabla 24 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano - Estudiantes ... 91

Tabla 25Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano - Profesores ... 93

Tabla 26 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano - Comparativo estudiantes/profesores ... 95

Tabla 27 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural - Estudiantes ... 96

Tabla 28 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural - Profesores ... 99

Tabla 29 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural - Comparativo estudiantes/profesores ... 101

Tabla 30 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores -Comparativo urbano/rural estudiantes ... 102

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Tabla 32 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Desarrollo emocional ... 106

Tabla 33 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Aplicación de normas y reglamentos ... 107

Tabla 34 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Clima de aula ... 108

Tabla 35 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente ... 109

Tabla 36 Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes ... 111

Tabla 37 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador .. 113

Tabla 38 Gestión pedagógica - Centro educativo urbano - Global ... 115

Tabla 39 Gestión pedagógica - Centro educativo rural - Global ... 116

Tabla 41 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Habilidades pedagógicas y didácticas ... 118

Tabla 42 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Aplicación de normas y reglamentos ... 120

Tabla 43 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Clima de aula ... 122

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RESUMEN EJECUTIVO

El trabajo de investigación que se presenta a continuación tiene como su objetivo principal el conocer el clima social escolar, desde el punto de vista de estudiantes y maestros del séptimo año de educación básica en dos instituciones educativas, una rural, la Unidad Educativa Bilingüe Scotland School ubicada en San Antonio de Pichincha y otra urbana, la Unidad Educativa Martim Cereré, ubicada en la ciudad de Quito, ambas con sostenimiento privado y ubicadas en la provincia de Pichincha.

Se describe las características del clima de aula y como este influye en el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo. Además es notoria la forma en que influye la preparación académica de los padres de familia y su dedicación de tiempo para involucrarse en el trabajo escolar de sus hijos.

El marco teórico se elaboró en base a la investigación documental y la información obtenida se recuperó en base a entrevistas y la aplicación de la encuesta CES desarrollada por Rudolph Moos, adaptada por la UTPL, a 41 estudiantes de séptimo año de educación básica de ambos centros educativos.

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2 ABSTRACT

The principal aim of this research is to get to know, from seventh graders, and from two different schools, about the educational management and the social environment as measuring elements of the environment in which their educational process is being developed.

The schools in which the research will be held are the following: a bilingual, rural school

called “Scotland”, located in San Antonio de Pichincha; and, Martim Cereré which is located

in Quito. Both of them are private schools located in the province of Pichincha.

The theoretical framework was built based on the information obtained from interviews and a CES survey application which was developed by Rudoph Moos and adapted by UTPL. The interview and the survey were applied to 41 students from both institutions, Martín Cereré and Scotland respectively.

To conclude, it is said that there are four major factors that are involved in the school management: the social environment of the classroom which involves the relationship among students as well as the relationship between students and teachers. Another factor deals

with the parents’ level of education and their presence in the learning process; the third factor relates to the teachers’ pedagogical skills; and finally, the environment perceived in the

schools.

This research in no way expresses the final word, and readers are welcomed to express their criteria to enhance this investigation.

KEYWORDS: research, seventh graders, educational, management, social, environment, educational, process, private, schools, Pichincha, interviews, CES, Rudoph, Moos, UTPL,

Martín, Cereré, Scotland, relationship, factor, the parents’ level, presence, learning process,

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3 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene por objeto analizar las diferentes percepciones tanto de los estudiantes como de los docentes de séptimo año de educación básica de dos centros educativos (rural y urbano), relacionadas al clima social escolar al interior del aula y el vínculo profesor-estudiante.

Estas percepciones y relaciones que están siendo estudiadas y analizadas en otros países de nuestra región, por su innegable influencia en el desarrollo educativo, sin embargo no se les ha prestado la atención debida en nuestro país, existiendo casi nada de información sobre estos temas y es algo que por su importancia no puede seguir siendo relegado, pues de su análisis y las propuestas que de ellos nazcan, seguramente se hallarán vías de mejoramiento para lograr un clima de aula que ayude a conseguir los objetivos educativos, a lograr que el aula sea un lugar de trabajo ameno, agradable y añorado por estudiantes y maestros, que sea un espacio donde compartir vivencias y no solo conocimiento, donde el maestro y los padres de familia hagan un frente común por motivar e impulsar el desarrollo integral de cada estudiante, tomando en cuenta su individualidad y donde el docente sienta que su trabajo de todos los días es valorado y es importante, porque está construyendo a mejores personas no solo por su formación científica sino y sobretodo humana.

A más de este aspecto, es innegable que la sociedad en general está atravesando por un cambio drástico dado por los adelantos tecnológicos y de comunicaciones. La comunicación está llegando a todas partes. La educación no podía estar inmune a esta realidad y a más de estos cambios de índole tecnológica y estructurales implementadas por este gobierno, se debe tomar en cuenta un aspecto que también es muy importante y que puede o no estar relacionado con lo dicho anteriormente; es el clima social escolar en el aula y su percepción de los estudiantes y maestros.

Pues son ellos los verdaderos actores del quehacer educativo, y en estos tiempos de comunicación instantánea, de video conferencias, de internet, de montañas de información a un clic de distancia, de familias disfuncionales por la migración, por el trabajo de ambos padres, por el bombardeo de estereotipos sobre todo malignos para nuestros estudiantes, es indudable que repercute en el clima de relación en el aula de clase.

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tanto sujeta a muchas variables y condiciones. Así mismo, busca conocer mediante la aplicación de encuestas a estudiantes y maestros del séptimo año de Educación Básica, la percepción que tienen de ciertos aspectos definidos en la investigación como son habilidades y competencias docentes desde el punto de vista del maestro, del estudiante y del investigador; la percepción que tiene el estudiante de su relación con los otros estudiantes y su entorno familiar; la relación entre la gestión pedagógica y el clima del aula.

Pero y sobre todo, esta investigación busca potenciar las aptitudes de los maestrantes para desarrollar un trabajo investigativo, diseñar una propuesta que mejore el trabajo docente en el aula y que ayude a las instituciones en las que se aplicó para mejorar su actividad educativa.

Para el desarrollo de esta investigación, se contó con los instrumentos de evaluación proporcionados por la misma UTPL que sin lugar a dudas, fueron de gran ayuda por su acertada esquematización, lo que facilitó enormemente el trabajo. De igual manera se contó con el total apoyo de las autoridades administrativas y docentes de los planteles donde se desarrolló la investigación; La Unidad Educativa Martim Cereré (urbana) y la Unidad Educativa Scotland School (rural) para quienes expreso mi gratitud. Todo esto motivó que se pudiera hacer un levantamiento de información claro y preciso.

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6 1.1. La escuela en Ecuador

La escuela en el Ecuador es considerada como el medio de transformación del país a través de la evolución revolucionaria de la educación, orientada hacia una formación personal y profesional que posibilite un accionar competente para todos los ciudadanos y que se proyecta a la edificación de una sociedad más digna y humana que garantice igualdad de oportunidades e inclusión social; según lo contemplado a través de la Ley de Educación del Ecuador (2011).

La escuela desde la Pedagogía es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación. La sociedad le ha delegado para que valide el conocimiento de los niños, jóvenes y adultos que se forman en ellas, de manera que garantice que serán entes que contribuyan al bien común con destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos en estos centros.

Y es que las escuelas no son organizaciones donde se formen solamente a los miembros más jóvenes de la sociedad, sino también a aquellos que tienen necesidad de introducirse, aunque tardíamente en el proceso.

La principal razón de la existencia de la escuela es, la de ofrecer de manera sistemática, científica y continua, experiencias educativas enriquecedoras desde el punto de vista de la sociedad donde se desenvuelve.

Se considera a la escuela como el principal escenario de formación y socialización, donde las personas aprender a relacionarse unas con otras y en el transcurso de ello aprender ciencia. Interactuar con las costumbres que la sociedad impone y practicarlas y ser multiplicadores de estas acciones.

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propia que trasciendan hacia el resto del mundo en un ambiente de calidad y calidez caracterizado por interrelaciones sociales alejadas de la violencia.

La escuela ocupa un papel protagónico dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las personas, y tal es así que gracias a ella, el ser humano a lo largo de su historia como raza dominante de este planeta ha logrado muchas proezas con grandes avances científicos en todo los campos de las ciencias, haciendo de este mundo lo que es hoy y con grandes expectativas de lo que vendrá en el futuro. Es aquí donde se vislumbra el papel fundamental de la escuela no solo como difusora de ciencia sino como formadora de personas de manera integral no solo con conocimientos sino también con valores y principios.

Siendo la educación una obligación que no puede posponerse por parte del Estado Ecuatoriano, propone por medio del Plan Decenal de la Educación (2006 - 2015). La Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo; es decir una escuela que brinde equidad de oportunidades que posibilite el acceso de todos y cada uno de los ecuatorianas/os, a ser partícipes del derecho a la educación sin ningún tipo de impedimento por situaciones de género, nivel económico, clase social o distinción de raza; una empresa educativa que crece y se fortalece mediante el aporte de todos sus miembros.

El Ministerio de Educación Ecuatoriano, indica que la escuela se caracteriza por una formación que busca desarrollar un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo, en la concreción de los objetivos educativos con su sistema de destrezas y conocimientos, a través del enfrentamiento ante situaciones y problemas reales de la vida y de métodos participativos de aprendizaje.

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Es decir se ve a la escuela como una sociedad educativa cuyos esfuerzos están dirigidos tanto a satisfacer las necesidades de la sociedad en que se inscribe como las necesidades de los individuos que la componen.

La escuela viene a ser un lugar caracterizado por una atmosfera donde se produce un intercambio continuo de diversas experiencias que se transforman en nuevos conocimientos; donde cada uno de sus elementos cumple con múltiples funciones que buscan satisfacer el bienestar común.

1.1.1. Elementos claves.

Desde un punto de vista pedagógico según Alpuche de Dios Ramírez (2005) para comprender el concepto de escuela se deben desarrollar algunas nociones que van íntimamente ligadas.

La escuela ha sido creada para garantizar el aprendizaje de los entes humanos que componen la sociedad. De modo que los estudiantes guarden en su memoria los conocimientos adquiridos o bien la relación de lo aprendido para afrontar diferentes situaciones.

En la escuela tradicional, este aprendizaje proviene de un catedrático, maestro o docente cuyo trabajo es dirigir y orientar de manera profesional a quienes ven en él un guía, un líder. El docente realiza el proceso enseñanza - aprendizaje, relatando y/o demostrando, los contenidos de las distintas disciplinas del plan de estudios, mediante la exposición de la información.

La enseñanza como cualquier ente, tiene propiedades tanto individuales como colectivas que van a depender de las relaciones entre el maestro y el estudiante, donde se desarrollan el uso de metodologías y didácticas, contenidos formativos, materiales, actividades, etc., ya sea dentro del aula de clase e incluso fuera de ella. Aquí se desarrollan el trabajo del docente al preparar y desarrollar las lecciones para un tema específico en un tiempo determinado. De esta forma el maestro transmite su saber al grupo de estudiantes.

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como persona. Tomando en cuenta un tiempo de desarrollo educativo. Por lo que se puede decir que la escuela se instituyó para desarrollar funciones intelectuales y para reproducir la racionalidad de la sociedad y el estado.

Hasta hoy este concepto se mantiene, ya que la escuela trata de reproducir a la sociedad por medio de la enseñanza, asimilando las pautas y las conductas dominantes.

Desde el punto de vista organizativo, la importancia central de la escuela permite también colocarla en otro ámbito, como una unidad de organización del servicio. De acuerdo a Aguerrondo (2005) esto es asimismo un avance frente a conceptualizaciones anteriores, que ponían énfasis sólo en el aula como espacio para la comunicación de conocimiento.

Debido a que la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, durante mucho tiempo se pensó que la unidad de cambio del sistema educativo era esta. Así, los esfuerzos innovadores durante las décadas de los sesenta y setenta tuvieron como centro principal al docente y su tarea de enseñar. Se desarrollaron diferentes propuestas curriculares para el nivel primario o medio, u otras referidas a asignaturas o disciplinas específicas como lengua, matemática o ciencias. Estas comprendían capacitación para los docentes, guías de trabajo para el docente y el alumno, material didáctico, etc.

Estos esfuerzos no rindieron el resultado previsto pues, si bien es cierto la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, en ella también se desarrollan de manera directa o indirecta, los aspectos de organización y gestión de la institución escolar.

Las normas organizativas de la institución se sienten en el aula, y estrechan los límites de libertad restringiendo las opciones posibles; sin embargo los estilos de gestión permiten también diferentes niveles de creatividad y autonomía. Namo de Mello (1992), citado por Aguerrondo (et al) se ocupa de remarcar esta centralidad de la escuela cuando

dice que “...nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para responder a los

intereses de los sectores mayoritarios...debe tener en la escuela su punto de partida y de

llegada”.

De esta forma, en los últimos años de la década de los sesenta nació el movimiento

teórico práctico de Mejora de la Escuela (School Improvement) con la idea que “la escuela

debe ser el centro del cambio”, tomando en cuenta una doble visión: el cambio debe ser

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En términos generales Murillo Torrecilla (2003) indica: mejorar la escuela desde la visión del movimiento mencionado, es su capacidad para incrementar, de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad escolar. Y sus fundamentos son:

 La transformación y el cambio deben centrarse en la escuela.

 Debe implicar a todo el personal del centro.

 Da lugar a una comunidad de aprendizaje, que debe incluir la comunidad escolar en su conjunto.

 Se guía por la información obtenida tanto a partir de datos del centro docente y sus alumnos como de la literatura de investigación.

 Potencia el desarrollo continuo del profesorado.

 Fomenta la capacidad de los alumnos para aprender.

 Se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo.

1.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa.

Los factores de eficacia educativa que distinguen a varias escuelas que han demostrado ser más eficaces, se muestran porque tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje; estos son los elementos fundamentales que las distinguen (Murillo, 2009):

 Sentido de comunidad: metas compartidas, compromiso y trabajo en equipo.

 Liderazgo educativo: factor clave para conseguir y mantener la eficacia.

 Clima escolar y de aula: buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad escolar.

 Calidad de currículo / Estrategias de enseñanza.

 Gestión del tiempo en el aula; cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje.

 Participación de la comunidad educativa de forma activa en las actividades (profesores, alumnos, Padres o apoderados).

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 Altas expectativas, considerar como factor de desarrollo, las altas expectativas globales.

 Recursos e instalaciones educativas; calidad, cantidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos.

 Los factores de eficacia y calidad educativa determinan poderosamente, la calidad de las escuelas, entre los principales tenemos:

 Familias con cierto nivel cultural o al menos con la voluntad de que sus hijos accedan a la cultura;

 Gestores públicos capaces de responder a la situación tanto de las escuelas como de sus alumnos;

 Escuelas bien organizadas, abiertas y participativas;

 Profesores que estén comprometidos con la tarea de enseñar y con el aprendizaje de todos sus alumnos.

 Gestión eficiente de los recursos públicos, es decir la descentralización de las competencias educativas.

A más de lo expuesto, es necesario tomar en cuenta también los factores socio- ambientales e interpersonales en el centro escolar y en el aula.

Cornejo, R & Redondo, J. (2001) mencionan algunos factores que se han determinado en base a varios estudios realizados, los que han permitido determinar como principales a los siguientes:

 Las instituciones escolares que se organizan y que funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

 Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. Así que no siempre es la pobreza el factor crítico que impide el progreso escolar.

 Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento central, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.

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de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

Los niveles en que se puede observar el clima social son (Cornejo & Redondo, 2001):

Nivel organizativo o institucional.- Se relaciona con el clima institucional y se manifiestan en:

 Los estilos de gestión

 Las normas de convivencia

 La participación de la comunidad educativa

Nivel de aula.- Tiene que ver con el clima de aula o ambiente de aprendizaje y se relacionan con:

 Relaciones profesor alumno

 Metodologías de enseñanza

 Relaciones entre pares

Nivel intrapersonal.- Involucra las creencias y atribuciones personales y toma en cuenta los siguientes elementos:

 Auto-concepto de alumnos y profesores

 Creencias y motivaciones personales

 Expectativas sobre los otros

1.1.3.Estándares de calidad educativa.

La calidad educativa es un factor fundamental para alcanzar la meta de educación para todos, es decir una educación inclusiva, pues una educación de calidad marca la diferencia en los resultados de aprendizaje, los niveles de asistencia y finalización de estudios, y por lo tanto en su expansión o universalización (UNESCO, 2007).

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La educación de calidad es un derecho, y por ello debe reunir las siguientes dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia. Ya que la educación es un derecho y además un bien público y conlleva a que las personas se desarrollen plenamente y sigan aprendiendo a lo largo de la vida (UNESCO/OREALC, 2007).

Para una mayor comprensión de los estándares de calidad, Blanco, R. (2008) describe las siguientes dimensiones:

Relevancia, se relaciona con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad, y no solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma.

Desde la perspectiva del derecho internacional, a la educación se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales:

 Lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana,

 Fomentar el respeto de los derechos y libertades fundamentales,

 Fomentar la participación en una sociedad libre, y

 Fomentar la comprensión, la tolerancia y las relaciones entre todas las naciones, grupos religiosos o raciales, y el mantenimiento de la paz.

Pertinencia, es decir que sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse en sujetos participativos de la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad e identidad propia.

Por lo tanto la oferta educativa, el currículo y los métodos de enseñanza deben ser flexibles, lo que exige cambiar una pedagogía homogénea, igual para todos y todas, hacia una pedagogía de la diversidad, tomándola como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

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Eficacia y eficiencia, son dos atributos básicos de la educación de calidad para todos los actores que intervienen en la acción pública en el terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se logra, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que la eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.

Aterrizando estas ideas y conceptos en materia educativa de nuestro país, se hace evidente que se ha notado un desarrollo con respecto a los estándares de calidad educativa, los mismos que se los ha tomado como descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema educativo, y son orientaciones de carácter público que señalan las metas para conseguir una Educación de calidad.

Se hace énfasis en la búsqueda de estrategias que motiven la creatividad y el liderazgo tanto en docentes como en estudiantes, para que las instituciones educativas se conviertan en espacios que potencien las capacidades de los sujetos principales del hecho educativo que son los niños, niñas y jóvenes

Es indispensable, al hablar de calidad educativa, un cambio en los modelos de la formación docente, ya que son ellos y quienes realizan la tarea de educar, quienes la piensan, planifican y además la ejecutan.

Hoy se exige que la labor del docente se la haga con pertinencia científica, cultural y social, con creatividad, con motivación, con conocimientos pedagógicos y psicológicos. La formación profesional docente, cimentarán las bases de este cambio, que se acrecentará con la capacitación constante, pero sobre todo con su aplicación, que tome en cuenta las diferencias de cada ambiente donde se desarrolla el quehacer educativo.

Se requiere entonces una formación inicial rigurosa, una capacitación y actualización organizada y pertinente, estos son otros aspectos que forman parte del accionar del Ministerio de Educación del Ecuador (2010).

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 Docentes que han desarrollado capacidades para preparar clases de manera efectiva requieren tiempo para esta tarea.

 Modelo de supervisión especialista en currículo, cuyos miembros sean asertivos en cuanto a procesos de asesoramiento, control y evaluación.

 Necesidad de recursos, la calidad depende en cierta medida de los recursos disponibles.

 Acompañamiento a las escuelas con un tipo de intervención que ponga en marcha nuevos textos escolares; nuevo modelo de supervisión; propuestas de aprendizaje inclusivas para todos los niños, niñas y adolescentes del Ecuador.

De ahí que en el Ecuador los estándares de calidad educativa que propone el Gobierno Central, por medio del Ministerio de Educación y la Organización de Estados Iberoamericanos (2010) sean los siguientes:

 Estándares de aprendizaje, los mismos que son descripciones de los logros educativos que se espera que alcancen los estudiantes.

 Estándares de desempeño profesional, que describen lo que deben hacer los profesionales de la educación competentes, siguiendo las prácticas pedagógicas.

 Dentro de este, se destacan cuatro dimensiones:

 Desarrollo curricular, el docente; conoce, comprende y domina el área de enseñanza, además utiliza las principales teorías e investigaciones relacionadas con la enseñanza y su aprendizaje, e implementa y gestiona el currículo nacional.

 Gestión del aprendizaje, el docente; planifica, crea un clima de aula adecuado, actúa de forma interactiva con sus alumnos; evalúa y retroalimenta.

 Desarrollo profesional, el docente; se mantiene actualizado respecto a las investigaciones de su área, participa y colabora con otros miembros de la comunidad educativa y; reflexiona antes, durante y después de su labor sobre el impacto de ésta en el aprendizaje de sus estudiantes

 Compromiso ético, el docente tiene altas expectativas del aprendizaje y se compromete con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del buen vivir (Sumak Kawsay).

 Estándares de gestión escolar como procesos y prácticas de una buena institución educativa, los mismos que están a cargo de los directivos.

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 Liderazgo, promover la creación y cumplimiento del proyecto educativo institucional (PEI), es decir desarrollar un sistema de gestión de la información, evaluación y rendición social de las cuentas.

 Gestión pedagógica, gestionar el currículo, garantizar que los planes y programas educativos sean de calidad y gestionan su implementación.

 Gestión del talento humano y recursos, establecer condiciones apropiadas para el desarrollo integral del personal, gestionar la obtención, distribución y uso de recursos así como del control de gastos.

 Clima organizacional y convivencia escolar, comprometer su labor a los principios y valores en el marco del Buen Vivir. Asumiendo los compromisos con el proyecto educativo institucional y fortaleciendo lazos con la comunidad educativa.

Estos estándares permiten hacer descripciones claras de lo que se quiere lograr, y permite trabajar colectivamente para el mejoramiento del sistema educativo nacional.

Cada uno de estos estándares se relaciona con la convivencia y el clima escolar y de aula, y no se pueden tomar por separado, pues se complementan. Es importante que dentro del ambiente educativo exista una buena relación de convivencia, así como un favorable clima social escolar y de aula para conseguirlo.

De igual manera, los estándares de gestión escolar solo se alcanzarán cuando se desarrollen las condiciones anteriormente citadas, pues solo así se podrá hablar de una convivencia y clima social y escolar acordes para el desarrollo se la actividad educativa integral.

1.1.4.Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético.

Según lo expresado en Los estándares de calidad educativa del Ministerio de

Educación Ecuatoriano (2012), “son descripciones de lo que debe hacer un profesional educativo competente; es decir, de las prácticas que tienen una mayor correlación positiva

con la formación que se desea que los estudiantes alcancen.”, estas delineaciones

constituyen el referente de actuación para los maestros, con miras a alcanzar un nivel de servicio a los demás, basado en una enseñanza de calidad y excelencia.

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egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.

Además, los Estándares de Desempeño Profesional Docente establecen las características y desempeños generales y básicos que deben realizar los docentes para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Ver Tabla 41.

1.1.5.Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia.

La planificación y ejecución de la convivencia en el aula está basado en dar la importancia debida al acto de convivir, como un factor importante para comprender la vida en el aula.

Si se habla de la vida en el aula, Salas & Serrano (2001) plantean la convivencia de manera coherente con el modelo educativo de desarrollo global de la persona, tomando en cuenta cinco ámbitos: la mente, el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y ámbito social. Se busca un equilibrio armonioso entre ellos y la autonomía e interdependencia en el ámbito privado y público.

La convivencia humana se ha organizado a partir de la construcción de una jerarquía de valores sociales, los mismos que se imponen a las personas por medio de complejos sistemas de dominación como son: económico, político, religioso, familiar, entre otros. Estos valores son construcciones sociales que crean concepciones organizadas y jerarquizadas, que ordenan los comportamientos y conductas humanas. Y éstos se diferencian de una sociedad a otra, de una cultura a otra y de una época a otra.

Entonces, si la convivencia se construye en base a una jerarquía de valores es necesario plantear parámetros en los que se base una convivencia responsable (Salas & Serrano, 2001)

 El autoconocimiento y la autoestima.

 La autonomía.

 Contribuir a la satisfacción personal y colectiva.

 La capacidad para el diálogo y el intercambio de puntos de vista.

 La toma de decisiones.

 Saber ponerse en el lugar de las otras personas.

 Establecer reglas en las relaciones con otras personas.

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18  El compromiso personal y social.

Los acuerdos relacionados con la convivencia escolar son necesarios para propiciar cambios en la cultura escolar, para desarrollar conductas y actitudes inherentes al respeto de los derechos humanos de cada miembro de la comunidad educativa, el buen trato, el desarrollo de ciudadanía, la resolución alternativa de conflictos y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje (Supervisión Educativa de Loja, Concejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, Mies-Infa, Plan Internacional & CARE. 2009).

El Ministerio de Educación del Ecuador (2009) al hablar de convivencia plantea lo siguiente:

 La convivencia se evidencia al compartir intereses, experiencias, conocimientos y emociones, como también al practicar los valores en las diversas actividades con las personas que lo rodean en forma espontánea y con entusiasmo, para fortalecer la interacción armónica en la familia, escuela y comunidad.

 Cada niño/a tiene toda una vida a su alrededor, un desarrollo emocional y relaciones personales y de grupo. Por lo que el logro de un buen clima de convivencia va a facilitar sobremanera el aprendizaje. Es decir, desarrollar todas las destrezas necesarias para convivir con los demás y ser felices (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009).

En el Ecuador, los códigos de convivencia tienen su fundamento legal en donde se dispone:

Que el Ministerio de Educación y Cultura, mediante Acuerdo Ministerial N° 1962 del 18 de julio de 2003, dispone en sus artículos: 1. "INICIAR.-En todos los planteles educativos del país, un proceso de análisis y reflexiones sobre los reglamentos, del clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil", y en el artículo 2. "ELABORAR.- en cada institución educativa sus códigos de Convivencia... cuya aplicación se convierta en el nuevo parámetro de la vida escolar";

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Los códigos de convivencia tienen como objetivo la adecuación de los diversos estilos de convivencia de cada institución y la plantean como un proyecto flexible, que sea capaz de retroalimentar creativamente a la comunidad educativa a través del aporte y cuestionamiento de todas y todos sus integrantes (MEC, 2011).

Entonces todos los planteles educativos tienen la obligación de desarrollar su propio código de convivencia en donde particularmente se consideren los siguientes aspectos:

 Responsabilidad; es hacerse cargo de cada uno de sus actos y asumir sus consecuencias.

 Respeto; implica una actitud de estima hacia sí mismo y los demás y la observancia de deberes y derechos.

 Solidaridad; significa comprometerse en la solución de los problemas y necesidades de los demás.

 Honestidad; es decir la verdad y luchar contra la corrupción, la copia, el dolo, la difamación.

 Justicia; dar a cada quien lo que corresponde respetando derechos y deberes.

 Amor; es la expresión de afecto y cuidado para consigo mismo y para los demás.

 Equidad de género; considerar a hombres y mujeres en iguales condiciones, sin discriminación alguna.

 Comunicación; la institución educativa debe ser una fuente de comunicación permanente para mejorar el aprendizaje, la convivencia, la prevención, manejo y resolución de conflictos.

 Disciplina y autodisciplina; promoviendo procesos de reflexión autocrítica por parte de los miembros de la comunidad educativa, de tal manera, que cada quien sea responsable de sus acciones.

 Fomentar la práctica de la autodisciplina; estimulando el análisis y la reflexión individual y grupal de todos los actores de la comunidad educativa. Toda acción que rompa el compromiso de convivencia debe ser tratada de manera formativa y tener, al mismo tiempo, una consecuencia proporcional al tipo de falta cometida.

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 Uso de tecnología; su uso debe ser regulado durante la jornada escolar y su incorporación, si fuera el caso, adecuada y oportuna al aprendizaje.

 Se recomienda también que durante la jornada escolar, se evite el uso de teléfonos celulares, juegos electrónicos y otros artefactos, que son distractores del proceso de enseñanza aprendizaje y formativo (Vallejo, R. MEC., 2007).

Se debe resaltar que la actividad educativa en el Ecuador ha tenido un avance importantísimo, basado principalmente en el desarrollo de la eficacia y calidad educativa, que han requerido un cambio en el currículo educativo así como en la ejecución de prácticas pedagógicas para mejorar los resultados en el aprendizaje.

Cada uno de estos factores se apoyan en la gestión que realiza la implementación de códigos de convivencia en el aula, los que van a permitir mejorar el desarrollo del aprendizaje en sí y del empoderamiento de los objetivos del proyecto educativo por toda la comunidad educativa.

1.2. Clima escolar

1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase).

Es innegable que muchos de los problemas educativos existentes se refieren a cuestiones que no se relacionan con la labor académica en sí, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos finales.

A convivir se aprende, y este aprendizaje empieza en el seno familiar, que es la primera escuela, no solo con la interacción con los demás miembros de la misma sino también con las costumbres y aspectos externos a ella.

El niño, el adolescente, el adulto en sus diferentes roles de estudiante, padre o docente, ingresan en el universo escolar con un amplio bagaje de experiencias de relación y en esa interacción, surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos.

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todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia.

Hoy se habla del clima escolar y de cómo se convierte en un indicador de calidad educativa. También de lo que sucede con los docentes frente a este nuevo clima social escolar en el que debe realizar su diaria tarea, así como la interrelación entre los estudiantes, y los aspectos significativos de la convivencia de los docentes.

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas, que:

 Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus estudiantes.

 Existen escuelas eficaces donde los estudiantes socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.

 Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia.

 Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje. (Redondo, 1997).

Se sabe que el aprendizaje se “construye” en el marco de las relaciones

interpersonales que se establecen en la escuela.

Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del estudiante o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los estudiantes, por el modo en que se comunican, cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, entre otros.

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El docente puede crear en el aula de clases un clima psicológico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Se han realizado estudios experimentales para aprendizaje en niños. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes:

 Líder autoritario. Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. No dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él es ley. El líder no participa activamente en la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes.

 Líder democrático. Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico, el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo.

 Líder permisivo. Desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que estos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado y no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo.

En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón, los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamientos agresivos y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación.

En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder, el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos.

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Más recientemente, a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak, se continúa insistiendo en que las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque "influyen inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y

las actitudes”.

Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que los docentes que disfrutan haciendo su trabajo, son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los estudiantes y estimulan la participación. Logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Mientras más pequeños sean los estudiantes, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes.

Entonces, es importante que el docente tenga conciencia sobre la gran responsabilidad que tiene sobre sus hombros. A pesar del sin fin de problemas y dificultades que seguramente encontrará en su camino como maestro, debe mantener siempre una actitud positiva, que brinde confianza y seguridad en la capacidad de sus estudiantes, que estimule el trabajo y la participación positiva en todo su grupo de trabajo.

El clima escolar y las normas de convivencia.

Las normas son exigencias de convivencia que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no.

Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión. Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas, decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar.

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:

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miembros de la comunidad escolar, incluidos los estudiantes, y se aplican a todos según principios previamente aceptados.

2. La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que esta genere más violencia, debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba.

La impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quien las tiene y a no sentirse culpable a quien no lo es.

3. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. 4. El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de

resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia.

Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales.

5. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento.

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Entonces, un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula.

Si la mayoría de los estudiantes de un grupo comparten las mismas normas, la presión de estas inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

Clima escolar y desgaste profesional del docente.

Una gran frustración para un docente es el notar que muchos padres de familia sólo están preocupados por que el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda.

Docentes que observan que sus estudiantes son difícilmente motivados, muchos de ellos con dificultades para acatar órdenes; padres que no acompañan la tarea educativa de la escuela es una razón de peso para el desánimo de un maestro.

Esta percepción de que sus estudiantes no aprenden, que es difícil enseñar, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas llaman en general síndrome de Burnout o de desgaste profesional. Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado.

Luego lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral.

En el ámbito educativo lo hemos llamado también “síndrome del docente quemado”.

Se trata de una manifestación concreta de estrés laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el trabajo.

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26

El síndrome de Burnout es el resultado del estrés emocional incrementado en la interacción con otras personas. Generalmente lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional, despersonalización, falta de realización personal.

Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías:

Primer nivel. Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la

pregunta de “¿qué te pasa?”, la respuesta es “no sé, no me siento bien”.

Segundo nivel. Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación

de persecución (“todos están en mi contra”), se incrementa el ausentismo y la rotación

Tercer nivel. Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis, picos de hipertensión). En esta etapa se comienza la automedicación, que al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica.

Cuarto nivel. Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción, intentos de suicidio, suelen aparecer enfermedades graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares y demás.

Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo.

Es muy importante que toda la comunidad educativa esté atenta al clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas pues es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a estudiantes, docentes y directivos.

A pesar de que algunos piensen que están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución educativa.

El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación de parte de los docentes y de los estudiantes ayudan a conseguir un mejor clima de relación.

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27

también favorezca activamente formas de vivir en común que permitan el crecimiento de todos.

1.2.2. Clima social escolar: concepto e importancia

Según Rodríguez (2004), nos dice que el clima social escolar puede ser entendido como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico y específico confieren un estilo propio o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos.

Con respecto a este mismo tema, Arón y Milicic (1999, cit. en Alarcón y Romagnoli, 2006) definen el clima escolar como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar.

De acuerdo con estos conceptos, el clima escolar viene a ser la carta de presentación de cada institución educativa, dentro de este clima están inmersos algunos componentes como son la infraestructura misma, las diferentes relaciones tanto de maestros como de los estudiantes., como también por otra parte con respecto a lo funcional esta tiene relación con la organización interna de la institución con sus diferentes departamentos y dependencias creadas para cumplir con una función específica, donde los docentes deben estar debidamente capacitados para cumplir a plenitud con su tarea; lo cual tiende a engrandecer de forma positiva este ambiente educativo. De igual manera resulta de suma importancia el siguiente criterio acerca del clima escolar.

Por otra (Cornejo y Redondo, 2001), consideran, que el clima social de una institución educativa corresponde a la "percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan".

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28 Importancia

Es indudable la importancia de que exista un adecuado clima social escolar de aprendizaje, porque de esto dependerá el éxito para generar una educación de calidad, no olvidando que los docentes tienen una gran responsabilidad, pues el rol de educadores va más allá de un sitio delimitado por cuatro paredes ya que el ser educador comprende múltiples funciones, pero esta relación necesita de la otra parte es decir de los estudiantes que son los futuros entes responsables de las nuevas sociedades.

Finalmente podemos manifestar que un clima escolar positivo para el aprendizaje dependerá de que existan relaciones favorables para el PEA., es decir estas relaciones tendrán que estar necesariamente centradas y apoyadas en una continua y oportuna comunicación, información y comprensión de todos sus integrantes.

Características

Respecto a las características del clima social escolar, se ponen de manifiesto los estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit. en Mena y Valdés, 2008, p.4), quienes caracterizan las escuelas con clima social positivo como aquellas donde existe: conocimiento continuo académico y social, respeto, confianza, moral alta, cohesión, oportunidad de input, renovación y cuidado; las que se describen a continuación:

Conocimiento continuo académico y social

Howard y colaboradores, consideran que profesores y estudiantes tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y personal.

Se reconoce como característica del clima social escolar, que es necesario que dentro de la interacción entre docentes y estudiantes deben estar presentes condiciones como la motivación, autoestima, confianza e interés, requerimientos necesarios que facilitan un proceso de enseñanza aprendizaje permanente, que permitirá que sus miembros adquieran un nivel de preparación de excelencia, esto representa la adquisición de nuevas destrezas y a su vez la generación de un clima propicio en nuestra relación con los demás.

Respeto

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De acuerdo con esto, el respeto es un factor importante e indispensable para la concepción de un clima social escolar positivo, un ambiente escolar caracterizado por el respeto, convierte el lugar de trabajo en el sitio ideal para el intercambio de muchas experiencias de aprendizaje para todos sus miembros, esto equivale a decir que en la institución educativa donde está presente el respeto, este es percibido a través de una relación que genera un ambiente de acatamiento, y consideración para todos.

Confianza

La confianza dentro de la escuela, es entendida como característica donde se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad. Por tanto podríamos decir que se establece una relación de seguridad al considerar las cualidades y capacidades propias y las de otras personas que comparten un mismo ambiente de trabajo.

Moral alta

Profesores y estudiantes se sienten bien con lo que sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina. Quienes laboran dentro de la institución educativa, se sienten a gusto, pues existe el compromiso de hacer las cosas de la mejor manera posible, es decir actuando con conciencia, con honestidad y ética.

Cohesión

La escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.

Se puede evidenciar que la escuela se constituye en un organismo que necesita de todos sus elementos para cumplir con sus funciones por tanto quienes laboran en ella se sienten parte de un equipo.

Oportunidad

Los miembros de la institución tienen la posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta.

Figure

Tabla 1 Segmentación por área

Tabla 1

Segmentación por área p.67
Tabla 3 Segmentación por edad

Tabla 3

Segmentación por edad p.68
Tabla 4 Motivo de ausencia padre/madre

Tabla 4

Motivo de ausencia padre/madre p.68
Tabla 6 Nivel de educación madre

Tabla 6

Nivel de educación madre p.69
Tabla 9 Tipo de centro educativo

Tabla 9

Tipo de centro educativo p.71
Tabla 16 Tabla de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador - Centro rural

Tabla 16

Tabla de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador - Centro rural p.93
Tabla 17 Tablas de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador - Habilidades pedagógicas, aplicación de normas y reglamentos, clima de aula

Tabla 17

Tablas de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador - Habilidades pedagógicas, aplicación de normas y reglamentos, clima de aula p.93
Tabla 18 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Segmentación

Tabla 18

Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Segmentación p.94
Tabla 19 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Sexo

Tabla 19

Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Sexo p.95
Tabla 20 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Edad

Tabla 20

Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Edad p.96
Tabla 21 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Ausencia de

Tabla 21

Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Ausencia de p.97
Tabla 24Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Quién revisa los

Tabla 24Análisis

y discusión de resultados de las características del clima de aula - Quién revisa los p.98
Tabla 23 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Nivel de

Tabla 23

Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula - Nivel de p.100
Tabla 24 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano -

Tabla 24

Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano - p.102
Tabla 25Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano -

Tabla 25Percepción

del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano - p.104
Tabla 26 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano -

Tabla 26

Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano - p.106
Tabla 27 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural -

Tabla 27

Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural - p.107
Tabla 29 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural - Comparativo estudiantes/profesores

Tabla 29

Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural - Comparativo estudiantes/profesores p.112
Tabla 30 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores -Comparativo urbano/rural

Tabla 30

Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores -Comparativo urbano/rural p.113
Tabla 31 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente -

Tabla 31

Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - p.115
Tabla 32 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Desarrollo

Tabla 32

Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Desarrollo p.117
Tabla 33 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Aplicación de

Tabla 33

Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Aplicación de p.118
Tabla 34 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Clima de aula

Tabla 34

Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente - Clima de aula p.119
Tabla 35 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente

Tabla 35

Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente p.120
Tabla 36 Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes

Tabla 36

Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes p.122
Tabla 37 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador

Tabla 37

Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador p.124
Tabla 39 Gestión pedagógica - Centro educativo rural - Global

Tabla 39

Gestión pedagógica - Centro educativo rural - Global p.127
Tabla 40 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador -

Tabla 40

Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - p.129
Tabla 41 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Aplicación

Tabla 41

Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Aplicación p.131
Tabla 42 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Clima de

Tabla 42

Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador - Clima de p.133