Proceso de Formación, Acompañamiento y Apoyo en la Enseñanza Aprendizaje de la Matemática en Estudiantes en Condición de Discapacidad Visual de los Colegios OEA I E D Y José Félix Restrepo I E D

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(1)INFORME DE PASANTÍA PROCESO DE FORMACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD VISUALDE LOS COLEGIOS OEA I.E.D. Y JOSÉ FÉLIX RESTREPO I.E.D.. HELMER VELANDIA AROCA CARLOS ALBERTO RODRÍGUEZ E.. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS -L.E.B.E.M.BOGOTÁ D.C. OCTUBRE 2015. 1.

(2) INFORME DE PASANTÍA PROCESO DE FORMACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD VISUAL DE LOS COLEGIOS OEA I.E.D. Y JOSÉ FÉLIX RESTREPO I.E.D.. HELMER VELANDIA AROCA CARLOS ALBERTO RODRÍGUEZ E.. DIRECTORA: CLAUDIA CECILIA CASTRO CORTÉS MAGISTER EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS -L.E.B.E.M.BOGOTÁ D.C. OCTUBRE 2015 2.

(3) NOTA DE ACEPTACIÓN. _____________________________. _______________________________ Firma Jurado. _______________________________ Firma Directora. Bogotá D.C octubre de 2015. 3.

(4) La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado. Artículo 117, Capítulo 15. Reglamento Estudiantil. 4.

(5) TABLA DE CONTENIDO. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 7 CAPÍTULO I....................................................................................................................................... 8 DESCRIPCIÓN DEL ACUERDO DE VOLUNTADES ................................................................ 8 1.1.. INFORMACIÓN GENERAL DEL ACUERDO DE VOLUNTADES............................ 8. 1.2.. DESCRIPCIÓN DEL ACUERDO DE VOLUNTADES ................................................ 8. 1.3.. DESCRIPCIÓN DE LAS INSTITUCIONES DEL ACUERDO .................................. 19. Universidad distrital Francisco José de Caldas ................................................................. 19 Colegio José Félix Restrepo [CJFR] ................................................................................... 20 Colegio IED OEA .................................................................................................................... 20 1.4.. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN .......................................................................... 21. Estudiantes colegio José Félix Restrepo. ........................................................................... 22 Estudiantes colegio IED OEA ............................................................................................... 24 1.5.. OBJETIVOS DE LA PASANTÍA ................................................................................... 24. Objetivo general ...................................................................................................................... 24 Objetivos específicos ............................................................................................................. 25 CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 26 MARCO TEÓRICO Y PLAN DE FORMACIÓN ......................................................................... 26 2.1. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 26 Políticas públicas de inclusión .............................................................................................. 26 Discapacidad ........................................................................................................................... 29 Educación matemática inclusiva .......................................................................................... 31 Estrategias pedagógicas ....................................................................................................... 34 2.2. PLAN DE FORMACIÓN .................................................................................................... 36 2.2.1. Pasante Carlos Rodríguez: ........................................................................................ 36 Formación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas................................... 36 Formación en el colegio OEA I.E.D. .................................................................................... 37 Formación autónoma. ............................................................................................................ 41 2.2.2. Pasante Hélmer Velandia: ......................................................................................... 45 Formación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas................................... 45 5.

(6) Formación en el colegio José Félix Restrepo I.E.D. ......................................................... 50 Formación autónoma. ............................................................................................................ 52 CAPÍTULO III .................................................................................................................................. 55 PLAN DE ACCIÓN ......................................................................................................................... 55 3.1.. COLEGIO JOSÉ FÉLIX RESTREPO. ......................................................................... 56. Acompañamiento en el aula. .................................................................................................... 56 Apoyo extra escolar ................................................................................................................... 61 Adaptación de materiales .......................................................................................................... 83 3.2.. COLEGIO OEA I.E.D. .................................................................................................... 89. Acompañamiento en el aula ..................................................................................................... 89 Apoyo extraescolar..................................................................................................................... 96 Adaptación de materiales .......................................................................................................... 98 Reflexión pedagógica por Carlos Rodríguez ....................................................................... 100 Reflexión pedagógica por Helmer Valencia ......................................................................... 100 Conclusiones ............................................................................................................................. 101 REFERENCIAS. ........................................................................................................................... 105. 6.

(7) INTRODUCCIÓN Una discapacidad como la disminución o la falta completa de visión es un problema que cambia la percepción de mundo de la persona. Como seres humanos tenemos la costumbre de depender casi por completo de nuestros ojos para una primera aproximación al mundo que nos rodea, la vista nos informa del tamaño, la forma, el color, la posición, la distancia y la velocidad a la que se desplazan los objetos, nos acostumbramos a tal punto, a depender de ella, que cuando una persona de visión sana pierde la vista queda casi inhabilitada, al menos durante el tiempo que tarde en adaptarse y a aprovechar mejor del resto de sus sentidos. Por ello, al enfrentar el problema de educar a estudiantes con esta carencia nos encontramos frente a un enorme reto. La idea es darles las herramientas para que puedan desenvolverse de una mejor manera en el área de las matemáticas. Los procesos llevados a cabo en la enseñanza de las matemáticas en las aulas inclusivas, de los establecimientos educativos, por parte de algunos docentes, posee deficiencias, en particular en el correcto uso e implementación de materiales didácticos. Es de reconocer que son los recursos didácticos los que propician una completa comprensión y entendimiento de los objetos matemáticos. En este sentido, y partiendo de esta problemática, el trabajo de la pasantía se centrará en contribuir a que la inclusión de personas en condición de discapacidad visual, se realice atendiendo al apoyo, acompañamiento y uso de recursos necesarios para que se pueda llevar un proceso de igualdad educativa. La finalidad de este trabajo, será presentar y detallar los procesos que se realizaron los estudiantes en condición de discapacidad visual, en el trascurso del primer semestre del año 2015, gracias a los acompañamientos escolares y la adaptación y construcción de material didáctico utilizados para la enseñanza de las matemáticas escolares.. 7.

(8) CAPÍTULO I DESCRIPCIÓN DEL ACUERDO DE VOLUNTADES En las siguientes líneas se describe el trabajo conjunto llevado a cabo entre la Universidad Distrital, el Colegio José Félix Restrepo IED [CJFR] y el Colegio OEA IED; en primera instancia dentro del marco legal que definen tanto a las instituciones como las diferentes relaciones entre las mismas y sus participantes; en segunda instancia, la descripción de cada una de las poblaciones con déficit visual perteneciente a los colegios ya mencionados.. 1.1.. INFORMACIÓN GENERAL DEL ACUERDO DE VOLUNTADES. Nombre Del acuerdo: Pasantía con acuerdo de voluntades entre el Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas y los colegios José Félix Restrepo IED y OEA IED Responsables: . I.E.D Colegio José Félix Restrepo jornada nocturna: Claudia Marcela Joya. Tiflóloga.. . Colegio OEA I.E.D jornada mañana: Melba García Campos: Tiflóloga.. . Universidad Distrital: Claudia Castro, Elizabeth Torres y Diana Gil.. . Pasante(s): o Hélmer Velandia, pasante en el Colegio José Félix Restrepo I.E.D. o Carlos Rodríguez, pasante en el Colegio OEA I.E.D.. 1.2. DESCRIPCIÓN DEL ACUERDO DE VOLUNTADES La Universidad Distrital Francisco José de Caldas [UDFJC] reglamenta en el acuerdo 031 de 2014 que para obtener el título universitario es obligatorio presentar un trabajo de grado, el cual favorece al estudiante en su preparación para el ámbito laboral, ampliando su proyección a nivel de investigación, innovación, creación y proyección social, este puede ser desarrollado a través de distintas modalidades, entre estas se encuentra la pasantía, la cual define como: 8.

(9) Una modalidad que realiza el estudiante en una entidad –entiéndase: empresa, organización, comunidad, institución pública o privada, organismo especializado en regiones o localidades o dependencias de la Universidadasumiendo el carácter de práctica social, empresarial o de introducción a su quehacer profesional, mediante un trabajo teórico-práctico, relacionado con su área de conocimiento. (UDFJC, 2014, p.3) De igual manera establece que esta práctica social debe certificar el cumplimiento de 384 horas y se debe cumplir con la entrega de un informe final, del proceso desarrollado dentro de la entidad para su posterior evaluación. El proyecto curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas –LEBEM- apunta a la formación de profesionales no segregadores dentro del desarrollo de su práctica educativa (LEBEM, s.f.) y las instituciones educativas José Félix Restrepo y OEA, en su desenvolvimiento como instituciones incluyentes dentro de sus localidades, complementan sus posturas dentro de una ayuda mutua entre estas dos instituciones y la Universidad Distrital, reflejada en unos acuerdos de voluntades pactados a finales de año 2014. Dentro de dicho acuerdo se establece la pasantía formalmente entre las estas instituciones especificando los siguientes propósitos:. 9.

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(19) 1.3. DESCRIPCIÓN DE LAS INSTITUCIONES DEL ACUERDO El acuerdo de voluntades como ya se mencionó, se lleva a cabo entre la Universidad Distrital, específicamente por el proyecto curricular de Licenciatura en educación básica con énfasis en matemáticas, el Colegio OEA IED y el Colegio José Félix Restrepo IED, los cuales se presentan a continuación: Universidad distrital Francisco José de Caldas La Universidad Distrital es una institución de educación superior de carácter público, ubicada en la ciudad de Bogotá desde el año 1948 fundada por Daniel Caicedo quién a su vez fue el primer director, plasmando el objetivo de formar a los jóvenes más desfavorecidos de la capital, por lo que presentó un vertiginoso crecimiento con el correr de los años, añadiendo nuevas carreras y nuevas sedes, garantizando el derecho a la educación superior y viéndose cono generadora de alto impacto en la transformación de la ciudad y el país (UDFJC, s.f). Su campus está conformado por 5 facultades: Ciencias y educación, artes, ingeniería, medio ambiente y tecnológica. La primera de ellas cuenta con 23 proyectos curriculares entre pregrado y postgrado, que tienen como misión formar profesionales en educación “que reconozcan y coexistan con la diversidad” (Facultad de Ciencias y Educación [FCE], s.f. párr. 1) y proyectándose en la contribución de investigadores, productores de conocimientos e innovadores dentro de la rama educativa. Con base en ello en el 2005 y por iniciativa de los proyectos de licenciatura en educación básica con énfasis en lengua castellana, licenciatura en educación básica con énfasis matemáticas -LEBEM- y la licenciatura en pedagogía infantil, a través del Grupo de investigación GIIPLyM1 surge el proyecto académico transversal de Formación de profesores para poblaciones con necesidades especiales [NEES] por interés de estos proyectos, y que tiene como propósito que sus estudiantes profundicen en el marco de la educación para la diversidad. El proyecto transversal “tiene como misión articular aspectos concernientes a la formación de maestros en las disciplinas particulares para la atención de población con Necesidades Educativas Especiales que ingresan a las aulas regulares” (NEES, s.f, sección de información general, párr. 1.) y se verá como un proyecto con desarrollo en investigación y atención en la población con necesidades educativas especiales, en los diferentes espacios de formación docente, por medio del cumplimiento de sus objetivos como proyección no solamente de pregrado sino de postgrado: En relación a lo anterior, la universidad ha mostrado interés en centrar un nodo de formación en la atención al proceso educativo de la población con necesidades. 1 Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas.. 19.

(20) especiales, el desarrollo del presente trabajo está dentro del marco de los propósitos y actividades que desarrolla el proyecto transversal, contribuyendo a generar un impacto en la educación de jóvenes en condición de discapacidad.. Licenciatura en educación básica con énfasis matemáticas [LEBEM] La LEBEM es un proyecto curricular perteneciente a la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, tiene como misión formar profesionales en educación matemática escolar, de manera que se brindan espacios de formación en los cuales se potencie los procesos educativos encaminados a la inclusión escolar formando docentes críticos y recursivos capaces de enfrentarse en diversos ambientes escolares sin importar las discapacidades existentes en las aulas de clase. Colegio José Félix Restrepo [CJFR] Es una institución distrital que se ubicada en la localidad de San Cristóbal con cuatro sedes, esta institución ofrece la formación en educación preescolar, básica y media, en tres jornadas: Mañana, tarde y noche, atendiendo a población de estratos 1 y 2 que habitan barrios de la localidad, haciendo énfasis en tecnología e informática. Su PEI gira en torno a tres aspectos que convergen en “la educación como la aplicación del conocimiento y la cultura en la productividad y el crecimiento humano de la comunidad” (CJFR, s.f, párr.1). Este colegio trabajó en un proyecto de integración escolar vinculando a los primeros estudiantes con limitación visual y de baja visión en sus aulas regulares, fomentando la educación integral como uno de los objetivos primordiales de la institución que inició hace varios años, atendiendo a los principios de inclusión para los colegios del distrito, que giran en torno a tres aspectos: 1. Apoyo directo a los estudiantes con necesidades educativas especiales. 2. Apoyo a los docentes de asignatura: 3. Apoyo en las adecuaciones curriculares del PEI. Colegio IED OEA Teniendo presente que las instituciones educativas en el siglo XXI deben convertirse en comunidades que no excluyan a nadie y faciliten a todos los estudiantes el aprendizaje en aulas regulares, existe dentro de la sociedad una población, cuyas necesidades e intereses son diferenciales. Es así, como a partir del año de 1995, el profesorado de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL O.E.A., en la jornada de la mañana, sede A, pensando en 20.

(21) que el estudiante en condición de discapacidad visual debía contar con las mismas oportunidades que se le otorgan a los demás niños, optó por incluir de forma paulatina esta población, al entorno escolar regular, favoreciendo su desarrollo a nivel personal y académico2. Para la institución educativa significa contribuir a construir una sociedad donde la diversidad sea aceptada y deseada, en la perspectiva integral del desarrollo de los seres humanos que reconozca lo indispensable de la satisfacción de sus necesidades, básicas pero también de la calidad de vida. En el colegio la inclusión de niños en condición de discapacidad al sistema educativo regular, genera ante todo un cambio de actitud en relación con la aceptación a las diferencias inherentes a la discapacidad. Se destaca los esfuerzos para transformar ambientes educativos ante todo un cambio de actitud por parte de los docentes donde se respeta la individualidad y el ritmo de aprendizaje. La inclusión debe iniciar en las instituciones educativas ya que se beneficia toda la comunidad, creando ambientes sociales que formarán seres humanos sensibles que respetan las diferencias y apoyarán de manera colaborativa a las personas en condición de discapacidad. Como se puede observar, las instituciones involucradas en los acuerdos, favorecen al desarrollo de la educación inclusiva dentro del distrito, por ello y en concordancia con lo planteado en la LEBEM, las instituciones reciben una mutua colaboración, primero, al poner en práctica la formación de los estudiantes para profesor en educación a poblaciones con necesidades educativas especiales, específicamente a población con discapacidad visual en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas escolares, y segundo, porque lo anterior contribuye a los planteamientos de las instituciones escolares, en torno a la educación inclusiva y la formación integra de los estudiantes con discapacidad visual como ciudadanos autosuficientes, con proyección social y transformadores de su entorno, como respuesta a los nuevos retos que plantean las políticas en educación. 1.4. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN En cada una de las instituciones, cada pasante tuvo asignado un grupo de estudiantes en condición de discapacidad visual. La mayoría de ellos, presentaban ceguera total y tenían “manejo de braille” –para el caso del OEA- y se encontraban tanto en grados de primaria y bachillerato. El desarrollo del trabajo se realizó a través de dos modalidades: Acompañamiento en el aula y apoyo extraescolar, las cuales permitían obtener un grupo específico de estudiantes con los cuales se llevó. 2. Información extraída de un documento presentado por la tiflóloga Melba García. 21.

(22) a cabo la pasantía y que fueron asignados por la tiflóloga de cada institución y con base a los horarios de los pasantes. Los estudiantes serán denominados como Estudiante 1, Estudiante 2,…, por haber menores de edad y no contar con consentimientos informados de sus padres para citarlos en este informe. Estudiantes colegio José Félix Restrepo. La pasantía en el colegio José Félix Restrepo se realiza en el primer semestre del año 2015, en la jornada nocturna en un horario de 6:30 pm a 10:00 pm los días lunes, miércoles y viernes con un intervalo de 10 minutos para el receso. Esta pasantía se adelantó por el estudiante en formación Hélmer Velandia Aroca, suscrito a la LEBEM, quien cursaba en su momento 9 semestres y eligió dicha pasantía. El trabajo desarrollado en la pasantía contó con la participación de un grupo de 13 estudiantes entre los 15 a 50 años. Al inicio del año escolar, el horario no fue constante por el cambio de rector y la integración de nuevos docentes, así como la salida de antiguos, por lo que se realizaron diferentes reuniones concernientes a este aspecto, lo que implicaba pérdida de clases para los estudiantes, en aproximadamente un mes y medio. A mediados del semestre se consolidó un grupo de trabajo constante, por la coincidencia de los horarios de la clase de matemáticas y el horario del pasante. Considerando a los estudiantes que en el transcurso del semestre no volvieron y los estudiantes que no tienen discapacidad visual –presentan discapacidad motorapero se les hacía acompañamiento en el aula, debido a que se sentaban con los estudiantes invidentes, el grupo total de estudiantes en la jornada nocturna era de 18 y el grupo con el que se finalizó y hubo un trabajo directo constó de 11 estudiantes, que se presentan en la siguiente tabla que permite observar aspectos generales de los mismos.. 22.

(23) 1. Nombre del Estudiante Estudiante 1. Edad. Grado. Condición. Apoyo brindado. 17. Ciclo 13. Ceguera total. Acompañamiento en el aula.. 2 Estudiante 2 3. Estudiante 3. 4. Estudiante 4. 5. Estudiante 5. 28. Ciclo 2. Ceguera total. 27. Ciclo 2. Motora (Silla de ruedas). 15. Ciclo 2. Baja Visión.. 20. 601. Baja visión y estrabismo4. 22. 601. Ceguera total. 36. 902. Ceguera total. 6 Estudiante 6 7 Estudiante 7 8 Estudiante 8. 19. 1003. Ceguera parcial: Percibe la luz. Estudiante 9. 22. 1003. Baja visión y déficit cognitivo. Estudiante 10. 21. 1101. Ceguera total. Estudiante 10. 28. 1101. Ceguera congénita. 9. 10. 11. 3 Ciclo 1 comprende 1° - 3° y ciclo 2 de 3° - 5° 4 El estrabismo: “pérdida del paralelismo de los ojos” (Alvira, 1997, pág. 6). 23. Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula desde abril. Acompañamiento en el aula. Acompañamiento en el aula Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar.

(24) Estudiantes colegio IED OEA El proceso del acompañamiento por parte de los pasantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se lleva a cabo en la jornada de la mañana de las sedes A y B en el horario de 6:15 am a 12:30 pm, luego de determinar los horarios disponibles por parte tanto de los pasantes como por parte del colegio, se inicia con un reconocimiento de los estudiantes que iban a ser parte en el desarrollo de la pasantía, determinando que son 18 estudiantes los que hacen parte de este proceso de los cuales, los que se describen a continuación son los 4 estudiantes que quedaron a cargo del pasante Carlos Rodríguez suscrito a la LEBEM en el año 2009, que cursaba en su momento 10° semestre.. Nombre del Estudiante. Edad. Grado. Condición. 1 Estudiante 1. 20 años. 10-03. Estudiante 2. 15 años. 801. ceguera. Estudiante 3. 10 años. 501. ceguera. 12 años. 702. ceguera. 2. ceguera. 3. 4 Estudiante 4. Apoyo brindado Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula Acompañamiento en el aula. Apoyo extraescolar Acompañamiento en el aula. En el capítulo III se describirá de manera detallada el trabajo realizado con cada uno de los estudiantes.. 1.5.. OBJETIVOS DE LA PASANTÍA. Objetivo general Aportar y poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridas a lo largo del proceso de formación adquirido, con estudiantes con limitación visual del colegio 24.

(25) IED José Félix Restrepo y el colegio OEA IED para el desarrollo y aprendizaje de las matemáticas. Objetivos específicos  Recibir formación en cuanto a discapacidad visual en el marco de una preparación adecuada para el acompañamiento en el aula. . Realizar acompañamiento en el aula para contribuir con los procesos cognitivos de los estudiantes en condición de discapacidad visual.. . Desarrollar estrategias basadas en la adaptación de materiales que permitan la inclusión de estudiantes en condición de discapacidad visual.. . Elaborar un informe en el que se describa las tres actividades descritas en los acuerdos con la institución.. 25.

(26) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Y PLAN DE FORMACIÓN En este capítulo se contemplan dos aspectos, inicialmente la teoría que sustenta el desarrollo de éste trabajo, se presenta a continuación y se enfocará en las Necesidades Educativas Especiales -NEE-, para lo cual se rescata la población con limitación visual y la importancia de la inclusión de dicha población en aulas regulares, con sus aspectos relevantes como lo son: la comprensión de discapacidad, inclusión, didáctica de la matemática enfocada en la población con discapacidad visual y demás; y posteriormente se presentan las acciones llevadas a cabo en el plan de formación, las cuales tienen que ver con la formación recibida en el colegio, en la universidad y la formación autónoma.. 2.1. MARCO TEÓRICO Se presenta en este primer apartado del capítulo, cuatro aspectos que sustentan el desarrollo de este informe, permitiendo obtener las bases para realizar una intervención adecuada en el proceso de la formación matemática de los estudiantes del colegio, el primero son las políticas educativas, el segundo de lo que se comprende por discapacidad y por último educación matemática inclusiva que incluyen estrategias pedagógicas. Políticas públicas de inclusión Según la Unesco (2004), en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual menciona que “toda persona tiene derecho a la educación” (Organización de las naciones unidas [ONU], 1948), desde allí la Unesco desarrolla un trabajo más especifico en torno a las implicaciones y componentes de dicho derecho, y en la convención sobre los derechos del niño (1989), indica que el derecho a la educación se debe ejercer en condiciones de igualdad de oportunidades, tomando medidas para reducir la deserción escolar (Unesco 2004). En este mismo sentido, la Unicef en el articulo 23 de la Convención sobre los Derechos de la Infancia declara que “ Los estados […] reconocen que los niños y las niñas mental y físicamente impedidos deberán disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, les permita llegar a valerse por sí mismos y faciliten la participación activa en la comunidad…” (Unicef, 1989 p.23).. 26.

(27) Este último articulo se profundiza con la aprobación de las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (So, 1993) añadiendo aspectos como la accesibilidad de las personas adultas con discapacidad al sistema educativo, fomentar el aprendizaje de braille y la lengua de señas y formar a profesionales en educación calificados para apoyar la enseñanzaaprendizaje de las personas con discapacidad; a su vez el artículo normatiza la adecuación de los espacios físicos, el uso de las herramientas tecnológicas, los medios de comunicación y otros servicios de espacio público para que puedan coexistir de manera independiente. A nivel nacional se encuentra la Constitución Política de Colombia de 1991, la cual en el artículo 26 reitera el derecho a la educación de todos los colombianos (Asamblea Nacional Constituyente,1991). La ley 115 (congreso de la república, 1994) que en linea con el mismo artículo cita que “ la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica y media, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social ” (Congreso de Colombia, 1994, p.1) y que es complementada por Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables (Ministerio de educación nacional [MEN], 2005) los cuáles consideran las poblaciones vulnerables en: Comunidades étnicas, jóvenes y adultos iletrados, menores con necesidades eduactivas especiales, afectados por la violencia, menores en riego social –trabajadores, conflictos con la ley, de protección especial-, habitantes de frontera y población rural dispersa; y desarrolla un paquete de orientaciones jurídicas –artículos constitucionales, ley 115 y demás leyes (nacionales e internacionales), decretos, directivas ministeriales, resoluciones- y acciones para el desarrollo de su educación y evaluación, para cada una de las poblaciones mencionadas anteriormente. Por último a nivel distrital se encuentra el decreto 470 de 2007, de la política pública de discapacidad del distrito, el cual busca garantizar la ejecución de los derechos de esta población, mencionando entre diferentes aspectos, “la inclusión social de jóvenes, población adulta mayor y con discapacidad”, siendo evidente un marco legal distrital para la educación inclusiva al integrar el último aspecto mencionado. Igualmente en el desarrollo de la norma se indica la promoción acerca del conocimiento y exigencia de los derechos, identificación de la población, cobertura del servicio educativo, inclusión e integración social, garantización de una educación de calidad, adecuación de estructuras y el desarrollo de ofertas educativas enmarcadas dentro de las siguientes modalidades según el Decreto 470 (Garzón, 2007):. 27.

(28) Atención educativa en el aula regular: Estudiantes que por su condición pueden estar integrados con los demás estudiantes, realizando proyectos personalizados y con adaptaciones curriculares. . . Diversificación curricular: Es una estrategia nueva para estudiantes con discapacidad cognitiva leve, para asegurar su estadía en el colegio y evitar la mortandad académica. Atención educativa en contextos exclusivos: Trata de la existencia dentro de los colegios de aulas de atención exclusiva, que por condición de los estudiantes necesitan de herramientas especializadas.. Estas modalidades aplican para los estudiantes con autismo, retardo mental leve y sindrome de down; los estudiantes con lesión neuromuscular, talentos exepcionales, de baja visión y ciegos, se prevee el aula regular, sumando respectivos apoyos como tiflología en el caso de discapacidad visual, maestro especializado para los estudiantes con lesion neuromuscular, identificación y profundización de talentos exepcionales.. Todas las políticas anteriores se desarrollan con base, primero, al cumplimiento del derecho de la educación de toda persona y segundo, en el marco de la erradicación de la exclusión de éste derecho, teniendo en cuenta especificidades anteriormente mencionadas por las políticas; por ello se empieza a hablar de educación inclusiva… para que no se presente la falta de participación de personas en la sociedad – exclusión- puntualmente en el sistema educativo, por lo tanto es conveniente aclarar sobre lo que se comprende por inclusión. Habitualmente se asocia la inclusión con el hecho de “relacionar [ésta] con la participación de las personas con discapacidad u otras denominadas con necesidades educativas especiales” (UNESCO, 2008, p.6) lo que ha causado que la inclusión se vea como el desarrollo de instituciones especializadas en la integración de personas con NEE en el sistema educativo, delimitando la inclusión como responsabilidad única de la educación en NEE. A partir de allí la Unesco diferencia integración de inclusión, donde en la primera, los individuos se tienen que adaptar al medio, es decir, al currículo, a las instalaciones, metodologías, recursos, etc., y en la segunda el medio es el que se adapta al individuo, el medio es el que se transforma, el sistema educativo se transforma. Entonces al hablar de educación inclusiva, se considera la población general de un país o una región, haciendo énfasis en las poblaciones vulnerables como personas con necesidades educativas especiales, y otras determinadas por la Unesco (2004), como las minorías étnicas, las familias de escasos recursos, las víctimas de la violencia, las personas que viven en áreas remotas, los enfermos, etc. Se reconoce 28.

(29) a su vez, que a partir de los procesos de inclusión la escuela también atiende una visión más amplia, considerando la alfabetización de personas adultas, jóvenes o niños que por diferentes circunstancias desertan o desertaron del sistema escolar; a las niñas que en algunas sociedades son privadas de este derecho; y la escuela debe atender las características, intereses, necesidades de cada individuo y de cada población. Por lo tanto la educación inclusiva: Es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT5. (Unesco 2008, p.7) Lo que al final implica evidentemente un cambio constante del sistema educativo, que debe ser gestionado por las políticas de cada país o región y que hace evidente la gran diferencia en entre integración e inclusión, siendo ésta última más amplia en cuanto a todo lo que implica cambiar el contexto a las necesidades de cada individuo. Discapacidad El término discapacidad, hoy es utilizado para señalar alguna alteración en el funcionamiento de una persona a nivel corporal, individual y social, asociados a estados o condiciones de salud. Específicamente la OMS (2005) define la discapacidad cómo:. … un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones [Sociales]. (OMS, 2015, sección de discapacidad, párr. 1).. Que implica una compleja relación entre la persona y las dinámicas de la sociedad en la que éste último se encuentra.. 5 EPT: Educación Para Todos. Programa de la UNESCO. (Unesco, 1990). 29.

(30) Discapacidad visual Para hablar de discapacidad visual, hay que tener en cuenta que ésta está definida a partir de una deficiencia, en las funciones y estructuras corporales, a saber, las referentes a los sentidos y el dolor –sensoriales- y específicamente a las funciones de la vista y relacionadas con ella; también a las deficiencias con las estructuras del ojo y a las limitaciones y restricciones de actividades cotidianas a causa de lo anterior (OMS, 2001).. Concretamente, la OMS basada en la Clasificación Internacional de Enfermedades [CIE-10] (OMS, 2015) determina la función visual, en cuatro niveles: 1. Visión normal 2. Discapacidad visual moderada. 3. Discapacidad visual Grave y 4. Ceguera Se observa claramente, que los últimos tres niveles, son descritos como discapacidad, que remitiéndose a la definición anteriormente dada (OMS, 2015), implica, primero, una enfermedad6 determinada por la CIE y segundo, una deficiencia en la función y estructura de la vista, que causa limitaciones en la actividad del sujeto, y restricción de las mismas con respecto a la sociedad. La discapacidad visual, puede darse desde el nacimiento o se puede desarrollar en el transcurso de la vida con mayor frecuencia en la vejez. Esta se puede dar por factores hereditarios o afecciones patológicas en los ojos, además es primordial aclarar, que no todas las patologías del ojo, se consideran como una discapacidad visual, ya que esta se clasifica en dos: la ceguera y baja visión. . Ceguera. Según Sánchez y Martínez (1998) la ceguera se denomina como la falta de visión, la ausencia total de percepción visual, incluyendo la percepción luminosa. Existe varias clases de ceguera según éste autor:. 6 Enfermedad: “es la alteración o desviación del estado fisiológico en una o varias partes del cuerpo, por causas en general conocidas, manifestada por síntomas y signos característicos, y cuya evolución es más o menos previsible” (OMS, citada por Aguado, 2014, p.20). 30.

(31) 1. Ceguera central: Se dice de toda ceguera en la que se descarta patología ocular y en la que se sitúan las lesiones orgánicas en el córtex visual a nivel de los lóbulos occipitales. Sus causas más frecuentes son de origen isquémico o tumoral. 2. Ceguera Diurna: Mala visión en ambientes muy luminosos. 3. Ceguera Histérica: Pérdida de visión sin causa orgánica o neurológica que la justifique. 4. Ceguera Nocturna: Mala visión en ambientes poco iluminados. 5. Ceguera al color: Caracterizada por la falta de percepción de los colores. Sólo se perciben tonalidades blancas, negras y grises, esta ceguera no suele considerarse un trastorno visual significativo para la educación. (OMS, 2005. p. 45) Con lo anterior se da a entender, los posibles diagnósticos de la población con la que se trabaja y con ello la claridad de lo que se comprende por discapacidad visual, que es importante porque el saber los síntomas de los diferentes tipos de ceguera, induce a deducir las limitaciones y restricciones que se dan en un aula de clase, las actividades que se pueden desarrollar, el material didáctico con el que se puede trabajar, la manera de movilizarse por el colegio, etc.. Educación matemática inclusiva Como se ha observado las diferentes políticas, internacionales, nacionales y distritales referidas a la inclusión, han hecho que la formación de docentes tenga en cuenta un enfoque en la formación en poblaciones vulnerables, ya sea ésta, gestionada por el sector público o privado, el establecimiento de alianzas universitarias (como la red colombiana de universidades por la discapacidad), proyectos o desarrollo de investigaciones en procesos de inclusión, etc.. Desde la perspectiva del MEN (2002) se reitera que la educación matemática en Colombia debe estar en concordancia con las políticas mundiales en educación, especificamente las referidas al programa EPT [Enseñanza Para Todos] (Unesco 1990) y el desarrollo de éste, encaminado y centrado en las poblaciones vulnerables, es decir, en la atención a la diversidad, y en ejercicio de los derechos de toda persona, sin importar la condición. En este sentido es importante la educación matemática, puesto “que la contribución de las matemáticas a los fines de la educación [Formación de ciudadanos] no se pone en duda en ninguna parte del mundo.” (MEN, 2002, p.1). La educación matemática en la inclusión logra potenciar habilidades de razonamiento, argumentación, resolución de problemas, entre otras, siendo importante para la formación de poblaciones vulnerables. 31.

(32) Entre las orientaciones que brinda el MEN (1998) para atender a toda la población, se hace necesario el identificar los conocimientos informales que poseen los estudiantes en sus prácticas cotidianas, estas difieren según las características de cada estudiante, para que así se contextualize la matemática, no se quede en el mundo de la abstracción, tenga sentido para los estudiantes y no genere disgustos hacia la materia. En segunda instancia, la gestión de las diferentes políticas han recaído sobre el campo de la educación matemática, ya sea desde las nociones básicas que caracterizan a una población vulnerable, el conocimiento de medios o herramientas para comunicarse con personas con discapacidad, o el conocimiento básico de lenguas alternativas: Lengua de señas; que se ponen en práctica al momento de evidenciar diferentes trabajos sobre la enseñanza-aprendizaje, ya sea para estudiantes con discapacidad visual trabajando pensamiento espacial (Plata & Sánchez, 2009); el desarrollo de unidades didácticas, por ejemplo: Aprendiendo a contar. Situaciones didácticas para Alumnos con discapacidad Intelectual. (Reyes, Ortega & Salas, 2004); o el proyecto Una didáctica para la formación de profesores de matemáticas en contextos de educación inicial de las matemáticas con poblaciones en condición de discapacidad sensorial y/o cognitiva, de la universidad del Quindío (U.Q.,2014), que desarrolla el perfeccionamiento de didácticas enfocadas a poblaciones con discapacidad visual, auditiva e intelectual, abriendo un campo de saberes competentes a la educación matemática y poblaciones vulnerables. Dificultades del Discapacitado Visual Los estudiantes con discapacidad visual tienen necesidades educativas especiales a causa de no poder llegar a la información a través del sentido de la vista. Por tanto, estos estudiantes podrían llegar a tener dificultades en el proceso de convivencia como en el de enseñanza- aprendizaje, de las cuales (Ángeles Lafuente de Frutos, educación inclusiva, s.f) expone las siguientes:. .   . Dificultades para recibir la información del entorno. Incluso cuando el alumno tiene resto visual, puede estar recibiendo una información confusa y distorsionada, por partes, o basada en otros sistemas perceptivos, por lo que luego necesita integrar la información, lo cual requiere más tiempo. Dificultad para aprender por imitación. Todo esto conlleva una lentitud en el aprendizaje y adquisición de conceptos y habilidades. En cuanto al lenguaje, pueden presentar verbalismos, ecolalias y alguna dificultad para utilizar correctamente los pronombres. En psicomotricidad, pueden aparecer estereotipias o blindismos y retraso en el desarrollo locomotor. 32.

(33) . . . En cuanto al desarrollo cognitivo, puede ser algo más lento, producto de que el tacto o el oído son sentidos que requieren un procesamiento de la información más complejo y lento. El estilo de aprendizaje es diferente, ya que tienen dificultades para aprender por imitación, adquieren más lentamente la información y pueden presentar dificultades específicas en algunos contenidos. En cuanto a la atención, los alumnos con discapacidad visual tienen que estar más alertas para no distraerse o aburrirse. Esto ocurre porque se reciben menos estímulos del exterior, el alumno se centra en sí mismo y desconecta. (p.xx). Dificultades de la enseñanza de la matemática.. El aprendizaje de la matemática causa diversas dificultades específicas en los estudiantes, según Socas (1997) éstas se pueden organizar en cinco aspectos: 1. Dificultades relacionadas a la complejidad de los objetos matemáticos: Estas hacen referencia primero a las relaciones que se establecen y no se establecen entre el lenguaje común y el lenguaje matemático; y segundo lo que el autor menciona como la naturaleza abstracta de los conceptos matemáticos. 2. Relacionadas a los procesos de pensamiento matemático: En donde hace referencia a la lógica de la matemática –maneras de argumentar- y lo que ello implica: reglas de inferencia, axiomas, definiciones, postulados, etc. 3. Relacionadas a los procesos de enseñanza: Tienen que ver directamente con la institución escolar, su currículo respecto a las matemáticas y los métodos de enseñanzaaprendizaje. 4. Relacionadas a los procesos cognitivos: Trata de la información que brinda los procesos psicológicos – naturaleza del aprendizaje- y cómo podemos utilizar ésta información para la deducción de otras dificultades. 5. Relacionadas a las actitudes afectivas hacia la matemática:. 33.

(34) La aversión por diferentes causas (Referencias, naturaleza abstracta, actitudes de los profesores y/o compañeros, métodos de enseñanza, etc.) de por sí producen un cimiento para las anteriores dificultades. (p.xx). Estas dificultades no son ajenas a la población con deficiencia visual, porque algunas de ellas no dependen de las limitaciones y restricciones que puede causar la deficiencia, sino más bien del nivel de desarrollo de la inclusión –adaptación del contexto a la persona- del sistema educativo en el que el sujeto ha sido formado: "la ceguera no afecta a la personalidad; esta queda intacta, sus facultades siguen sanas, ninguna de las facultades mentales del ciego es tocada, y todas, en circunstancias normales, son susceptibles de un florecimiento pleno, hasta el más alto grado de desarrollo al cual puede aspirar un ser humano” (Villey, citado por Fernández, 1986, p.67). Por ejemplo, el lenguaje cotidiano es el mismo para la persona invidente, cambia la manera de representarlo (física y cognitivamente) y el lenguaje matemático también está debidamente representado, por lo tanto se puede interpretar que las dificultades concernientes a la complejidad de la matemática que menciona Socas (1997), se darán pero con un cambio en la representación; las dificultades referentes a los procesos de enseñanza tienen que ver directamente con el currículo que haya establecido la institución, respecto a la población invidente, las dificultades relacionadas con la parte afectiva, estarán presentes, y de ésta manera se pueden establecer diferentes relaciones entre las dificultades de la enseñanza de la matemática y las específicas a las discapacidad.. Por lo tanto es necesario el tener en cuenta la complejidad de las dificultades, porque se juntan las dos clases descritas anteriormente, las respectivas a las discapacidad y el aprendizaje de las matemáticas, con las que se enfrenta tanto la población invidente en su proceso de aprendizaje, como los respectivos pasantes en su proceso de enseñanza, porque estos últimos con la información respectiva, diseñaran estrategias para superar y enfrentar la mayor parte de éstas dificultades. Estrategias pedagógicas En este apartado nos enfocaremos en estrategias que se tuvieron en cuenta y fueron implementadas para el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes con deficiencia visual y baja visión.. 34.

(35) Estas estrategias se utilizaron para hacer accesible distintos contenidos a los estudiantes con NEES. De manera que se debe llevar a cabo una adaptación curricular que permita el tratamiento de la diversidad de los alumnos con NEES.. Material didáctico. El INCI (2006) realiza una serie de recomendaciones para la elaboración de material didáctico para personas invidentes, entre las que encontramos:    . El material no debe tener bordes, esquinas o puntas afiladas. Utilizar materiales durables, para ello poner en prueba el material. Realizar siempre una descripción verbal del material antes de entregarlo, paralelo a una palpación por parte del estudiante. Colocar una guía indicando el derecho del material. (p.xx).. Los materiales a utilizar en lo posible deben ser de una gran variedad, debido a que esto enriquece el material al no encerrarse dentro de un mismo formato de insumos, entre los que el INCI menciona -y que no son tan comunes- cualquier cartón que sea grueso, corcho, espuma, acetato, triplex, acrílico, velcro, aserrín, piedras, telas de diferentes texturas, etc.. Del mismo modo, se recomiendan unas características del material para que sea significativo para el estudiante invidente:    . Ser lo más cercano a la realidad, Su tamaño no debe dificultar el manejo del mismo. En lo posible realizar modelos tridimensionales, y en la representación de graficas modelos bidimensionales. No presentar demasiada información por gráfica, si es necesario realizar el mismo boceto pero con la información variante.. El material debe cumplir con su objetivo de brindar información o deducción de la misma, por medio y principalmente del tacto, o que éste tenga colores llamativos, para los estudiantes de baja visión, teniendo además en cuenta que si son más de un color, estos deben brindar contraste: Blanco-negro, verde-azul, etc.. 35.

(36) 2.2. PLAN DE FORMACIÓN En el siguiente apartado el lector encontrará el proceso de formación que acogió cada uno de los pasantes. Este proceso se ejecutó por medio de tres modalidades, a saber, la formación brindada por la Universidad Distrital, la formación brindada por los colegios correspondientes y la formación autónoma que realizó cada pasante. 2.2.1. Pasante Carlos Rodríguez: Formación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La universidad Distrital Francisco José de Caldas, desde el proyecto curricular LEBEM, comprometida con una formación integral de sus estudiantes para profesores, ofrece electivas, que permiten que los estudiantes se concienticen y se interesen por la formación de poblaciones vulnerables, que presentan necesidades educativas especiales. Teniendo en cuenta que en las aulas regulares de la educación básica, asisten estudiantes en condición de diversidad, es importante considerar la inclusión educativa como un camino para mejorar la sociedad y la educación. A partir de lo anterior se reconoce la necesidad de formar a docentes para la inclusión educativa y que sean los primeros garantes del derecho a la educación. A continuación se describen los aportes de los espacios de formación:. . Práctica intermedia II recursos didácticos Este espacio de formación fue el primer acercamiento al trabajo con personas con limitación visual generando curiosidad e interés por hacer parte de procesos de enseñanza con personas con NEES, en este primer acercamiento se logró ver el siguiente aporte: En cuanto se vio la conveniencia de la aplicación de un recurso didáctico, ya que si no se le da un buen uso, éste no solo no cumplirá con su objetivo si no que generará en el estudiante confusiones y malas interpretaciones del objeto matemático. Además, de la importancia de las situaciones de enseñanza-aprendizaje a partir de los materiales dispuestos, ya que estos por si solos no funcionan, siempre hay que acompañarlos por indicaciones y explicaciones o por medio de la exploración por parte de los estudiantes, argumento cierto, pero que en la práctica en el aula inclusiva debe ser exacto y debe estar acompañado de un material además de manipulable material integrado, puesto que cada 36.

(37) recurso utilizado en clase puede ser adecuado dependiendo la necesidad o interés, pero siempre teniendo en cuenta que debe tener un fin matemático. Así pues, para el proceso de práctica que se desarrolló a lo largo del espacio de formación, se vio la necesidad de acudir a una herramienta didáctica y adecuarlo de tal manera que pudiera conseguir la construcción del conocimiento, así como el descubrimiento de conceptos tanto para niños videntes como para niños invidentes, de igual forma, se reconoció que el rol que juega el profesor en un colegio de inclusión debe ser más de guía y de facilitador de recursos para todos los estudiantes por igual, sin crear un ambiente de exclusión.. Formación en el colegio OEA I.E.D. En un primer momento se realizaron charlas acerca de la población con necesidades educativas especiales, que se encuentran incluidos en el colegio, es decir, estudiantes en condición de discapacidad visual y algunos con discapacidad cognitiva. En un segundo momento la capacitación se enfocó en el sistema braille, tanto en su escritura como en su lectura, haciendo uso de la pizarra y el punzón. Este sistema es empleado por las personas invidentes, y se encuentra estructurado sobre el signo generador, que son seis puntos en alto relieve, los cuales permiten una serie de combinaciones. Es importante tener en cuenta que en este sistema la escritura se realiza de derecha a izquierda y la lectura de izquierda a derecha.. La pizarra se encuentra hecha en dos tipos de materiales acrílico y metal, y su tamaño varía de acuerdo a la cantidad de renglones que está posea, las más comunes son las de tres, nueve y veinticinco renglones. Los punzones tienen un tipo de aguja sin punta, con esta se realiza la escritura y además cuentan con un mango que puede ser acrílico o en madera. Este mango puede ser redondo, media 37.

(38) esfera o en media luna. La elección de la pizarra y el punzón adecuados para la escritura del sistema braille, depende de la comodidad de cada persona. En un tercer momento, la capacitación se enfocó en los recursos con los cuales cuenta el colegio en el aula de tiflología, específicamente se abordó la tiflotecnológia. Este concepto refiere a: El conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología con el fin de favorecer su autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa. Como material tiflotécnico se entiende todo material específico para ciegos y deficientes visuales, desde los materiales más sencillos y de fácil manejo (bajo nivel de especialización), hasta los materiales que por su especial complejidad requieren de un entrenamiento previo para su correcto manejo (alto nivel de especialización) (Morales Torres y Berrocal Arjona, 2002). De acuerdo a lo mencionado anteriormente en el colegio OEA se pueden encontrar del área de tiflotecnológia lo siguiente: . MATERIALES DE ALTO NIVEL DE ESPECIALIZACIÓN:. 1. Programa traductor de texto braille: este es el Duxbury, en este se pueden realizar correcciones de escritura en braille. 2. Escáner de reconocimiento óptico: en este caso el colegio cuenta con el allreader, que permite escanear un texto y convertirlo a formato Word, con el fin de realizar una trascripción en braille y lograr que los estudiantes tengan acceso a textos que se encuentran en tinta. 3. Software manejo del teclado De-aprender teclado: ayuda a que los estudiantes reconozcan el teclado. 4. Impresora braille: es una impresora especial, que permite imprimir los documentos directamente en braille, teniendo en cuenta que para esto se requiere de hojas bon base 16, esta impresora además de transcribir a braille facilito la adaptación de planos cartesianos. 5. Audio libros: son textos que se encuentran en cd’s, estos no solo tienen la lectura sino que describen los gráficos del texto original en tinta. 6. Libros en braille: son textos que se encuentran completamente en braille y abordan contenidos de distintas materias. . MATERIAL DE BAJO NIVEL DE ESPECIALIZACION:. 38.

(39) Pizarras Estas están formadas por dos paredes unidas por una bisagra, una de las paredes cuenta con el signo generador, es decir, puntos agrupados de a seis y la otra pared con cajetines, es decir, cuadros guía para la ubicación del punzón. Punzón Utilizado para realizar la escritura braille. Se pueden encontrar de diversos estilos y su comodidad. Ábaco (soroban) En cuanto al uso del ábaco potencia de gran manera en la enseñanza de los estudiantes con deficiencia visual en la estimulación y el desarrollo de las nociones de pre-calculo, además de facilitar las operaciones básicas de adición, sustracción, multiplicación y división. Tabla positiva y negativo Es usada para realizar representaciones graficas en relieve. Usualmente se usa una rodachina, como el que se muestra en la imagen, para marcar el relieve. Plano cartesiano El plano cartesiano permite al estudiante obtener la representación gráfica de coordenadas, identificar la distancia entre dos putos interpretándolo como un segmento de recta, realzar representaciones graficas de vectores.. 39.

(40) Geoplano Un geoplano, es un tablero con clavos situados a igual distancia unos de otros. La ventaja, consiste en que por un poco más de tiempo el alumno ciego está realizando los mismos ejercicios que el resto de sus compañeros, lo que repercute de forma positiva en su autoestima, entre otras cosas. Con este recurso el estudiante puede realizar un reconocimiento de figuras geométricas además de poder realizar los dibujos propuestos en el saber matemático.. Calculadora parlante Esta calculadora le permite al estudiante realizar procedimiento a la par con sus demás compañeros, como lo son transformaciones de medidas angulares, grados, minutos, segundos, le facilita realizar cálculos extensos de una manera más rápida. El uso de estos instrumentos el refuerzo escolar permite que se desarrolle de una manera adecuada y facilite el proceso de aprendizaje-enseñanza de los estudiantes con deficiencia visual y baja visión.. Máquina Perkins La "Máquina Perkins" es una máquina de escribir mecánica en sistema braille para personas ciegas. Constituye una herramienta fundamental para estudiantes con discapacidad visual de cualquier nivel. Con la máquina se logra la facilidad y velocidad necesarias en la escritura braille permitiendo a los estudiantes llevar adelante la educación en instituciones convencionales de manera integrada. Esta marca el relieve de los puntos hacia afuera, en positivo, por lo que se puede leer inmediatamente lo que se escribe, sin necesidad de sacar el papel, es muy útil para realizar operaciones matemáticas.. 40.

(41) Formación autónoma. La formación autónoma recogió procesos desarrollados por los pasantes, a partir de las necesidades de conceptualización y consolidación de algunos aspectos a tener en cuenta para la atención a población invidente desde la perspectiva de la educación matemática inclusiva. Estos procesos se representan en la participación en eventos académicos, como ponentes o participantes y de más procesos de formación que permitieron contribuir en el transcurso de la pasantía.. FICHA DE RESUMEN ANALÍTICO DE INFORMACIÓN Nº1 Título: LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A LOS CIEGOS Autor: JOSÉ ENRIQUE FERNÁNDEZ DEL CAMPO Publicación: España, Madrid: Sección de Cultura de la ONCE, 1986 Palabras Claves: Formación y matemática, comunicación, procesos, alumno ciego, material. Resumen: En el documento José Enrique Fernández del Campo, hace una presentación de sus dos ediciones continuando con el desarrollando de cada uno de ellos, centrando siempre su atención en la enseñanza de la matemática a personas invidentes. La presente reseña se centrará únicamente en el capítulo número seis, el cual habla del material en la didáctica de la matemática para invidentes y se estructura en cuatro partes, las cuales se presentan a continuación: En la primera parte se hace referencia al material pedagógico que el profesor utiliza en la enseñanza matemática, en este tema se realiza énfasis en las herramientas que éste maneja en la clase cuando tiene estudiantes videntes e invidentes. Aunque existan recursos de aprendizaje para los niños invidentes los profesores deben construir o adecuar el material con el fin de que todos los estudiantes puedan aprender con el mismo recurso.. Por lo anterior, es que se hace profundidad en el hecho de que la construcción de los materiales para videntes e invidentes debería ser igual, en cuanto los colores, información, dibujos, ejercicios, entre otros, con ello la clase no se volverá excluyente y sí se generará una dinámica en donde todos aprendan al mismo ritmo. En la segunda parte, se habla acerca del libro de texto, de cómo antiguamente una enciclopedia podía recoger inclusive temas de otras áreas y mostrárselas a los estudiantes y de cómo ahora por los colegios de inclusión e inclusive por el aprendizaje de un estudiante vidente se quiere que éste se presente o sea una guía de enseñanza y reemplazarlo por otro tipo de material, que además de poder ser construido y adaptado por el profesor, pueda presentar el mismo tema pero de una manera más integradora hacia los estudiantes; con lo anterior, no se quiere decir 41.

(42) que el libro texto deba desaparecer, sino que debe servir de apoyo para los estudiantes para afianzar conceptos y repasar temas vistos. En la tercera parte, el autor trata acerca de las situaciones de enseñanzaaprendizaje a partir de los materiales dispuestos, ya que estos por si solos no funcionan, siempre hay que acompañarlos por indicaciones y explicaciones por parte del profesor o por medio de la exploración por parte de los estudiantes, es aquí donde éste pasa de ser manipulable a ser un material integrado, puesto que cada recurso utilizado en clase puede ser adecuado por el profesor o por los mismos alumnos dependiendo su necesidad o interés, pero siempre teniendo en cuenta que debe tener un fin matemático. De igual manera este tema de las situaciones se divide en tres grandes características: • Adecuar un juego que ya existe, pero colocándole un fin matemático y proponiendo características propias a partir de un reglamento para su mejor uso. • La elaboración de un material por parte del profesor con el fin de que los estudiantes videntes y ciegos puedan manipularlo y representar gráficas. • La elaboración del material por parte de los alumnos, videntes y ciegos, adecuándolo con sus intereses y necesidades, pero siempre manteniendo un fin matemático. En la cuarta parte el cálculo es la parte central, aquí se dice que éste no hace parte imprescindible del proceso de matematización, pero sí en la facilitación de este proceso, puesto que como la idea no es enseñar a los estudiantes a mecanizar un proceso o un algoritmo, se hace énfasis en desarrollar en el estudiante la capacidad de llevar a cabo la realización de operaciones dejando a un lado la pereza de estos por intentarlo hacer, entonces se habla de algunos materiales que han sido adecuados para la utilización de niños ciegos y videntes que permiten la fácil manipulación y ejercitación para conseguir el cálculo, entre ellos se encuentra la “máquina perkins”, para los niños ciegos, y de las aplicaciones justificadas del cálculo mental en la escuela y en la vida. Por otro lado, habla acerca de que el cálculo escrito goza de características que pueden contribuir enormemente a lograrlo, no de forma individual, pero sí como posibilidad, es decir, reducción a cálculos elementales, comprobación de resultados parciales en los algoritmos y rectificación, cada una de las anteriores pudiendo ser objeto de tratamiento didáctico. De igual manera presentan el cálculo algebraico no como algo para demostrar, sino como material manipulable en relación con el álgebra, (los estudiantes ciegos verifican resultados con el texto guía en braille o con la asesoría del maestro) y mencionan el organigrama y los diagramas de flujos como herramienta facilitadora para la resolución de un proceso. Conclusiones: Esta lectura es de gran ayuda para el proceso de práctica que se desarrolla a lo largo de la realización de la pasantía, puesto que nos veremos enfrentados en la situación de acudir a una herramienta didáctica o un juego y adecuarla de tal manera que pueda conseguir la construcción del conocimiento y el 42.

(43) descubrimiento de conceptos tanto para niños videntes como para niños ciegos, de igual forma, el rol que juega el profesor en un colegio de inclusión debe ser más de guía y de facilitador de recursos para todos los estudiantes por igual, sin crear un ambiente de exclusión. Observaciones sobre el documento: presenta la manera con la cual se podrían adaptar los materiales e incluso inventar cualquier clase de materiales que les sirva al docente para llegar a una inclusión exitosa. Título: Material Didáctico para Estudiantes con Limitación Visual Tipo de Documento: Cartilla de guía. Autor: INCI, Marta E. Castro Ñ. Marcela Del Castillo Sabogal Publicación: Colombia, Bogotá 5ta. Edición, Imprenta INCI. Abril 2006. Palabras Claves: Material Didáctico, Adaptación, baja visión, textura. Descripción: Documento dirigido a la comunidad educativa, con actividades y pautas en la elaboración de materiales, implementados por los estudiantes con limitación visual. Resumen: Se presenta indicaciones específicas sobre las características de los materiales en su construcción y adaptación, como materiales que NO ofrezcan peligro en su manipulación a las personas. Esquinas, bordes o puntas afiladas, deben evitarse. Y se debe promover la participación del estudiante con limitación visual en la elaboración del material etc. Los materiales deben estar en lo posible ligados a la realidad de los alumnos, permitiendo un manejo de las condiciones del mismo. Específicamente para los alumnos ciegos se nota la importancia de ejercitar el sentido del tacto a través de la construcción de relieves de diferentes tipos (texturas). La representación de distintos elementos que sean tangibles, y resalten las características de cierto objeto pueden beneficiar a los alumnos, por lo que se hace necesario que los materiales, construidos conjuntamente con los alumnos permitan la cooperación de los docentes y alumnos, por esto se plasma la necesidad de identificar las herramientas conocidas como tabla negativa y positiva, y su manejo. Los materiales utilizados para las personas con baja visión, deben ser adaptados dependiendo de la capacidad visual del estudiante, bien sea con alto relieve y/o con colores contrastantes, como blanco-negro, amarillo-rojo, verde-azul. Así, los estudiantes con menos potencialidad visual pueden acceder a la información a través de dos canales el visual y el táctil. Este texto nos aporta en la comprensión de los elementos de la geometría, como la ciencia de las figuras, niveles de razonamientos y elementos propios para la apropiación y caracterización de representaciones específicas como lados, ángulos, 43.

(44) etc. Además permite que los alumnos comprendan de manera clara, distintas relaciones entre los elementos que conforman una figura en su totalidad. Conclusiones:  . Es necesario reconocer los materiales y características. El material debe ser resistente y agradable para los estudiantes. Los materiales deben ser vistosos y llamativos para los estudiantes.. Observaciones sobre el documento: Muestra estrategias claras para la adaptación, sin la necesidad de un presupuesto elevado. Se realizó también un acompañamiento voluntario por parte del pasante Carlos Rodríguez en el colegio José María Córdoba en el cual esta como tiflóloga titular Sharid una de las profesoras de apoyo en el área de tiflología en el colegio OEA, en este acompañamiento se lograron integrar conocimientos los cuales sirvieron como apoyo en el transcurso de la pasantía, a continuación describiré los más importantes: MANEJO DEL ABACO SOROBÁ O JAPONES En el manejo de esta herramienta se debe identificar la cantidad de cuentas en cada eje, y que las puntillas significan el valor posicional (unidades, decenas, centenas, etc.). Los ejercicios se desarrollan de derecha a izquierda en un procedimiento similar en tinta. En el ábaco sorobá además de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división de números naturales se pueden hacer operaciones con números decimales y fraccionarios, potenciación, máximo común divisor, mínimo común múltiplo y raíz cuadrada. Este ábaco está formado por un bastidor rectangular con una serie de cuentas que se deslizan a lo largo de unas varillas o ejes. Una barra horizontal divide el instrumento en dos partes, la superior comprende una hilera de cuentas con valor igual a 5 y en la parte inferior 4 hileras de cuentas de un valor igual a 1. En la barra horizontal aparece cada 3 varillas un punto en alto relieve que representa el punto de mil, millón, la coma decimal entre otros, para un total de 6 puntos que se enumeran de derecha a izquierda. DESPLAZAMIENTO Y MOVILIDAD A través de un recorrido por la Institución, se mostró los distintos procesos que los alumnos con limitación visual utilizan para guiarse en las aulas y entornos cercanos. Las personas ciegas implementan su memoria al reconocer diferentes distancias, condicionadas por relaciones de pasos, recorridos, tiempos, entre otras. Al utilizar su sentido del oído, se puede observar que los alumnos con limitación visual aprenden a reconocer múltiples sonidos que los guían y centran en sus recorridos. 44.