El preescolar : Un momento ideal para fortalecer el desarrollo de las funciones ejecutivas

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Texto completo

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PARA FORTALECER EL DESARROLLO

DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Carolina Robledo Castro Edi Jojanna Perdomo Ramos Diana Carolina Pesca Cepeda Paula Catalina Mendoza Díaz

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El preescolar : un momento ideal para fortalecer el

desarrollo de las funciones ejecutivas / Carolina Robledo Castro … [et al.] -- 1a. Ed. -- Ibagué : Universidad del Tolima, 2018.

134 p. : il.

Contenido: Parte 1: Resultados de la investigación. -- Parte 2: Programa de intervención: instrucciones para padres y maestros.

ISBN: 978-958-8932-60-6

1. Aprendizaje 2. Psicopedagogía 3. Psicología del aprendizaje I. Título II. Robledo Castro, Carolina

III. Mendoza Díaz, Paula Catalina IV. Perdomo Ramos, Edi Jojanna V. Pesca Cepeda, Diana Carolina

153.15 P923

©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2018

© Carolina Robledo Castro, Paula Catalina Mendoza Díaz, Edi Jojanna Perdomo Ramos, Diana Carolina Pesca Cepeda

Primera edición: 130 ejemplares ISBN: 978-958-8932-60-6 Primera edición digital ISBN: 978-958-8832-65-1 Número de páginas: 158 Ibagué-Tolima

IDEAD

El preescolar: un momento ideal para fortalecer el desarrollo de las funciones ejecutivas Grupo de investigación desarrollo integral de la infancia

Proyecto Cultura Científi ca - Línea Semilleros publicaciones@ut.edu.co

jpcorread@ut.edu.co

Impresión, diseño y diagramación por Harvey Herrera

Comercializadora M&E

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Lista de Tablas ... 4

Lista de Gráfi cos ... 4

Lista Figuras ... 4

Glosario... 8

I Parte. Resultados de la Investigación ... 11

Introducción ...13

Capítulo I. Antecedentes y Formulación del Problema ...14

Capítulo II. Marco Teórico ...22

1. Funciones Ejecutivas ...22

Autorregulación ... 30

Gestión emocional ...33

Atención ...34

Flexibilidad cognitiva ...36

Memoria de trabajo ... 37

2. Desarrollo de las FE en el preescolar ...39

3. Estrategias de intervención para estimular las funciones ejecutivas ...43

4. Relación Familia - Escuela - Niño ...48

Capítulo III. Marco Metodológico ...52

Descripción del caso ... 54

1. Fase Cuantitativa ... 55

2. Fase cualitativa ...57

Capítulo IV. Hallazgos Signifi cativos ...59

1. Hallazgos fase cuantitativa ...59

2. Hallazgos fase Cualitativa ...66

Dominio Físico- comportamental ...68

Dominio Cognitivo ... 72

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Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones ...81

1. Refl exiones fi nales del estudio ...81

2. Recomendaciones para la familia y la escuela, hacia el fortalecimiento de las funciones ejecutivas en los niños de preescolar ...84

Autorregulación ...84

Gestión emocional ...88

Atención ...89

Flexibilidad cognitiva ... 91

Memoria de trabajo ...92

3. Fichas de trabajo ...92

Bibliografía ...93

Listado de las fuentes de las imágenes ...99

II Parte. Programa de intervención: Guía para padres y maestros ...105

Lista de tablas

Tabla 1 Núcleos centrales de las funciones ejecutivas según Diamond (2013) ...Pág. 26

Tabla 2 Funciones ejecutivas y periodos de maduración según Capilla (2004) ...Pág. 42

Tabla 3 Escalas e índices de la prueba BRIEF-P ...Pág. 56

Tabla 4 Coefi ciente de correlación de Pearson de las subescalas

de la prueba BRIEF-P ...Pag. 67

Lista de Gráfi cos

Grafi ca 1 Dominio de las habilidades de la función ejecutiva por eda ...Pag. 40

Grafi ca 2 Desenvolvimiento general Escala BRIEF-P ...Pag. 64

Grafi ca 3 Puntuaciones T prueba BRIEF-P en grupos diagnósticos

y grupo control ...Pag. 65

Grafi ca 4 Puntuaciones medias de los grupos diagnósticos en la escala

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Lista Figuras

Figura 1 Categorías emergentes, retos de la escuela en el desarrollo de las FE ...Pág. 19

Figura 2 Modelo de funciones ejecutivas de Anderson ...Pág. 26

Figura 3 Modelos de funciones ejecutivas de Brown ...Pág. 27

Figura 4 Modelo de funciones ejecutivas en el preescolar propuesto

por las autoras ...Pág. 28

Figura 5 Dominios de la autorregulación según Shanker, 2013 ...Pág. 31

Figura 6 Diseño metodológico de la investigación ...Pág. 53

Figura 7 Puntuación T en una distribución normal ...Pág. 60

Figura 8 Perfi l test BRIEF-P Niño A ...Pág. 61

Figura 9 Perfi l test BRIEF-P niño B ...Pág. 62

Figura 10 Dominio Físico-Comportamental Familia ...Pág.68

Figura 11 Mecanismos para afi anzar la autorregulación físico-comportamental Pág. 69

Figura 12 Comportamientos impulsivos y reacciones ...Pág. 69

Figura 13 Dominio Físico-Comportamental Escuela...Pág. 70

Figura 14 Dominio cognitivo familia ...Pág. 73

Figura 15 Mecanismos por parte de la familia para afi anzar la autorregulación

cognitiva ...Pág. 74

Figura 16 Dominio cognitivo escuela ...Pág. 75

Figura 17 Dominio emocional familia ...Pág. 76

Figura 18 Mecanismo por parte de la familia para apoyar la autorregulación

emocional...Pág. 77

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Dedicatorias

A mi hermano Mauricio, mi admiración siempre. Carolina Robledo Castro

A Dios, a mi madre, Poder tenerte a mi lado y verte sonreír, es una bendición y fue mi aliento para culminar este gran logro.

Edi Jojanna Perdomo Ramos

A mi madre querida, Un ser que llena de esperanza mi vida, de luz mi alma, que ha demostrado que el esfuerzo, entrega y dedicación

hacen nacer las mejores cosas de la vida.

Diana Carolina Pesca

A mi madre, que con su resistencia me formo para la vida, A mi padre, por enseñarme el camino a la perseverancia y al amor, A mi hermano por inspirarme pasión y entrega a mi vocación.

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Glosario

Acción pedagógica: Intervención sistematizada e intencional que contribuye a la concientización de toda acción educativa.

Atención: Proceso cognitivo que nos permite seleccionar del ambiente la información que necesitamos, priorizar, procesar y responder en consecuencia.

Autorregulación: Toda respuesta o cadena de respuestas del individuo, que sirve para alterar la probabilidad de respuesta posterior a un evento y, al hacerlo, altera la probabilidad de una consecuencia posterior relacionada con ese evento” (Barkley, 1997, p.51),

Categorización: Proceso cognitivo que inicia en la edad preoperacional, a partir de la cual el niño logra clasificar los objetos del mundo a partir de categorías, primero simples, concretas y unidimensionales, luego continua desarrollándose con las flexibilidad en la edad de operaciones concretas, hasta lograr la elaboración de categorías más abstractas en la etapa de operaciones formales de la que hablo Piaget.

Contexto de desarrollo: El ámbito en el que tienen lugar los principales procesos de socialización y desarrollo de niñas y niño (Escuela, familia, barrio, grupo).

Control inhibitorio: Consiste en la habilidad que usamos para controlar y regular pensamientos e impulsos, nos permite resistir a distracciones y otras informaciones interferentes, e inhibir respuestas automáticas, de manera que logremos detenerlos y pensar antes de actuar, y así dar paso a respuestas más reflexivas.

Corteza prefrontal: También conocida como neocortex prefrontal, corresponde a la parte anterior de los lóbulos frontales del cerebro, frente a las áreas motora y premotora. Es una zona cerebral imprescindible y de gran importancia para el ser humano, pues permite la integración y procesamiento de las distintas informaciones, posibilita la existencia de las habilidades más complejas como el pensamiento abstracto, la autoconciencia y las funciones ejecutivas.

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Dominio Cognitivo: Capacidad de activar, sostener y cambiar de foco de atención cuando sea necesario, manipular, procesar y evocar información. (Shanker, 2013)

Dominio Emocional: Capacidad de comprender y modular las emociones propias, y la expresión apropiada y proporcional de las mismas. (Shanker, 2013).

Dominio Físico: Capacidad de activar, mantener y cambiar de forma oportuna los propios niveles de agitación y alerta según determinadas tareas o situaciones. (Shanker, 2013)

Dominio prosocial: Capacidad para lograr entender las emociones y pensamientos de los demás, ser empático, sensible y cooperativo. (Shanker, 2013).

Dominio Social: Capacidad de comprender y desenvolverse en diferentes contextos y situaciones sociales, participación activa y fluida en estos. (Shanker, 2013)

Entrevista de incidentes críticos: Conjunto de procedimientos para recopilar información y observaciones del comportamiento humano, de tal manera que facilite su utilidad potencial en resolver problemas prácticos y desarrollar amplios principios psicológicos.

Escala BRIEF-P: Instrumento psicométrico que analiza los comportamientos cotidianos asociados a los dominios específicos del funcionamiento ejecutivo, la versión “P” es una adaptación en su versión infantil. Busca medir los siguientes componentes del funcionamiento ejecutivo: inhibición, flexibilidad, control emocional, memoria de trabajo, planificación y organización.

Estrés toxico: El estrés es la respuesta fisiológica ante una situación de adversidad y cuando se produce desencadena cambios químicos en nuestro cuerpo que afectan a nuestro sistema inmunológico, endócrino y neurológico. El estrés toxico describe una exposición constante, intensa y sin adecuado soporte, a diversos factores estresores.

Fichas de trabajo: Herramienta para el desarrollo de actividades pedagógicas con un fin específico.

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Funciones ejecutivas: Entidades mentales asociadas con actividades cognitivas de control llevadas a cabo por las zonas frontales y sus circuitos subcorticales relacionados, son entendidas como mecanismos cerebrales de autorregulación que constituyen desde actividades motoras hasta actividades meta-introspectivas, las cuales tienen como principal función, la de “organizar e integrar los procesos cognitivos en el tiempo, por medio de procesos de control general sobre dominios cognitivos específicos”. (Eslinger, 1996, citado por Cadavid, p.51).

Memoria de trabajo: Hace referencia a la capacidad de mantener activa y manipular la información entrante, así como evocar información almacenada en la memoria de largo plazo, y mantener estas informaciones en nuestra mente durante un período de tiempo corto mientras se ejecuta una tarea.

Metacognición: Hace referencia nuestra capacidad de ser conscientes y reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos.

Primera infancia: La primera infancia es la etapa de la vida que va desde el nacimiento hasta los 6 años. (UNESCO)

Procesos cognitivos: Conjunto de operaciones mentales que realizamos de forma más o menos secuenciada con el fin de obtener algún tipo de producto mental.

Programa de intervención pedagógica: Conjunto de actividades y procesos, planificados, secuenciales e intencionales, que se realizan en contextos escolares que tienen como objetivo conseguir una mejor calidad en el desarrollo de ciertos procesos.

Secuencia didáctica: Hace referencia al conjunto de actividades educativas que, encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de estudio.

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RESULTADOS

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Introducción

En cada acción humana ponemos en juego toda una suerte de procesos cognitivos que van desde la recepción de estímulos externos –sensación-, pasando por el procesamiento de información -representación, codificación, almacenamiento-, hasta procesos de más alto nivel como coordinar respuestas con proyección a las consecuencias en un futuro no inmediato -Funciones Ejecutivas-.

Todos estos mecanismos de la cognición humana, han sido históricamente objeto de interés de múltiples disciplinas, entre ellas las neurociencias, las cuales hoy en día han ganado un significativo reconocimiento en el área de la educación, dando lugar a corrientes como la neuroeducación, que a su vez ha propiciado la emergencia de múltiples investigaciones y desarrollos académicos en relación a cómo integrar la comprensión del cerebro humano a las experiencias de enseñanza-aprendizaje.

Este fue el interés que propicio la consolidación del semillero de investigación Respuestas Educativas a las Funciones Ejecutivas – REFE -, el cual surge en el año 2015 desde el grupo de investigación desarrollo integral de la infancia de la Universidad del Tolima, integrado por estudiantes de los programas de licenciatura en pedagogía infantil y la licenciatura de ciencias naturales y educación ambiental, con el propósito de incursionar en el estudio del desenvolvimiento y desarrollo de las funciones ejecutivas en los niños y niñas, en sus diferentes contextos de desarrollo, y así fomentar una reflexión crítica sobre su abordaje educativo con miras a generar nuevos conocimientos que permitan favorecer los procesos de formación integral de todos los estudiantes.

El presente libro es producto de la investigación titulada: El preescolar un ambiente ideal para

el desarrollo de las funciones ejecutivas, liderada por el semillero de investigación REFE, avalada

y financiada por el centro de investigaciones de la universidad del Tolima y el Proyecto de cultura científica en niños, niñas y jóvenes del departamento del Tolima, de la Gobernación del Tolima.

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Capítulo I

Antecedentes y Formulación

del Problema

Investigaciones recientes en el campo de la neurociencia, han proporcionado evidencia muy convincente acerca de los “períodos críticos” localizados en los primeros años de vida, particularmente los primeros tres años, para la formación de conexiones sinápticas en el cerebro y para el desarrollo completo del cerebro potencial (Swaminathan, 2006), estas investigaciones también han indicado que si estos primeros años no son respaldados por un entorno físico y psicosocial estimulante, las posibilidades de que el cerebro del niño se desarrolle en su máximo potencial se reducen considerablemente, y con frecuencia irreversiblemente (Centro de estudios en desarrollo infantil – universidad de Harvard, 2011; Diamond, Barnett, Thomas y Munro, 2007)

Este hallazgo ha generado un creciente interés por los primeros años de vida y reformula la atención y educación en la primera infancia en términos de oportunidades, como fruto de estas iniciativas se encuentran la política pública de primera infancia contemplada en el CONPES 109 de 2009, y la política de estado para la atención integral para la primera infancia ley 1804 de 2016, la cual por un lado exige a la escuela y al educador infantil ser conocedor de las características de desarrollo integral de esta edad, y además revierte sobre el educador, la comunidad y la familia la responsabilidad de contribuir a su adecuado e integral desarrollo, a partir de la generación de entornos favorables, acciones planificadas y continuas para su desarrollo integral vinculadas al proceso pedagógico de una educación infantil que sea intencional, pertinente y estructurada, pero que la vez se integre a la familia como actor central de su educación y a la comunidad como corresponsable de la atención y desarrollo integral de los niños y niñas.

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favorece el bienestar de los niños y su preparación a la vida escolar, a la vez que brinda la oportunidad de identificar de forma temprana discapacidades o riesgo de éstas, de manera que tanto la escuela, la familia, y las instituciones, puedan actuar de forma oportuna y responder a sus necesidades, impedir que surjan barreras de aprendizaje, disminuir el impacto en su desarrollo, impedir la discriminación y garantizar la inclusión.

Al respecto las políticas públicas y educativas, enfatizan la creación de ambientes de aprendizaje como el centro para fomentar acciones encaminadas a la formación integral y multidimensional de la infancia, como lo describe el Plan Nacional Decenal de Educación, dichos ambientes han de ser escenarios de comunicación, confianza, interacción y juego, que den lugar a espacios comunitarios, familiares, naturales y sociales (Decreto 1075 de 2015), como entornos cruciales para favorecer el desarrollo y la integralidad de los procesos de aprendizaje de la infancia (Ley 1804 de 2016).

Este énfasis en los entornos de desarrollo, obedece a que son precisamente los espacios de socialización primaria y secundaria, los que están llamados a brindar el andamiaje para los aprendizajes sociales y culturales; como lo señala Bodrova y Leong (2002), el proceso de aprender herramientas culturales comienza en los primeros años cuando los niños tienen su primer contacto con artefactos culturales y procedimientos asociados con el uso de ellos; aprenden a usar el lenguaje primero para comunicarse con otras personas y luego para regular su propio comportamiento, uno de los principales resultados de este proceso es la capacidad de tomar el control de su propio comportamiento físico, social, emocional y cognitivo empleando sus funciones mentales superiores; el proceso que Vygotsky describió como “convertirse en un maestro de la propia conducta”, en oposición a ser “esclavo del medio ambiente” (Vygotsky, 1978, citado por Bodrova y Leong, 2002).

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errores, tomar decisiones a la luz de la información disponible, revisar los planes según sea necesario y resistir el impulso de dejar que la frustración lleve a acciones precipitadas” (Centro de estudio en desarrollo infantil de la universidad de Harvard, 2011, p.2), en general el regularizar y monitorear el propio comportamiento, de manera que logremos “enfocar, mantener y trabajar con la información en mente, filtrar distracciones y cambiar de marcha es como tener un sistema de control de tráfico aéreo en un ae ropuerto a cargo de manejar las llegadas y salidas de docenas de aviones en pistas múltiples”(p.3), habilidades indispensables para la vida diaria, y el desenvolvimiento a lo largo de la vida, por lo cual algunas alteraciones en el desarrollo de las Funciones Ejecutivas podrían exponer a los infantes a situaciones de fracaso escolar y marginación por sus pares y maestros.

Particularmente en los niños de preescolar su desarrollo neurológico aún es inmaduro, por lo tanto es natural que se presenten conductas de inatención, poco control emocional e impulsividad, sin embargo es una etapa fundamental para apoyar el desarrollo de éstos recursos cognitivos en los niños, así como de preparar a los padres de familia para realizar un adecuado acompañamiento a sus hijos, convirtiéndose en acciones que ayudan a preparar al niño para el comienzo de un adecuado desarrollo en su corteza prefrontal, en la cual se alberga el funcionamiento ejecutivo.

Mientras otras estructuras como el occipital alcanza su madurez a los 8 años y el parietal a los 11, aproximadamente, la corteza prefrontal, alcanza su madurez entre la segunda y tercera década de vida (Flores y Ostrosky, 2012), teniendo en cuenta que las Funciones Ejecutivas son las últimas en completar su desarrollo es probable que sean especialmente susceptibles a un daño cerebral temprano que irrumpa antes de que hayan emergido de manera natural.

Según los estudios adelantados por el centro de desarrollo infantil de la universidad de Harvard (2011), los ambientes adversos resultantes del abandono, el abuso o la exposición a la violencia pueden perjudicar el desarrollo de habilidades de la función ejecutiva como resultado de los efectos disruptivos del estrés tóxico en la arquitectura en desarrollo del cerebro, mientras que los entornos que fomentan el funcionamiento ejecutivo se caracterizan por relaciones entre adultos y niños, dentro y fuera del hogar, que guían a los niños a transitar desde la total dependencia de apoyo adulto hasta el ascenso gradual a un papel de autonomía y control “ejecutivo” para ellos mismos.

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disponibilidad de adultos, más allá de la presión mediática de la falta de tiempo para que los niños practiquen sus habilidades, a su ritmo. Se ha encontrado que los niños que rutinariamente experimentan interacciones sociales que proporcionan este tipo de oportunidades son más capaces de resistir las distracciones, controlando su comportamiento y emociones hacia los demás, responder a instrucciones y reglas, y la participación en el comportamiento dirigido a metas (Diamond, 2012).

La exposición a un alto nivel de estrés sin un adecuado soporte, hace que el cerebro se active constantemente en un modo de “lucha o huida”, lo que requiere posteriormente la necesidad de volver a la tranquilidad y homeóstasis, antes de que el sujeto tenga la oportunidad de movilizar habilidades de funciones ejecutivas para planear y ejecutar una respuesta bien considerada, tanto en niños como en adultos, el estrés agudo puede llegar a provocar una actividad menos eficiente de la corteza prefrontal (Centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de Harvard, 2011).

La creciente evidencia revela el papel desempeñado por los contextos comunitarios, escolares y fa-miliares, así como el estatus socioeconómico, en el desarrollo de las habilidades de la función ejecutiva, así como de otros factores, al respecto, Stelzer, Cervigni, y Martino (2011) mencionan, “consideramos que aún quedan muchos interrogantes por responder respecto del impacto específico de cada uno de los factores moduladores en el desarrollo del EF. Creemos que la profundización del estudio de los mismos, puede ser una posible vía para generar intervenciones más específicas, destinadas a promover un desarrollo pleno e integral de los individuos” (p.98).

Estudios sobre las funciones ejecutivas como predictores de las diferencias individuales en ciertas habilidades, Toll et al. (2011) encontraron que el desempeño en las tareas de la memoria de trabajo tuvieron un valor predictivo sobre el aprendizaje de las matemáticas, incluso mejor que las habilidades matemáticas preparatorias, similar a los hallazgos del centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de Harvard (2011), quienes encontraron que el entrenamiento de las funciones ejecutivas en el preescolar, es mejor preparación para la vida escolar que la adquisición temprana de habilidades de lectura y matemáticas, otros estudios (Bull y Scerif, 2010), encontraron que las dificultades particulares para los niños de baja capacidad matemática son la falta de inhibición y la mala memoria de trabajo, lo que genera dificultades para cambiar y evaluar nuevas estrategias para resolver un problema particular.

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que el adecuado funcionamiento está asociado a mejores resultados académicos, afectivos, sociales y laborales, en este sentido el estudio de las características de las funciones ejecutivas actúan como predictores del éxito escolar temprano, de forma más eficiente que otros predictores como las pruebas de inteligencia, el manejo de la escritura y la lectura (Anderson, 2012).

Ya que son las habilidades de la función ejecutiva las que le permiten al niño actuar sobre su entorno cambiante y adaptarse de forma adecuada, se ha concluido que “la eficiencia de las funciones ejecutivas predice la salud, la prosperidad económica y menos actos criminales más adelante en la vida (…) son responsables de la habilidad de los niños para comprender el pensamiento de las otras personas” (Diamond, 2012), lo que en situaciones de conflicto y resolución de problemas, “predice significativamente la habilidad de los niños para comprender las falsas creencias, la noción de que los otros no perciben el mundo como ellos, una habilidad necesaria para interactuar eficazmente en el ámbito social” (Tremblay, Boivin y Peters, 2013, p.4), que aunque en sí mismas actúan como un factor protector para los niños que crecen en situaciones de alto riesgo, su desarrollo ha demostrado ser vulnerable a la exposición de estas mismas situaciones, de los traumas y del estrés crónico (Centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de Harvard, 2011)

También se ha encontrado que los aspectos específicos de la experiencia y enfoques pedagógicos en los entornos familiares y escolares pueden promover o limitar el desarrollo de las FE (Arán, 2011), entre otras, las características socio económicas en que crecen los niños, influyen de forma determinante en la evolución y desempeño de las Funciones Ejecutivas, las situaciones de riesgo social, la exposición a un nivel estrés alto, prolongado y sin soporte, las interacciones con los adultos significativos, el nivel educativo de los padres, las condiciones de alojamiento y la ausencia o presencia de un entorno estimulante, son todos factores que influyen de forma negativa o positiva en la evolución de estas habilidades (Blair, 2013; Knapp y Morton, 2013; Centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de la Universidad de Harvard, 2011).

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En la actualidad se ha impulsado el análisis de diferentes modelos de intervención y prevención, revisando su potencial para promover las funciones ejecutivas en niños en riesgo de fracaso escolar, encontrando efectos positivos en su comportamiento y desempeño escolar (Arán, 2011, Sivó, 2016; Diamond, 2012, Guillen et al, 2015) otros se han interesado en el impacto de los programas y actividades en la mejora de componentes específicos de la función ejecutiva como la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva. Los resultados de estas investigaciones, han concluido que éstas pueden mejorarse incluso en los niños más pequeños (Diamond, 2012), a través de ciertos programas y actividades: programas apoyados en el uso de Tics, aplicaciones y video juegos se puede favorecer la atención selectiva y la memoria de trabajo; programas de actividad física que integren a la vez mayor actividad mental como las artes marciales que demostraron favorecer el control inhibitorio y el lenguaje interno; programas de educación emocional para incentivar las competencias sociales y emocionales, actividades de relajación y meditación han demostrado facilitar el autocontrol; la enseñanza bilingüe ha demostrado generar mayor atención selectiva en tareas de control inhibitorio, mejorar la memoria viso espacial y la flexibilidad cognitiva (Guillen et al, 2015), también se encontró un contundente efecto del entrenamiento de la memoria de trabajo sobre los procesos atencionales, el rendimiento académico y en las funciones ejecutivas de los niños entre 4 a 6 años (Sivó, 2016), con lo que además se demostró que este tipo de entrenamientos logran ser fácilmente incorporados en el trabajo de aula.

Diamond (2012) advierte que la mayoría de los niños hoy día, sin importar sus antecedentes, parecen estar rezagados en el desempeño de sus FE, en comparación con generaciones pasadas, pero enfatiza en que estas mismas son susceptibles de ser entrenadas y mejoradas en niños de corta edad, sin necesidad de especialistas ni equipos sofisticados. La autora es insistente al afirmar que el mejoramiento temprano de las destrezas de funciones ejecutivas, prepara a los niños para despegar en un camino hacia el éxito, y que, caso contrario, permitir que los niños y niñas inicien su experiencia escolar con menos destrezas, “es dejar que despeguen en un camino negativo difícil y sumamente costoso de desandar”.

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Si bien el hogar es el escenario de la socialización primaria, la escuela es el escenario donde se pone en marcha todos los recursos cognitivos, emocionales y comportamentales de los niños y niñas para el proceso de aprendizaje, por tanto, suele ser el maestro quien se percata de las dificultades para sostener la atención, planificar, manejar los impulsos, gestionar emociones y coordinar respuestas.

Figueroa (2013) afirma que los maestros generalmente intentan corregir a los niños con restricciones, castigos y llamadas de atención en público, sin embargo, estos métodos no resultan exitosos y su uso frecuente suele ocasionar inconvenientes adicionales, en ocasiones por falta de formación profesional y de información se llega a marginar a estos alumnos al catalogarlos como inquietos, rebeldes y latosos.

En investigaciones previas desarrolladas en el marco del semillero de investigación Respuesta educativas a las funciones ejecutivas - REFE, se encontró un generalizado desconocimiento por parte de los docentes de preescolar y primaria al respecto de lo que significa las funciones ejecutivas y la dinámica de su desarrollo (Robledo, 2016), a pesar de que esta categoría es nueva para ellos, los docentes tienen una cercanía importante con las características comportamentales y cognitivas de los niños relacionadas con estas como la atención, el autocontrol, la planificación, entre otros (Figueroa, 2013); aunque no tanto del tipo de acciones y estrategias que pueden contribuir a su desarrollo.

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Figura 1 Categorías emergentes, retos de la escuela en el desarrollo de las Funciones Ejecutivas

Fuente: Elaboración personal, a partir del trabajo de campo

A partir de los desarrollos de este primer acercamiento, surgieron algunas iniciativas e investigaciones encabezadas por el semillero, entre las cuales se formuló la pregunta: ¿Cómo influye la dinámica escuela-familia-niño en el desarrollo de las funciones ejecutivas en los niños y niñas de edad preescolar?, sin embargo, a pesar de los hallazgos en relación al rol representativo de un nutrido intercambio entre adultos significativos y niños, a la hora de promover el desenvolvimiento ejecutivo, al realizar la búsqueda de antecedentes, no se encontraron muchas investigaciones que se orienten a considerar la articulación entre la escuela y la familia a la hora de apoyar el desarrollo de las funciones ejecutivas en los más pequeños.

Esta realidad hace pertinente estudiar la relación entre los docentes, la escuela y la familia en el acompañamiento para fortalecer las funciones ejecutivas, identificando las acciones de cada uno de estos actores, en procura de apoyar la autorregulación de los chicos, responder a las necesidades particulares de quienes presentan dificultades significativas de control inhibitorio, atención, planeación, memoria, activación que repercuten en su aprendizaje, y en general reconocer su papel para contribuir al desarrollo de recursos cognitivos que favorezcan su desenvolvimiento escolar y de su vida diaria.

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Capítulo II

Marco Teórico

A continuación se realiza un desarrollo conceptual y teórico de las categorías abordadas en la investigación, empezando por los modelos de las funciones ejecutivas, las características de desarrollo de las funciones ejecutivas en la primera infancia, las estrategias de fortalecimiento de las funciones ejecutivas en el preescolar que han demostrado eficiencia, y por último el abordare de la relación familia-escuela en el desarrollo integral de los más pequeños.

1. Funciones Ejecutivas

Realizar un acercamiento concreto al constructo de las funciones ejecutivas, no es una tarea sencilla, la naturaleza de éstas no ha dado lugar a un concepto unificado de las mismas, por el contrario abundan las definiciones y clasificaciones, sin que resalte un consenso, de hecho el sentido de estas categorías puede ser leído desde diferentes paradigmas que han aportado históricamente a sus estudios, como lo describe Cadavid (2008), las funciones ejecutivas han tenido aproximaciones desde el conductismo, el cognitivismo, la neuropsicología contemporánea y la vertiente genético-cultural de la neuropsicología, que incluye los aportes de la teoría histórico cultural y la teoría de la actividad.

Para el caso puntual de esta investigación, nos hemos inclinado por los aportes que la neuropsicología contemporánea ha realizado a este constructo. Ahora bien, con el propósito de describir en qué consisten las funciones ejecutivas desde ésta vertiente, hace bien retomar los aportes realizados por Luria (Citado por Goldberg, 2015) en los años setenta, quien marcó un hito importante para la comprensión del funcionamiento del cerebro humano, al describir como este actuaba a partir de sistemas funcionales complejos que no se restringía a ubicaciones anatómicas específicas, si no que operaban como “unidades” que integraban acciones de diferentes zonas cerebrales, distinguiendo así tres unidades funcionales en particular:

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2). Una segunda unidad o bloque funcional, del cual hacen parte las áreas corticales primarias y de asociación posteriores al giro de rolando, las cuales estarían a cargo de recibir, obtener, procesar y almacenar información del mundo exterior, también denominado “cerebro cognitivo”.

3). Y una última unidad funcional o bloque ejecutivo, ubicado en la corteza prefrontal del cerebro, la zona de desarrollo y maduración neurológica más tardía, la cual sería responsable de programar, regular y verificar la actividad mental, a cargo de los procesos cognitivos de más alto nivel, la organización de la actividad consciente y metacognición, conocido también como “cerebro ejecutivo” (Goldberg, 2015).

Es precisamente esta última unidad funcional en la que nos interesamos al momento de referirnos a las funciones ejecutivas, las cuales, en pocas palabras, representan “las habilidades cognitivas requeridas para controlar y regular nuestros pensamientos, emociones y acciones” (Tremblay, Boivin, y Peters, 2013, p.4).

La primera en introducir el concepto de “Funciones Ejecutivas”, fue Muriel Lezak (1982), quien en principio las definió como “capacidades mentales necesarias para formular objetivos, planificar cómo lograrlos y llevar a cabo estos planes de modo efectivo, las cuales están en el corazón de todas las actividades socialmente útiles, constructivas y creativas” (p. 281), ahora, desde Lezak a la fecha, los desarrollos científicos alrededor de esta categoría, han sido consistentes y abundantes, con lo cual, el interés por las mismas se ha catapultado, en especial en áreas como la psicología, la pediatría y la educación.

En ocasiones, esta categoría ha sido contemplada en singular como “Función Ejecutiva”, entendiendo que de éstas se desprenden diferentes componentes, mientras que otros autores hacen referencia a “las funciones ejecutivas”, describiendo diferentes capacidades cognitivas, en ambos casos, los autores suelen recurrir a la metáfora del Maestro de orquesta (Bauermeister, 2008), para explicar la manera como esta opera.

El maestro de orquesta no se encarga precisamente de algún instrumento, pero cumple un rol trascendental al coordinar la ejecución de todos los instrumentos en conjunto, las entradas y salidas, el ritmo y el ímpetu con que cada uno se integra, es por tanto el encargado de gestionar todos los esfuerzos individuales para dar lugar a un todo armónico y melodioso.

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de quien opera el control de tráfico aéreo, la que permite que el flujo aéreo se desenvuelva con eficacia, ya que es el encargado de recibir información de cada uno de los vuelos, su ubicación y su condición, a la vez que envía información a éstos para encausar sus acciones y así evitar un desastre. En el cerebro, este mecanismo está a cargo de la función ejecutiva: “Ser capaz de enfocar, mantener y trabajar con la información en mente, filtrar distracciones y cambiar de marcha es como tener un sistema de control de tráfico aéreo en un aeropuerto a cargo de manejar las llegadas y salidas de docenas de aviones en pistas múltiples” (Centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de Harvard, 2011, p.2).

Es posible disponer de múltiples definiciones alrededor de las funciones ejecutivas: habilidades de la Función ejecutiva (Centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de Harvard, 2011), Cerebro ejecutivo (Goldberg, 2015), Inteligencia ejecutiva (Marina, 2013), la versatilidad de esta categoría en palabras de Goldberg (2015, p.39) “desafían una definición rotunda”, a continuación se describen algunos intentos por definir y esbozar estos procesos:

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Como se mencionó anteriormente, ésta serie de funciones cognitivas tienen lugar en la corteza prefrontal o neocortex frontal, de forma particular se distinguen tres zonas: orbitrofrontal -Asociada a la regulación de la atención, de la agresión y estados motivacionales-, ventromedial -Relacionada con el sistema límbico, procesamiento y regulación de estados afectivos y conducta- y dorsolateral -Vinculada con los procesos de mayor jerarquía cognitiva: planeación, memoria de trabajo, flexibilidad mental, automonitoreo-.

Según lo afirma Goldberg (2015), son los lóbulos frontales, los que contienen el “líder”, el director ejecutivo del cerebro: toma información de las otras estructuras del cerebro, las coordina para que actúen de forma conjunta, siendo indispensables para integrar las respuestas (Robledo, 2015), tendrían como objetivo principal “el logro del éxito en la culminación de planes, tratando de dar solución a tareas novedosas y complejas. Para conseguirlo es necesario establecer metas, organizar, planificar, iniciar, anticipar, autorregular, monitorear y verificar las actuaciones” (Portellano y García, 2014, pp. 144).

Hacemos uso de estos mecanismos de función ejecutiva constantemente para autorregularnos en procesos cognitivos, comportamentales y afectivos, en este último sentido, usamos nuestras funciones ejecutivas para “expresar como nos sentimos, que sentimos y que hacemos en relación al mundo que nos rodea” (Monaine, 2014, p.14), a lo que Zelazo (2002, Citado por Nieto, 2016) denominó funciones ejecutivas “calientes”, asociadas a las respuestas emocionales o comportamentales, diferenciadas de las funciones ejecutivas “frías”, relacionadas con procesos de orden cognitivo. Ambos en conjunto son procesos que facilitan la adaptación humana (González, 2015)

Portellano y García (2014), por su parte, destacan tres características diferenciadas entre los roles que juegan las funciones ejecutivas:

1). La capacidad de ejecutar exitosamente tareas dirigidas a metas, esto conlleva a revisar opciones, planificar, monitorear la ejecución, prever consecuencias a futuro, y evaluar el desempeño.

2). La capacidad de resolver problemas complejos en los que no se cuenta con una respuesta aprendida y establecida con anterioridad, refiere a problemas de mayor dificultad.

3). La capacidad de adaptarse a las situaciones nuevas, no hace referencia por tanto a las tareas rutinarias que ya conllevan una ejecución mecánica, que no activan las zonas prefrontales del cerebro, si no aquellas en las cuales no tiene experiencia previa.

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A pesar de las diferentes definiciones alrededor de las FE, en conjunto, todas comparten el mismo propósito: internalizar conductas para anticipar cambios en el futuro y, de este modo, maximizar a largo plazo los beneficios del individuo” (Severa, 2005, p.362), la organización de la conducta a través de estas funciones, conlleva la puesta en funcionamiento de las conductas propositivas e intencionales orientadas a la consecución de un objetivo (Tal, 2005)

Así como no existe un concepto unificado para la categoría de funciones ejecutivas, tampoco hay consenso con respecto a su clasificación; la primera fue planteada por Muriel Lezak (1982) entre las que enlistaba: la volición, la planificación, la acción intencional y la ejecución efectiva, otra de las más representativas es el modelo de Barkley, quien refiere a: La memoria de trabajo no verbal, La memoria de trabajo verbal (o el habla internalizada), El autocontrol de la activación, la motivación y el afecto y la reconstitución. Ahora bien, al realizar un rastreo a las clasificaciones disponibles en la literatura, se puede apreciar alrededor de 40 propuestas diferentes (Cadavid, 2008).

Algunas con sugerencias unificadoras como la de Marina (2013), que en lugar de diferenciarlas en relación a su funcionalidad, contempla lo que él denomina “Inteligencia ejecutiva”. Marina enfatiza que la inteligencia humana se desprendió de los mecanismos instrumentales de supervivencia, para dar lugar a la acción intencional, determinada por metas conscientes, en este sentido, la inteligencia para Marina refiere precisamente “a la capacidad de dirigir bien el comportamiento, eligiendo las metas, aprovechando la información y regulando las emociones”(p.19), y contempla dos niveles de inteligencia: uno referido a la generación de ideas, sentimientos, deseos, imaginaciones, impulsos y otro nivel ejecutivo que intenta controlar, dirigir, corregir, iniciar, apagar, todas las operaciones mentales con mayor o menor éxito, así, lo que le da su carácter de “ejecutivo”, refiere a permitir elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos.

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El modelo de Anderson (2012) contempla 4 funciones ejecutivas básicas de las cuales se desprenden otras más específicas, incluye las arriba descritas pero enfatiza su carácter cognitivo: flexibilidad mental, control atencional, procesamiento de información y dirección a metas, las cuales serían dependientes entre sí como se presentan en la figura 2. Para Anderson, estas se interrelacionan dando lugar a la conducta dirigida a metas, siendo fundamentales para la síntesis de estímulos externos, formación de objetivos y estrategias, preparación de la actividad y verificación de planes y acciones.

Figura 2 Modelo de funciones ejecutivas de Anderson

Fuente: Elaboración personal a partir de Brown (2005)

Tabla 1 Núcleos centrales de las funciones ejecutivas según Diamond (2013)

Fuente: elaboración personal a partir de Diamond (2013) El control

inhibitorio

Contempla dos dimensiones, una cognitiva y una comportamental, consiste en la habilidad que usamos para controlar y regular pensamientos e impulsos para poder resistir a distracciones y otras informaciones interferentes, así como respuestas automáticas, nos permite detenerlos y pensar antes de actuar, y así dar paso a respuestas más reflexivas. Esta es fundamental para otros meca-nismos como la atención selectiva y focalizada, la atención sostenida y de vigilia, el manejo de la interferencia, la capacidad de priorización entre otras.

La Memoria de trabajo

Hace referencia a la capacidad de mantener activa y manipular la información entrante, así como evocar información almacenada en la memoria de largo plazo, y mantener estas informaciones en nuestra mente durante un período de tiempo corto mientras se ejecuta una tarea.

La Flexibilidad Cognitiva

De las dos anteriores se desprende una tercera función ejecutiva, la flexibilidad cognitiva, referida a la capacidad de cambiar de acción, pensamiento o tarea, con rapidez, en relación a los cambios presentes en el ambiente, de manera que logre adaptarse a las demandas y prioridades del con-texto.

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Otro de los autores cuyo modelo de funciones ejecutivas se ha destacado ha sido Thomas Brown (2005), quien se interesó de manera particular por las funciones ejecutivas afectadas en los niños con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad – TDAH-, y quien, junto con Barkley (2002), es el precursor del nuevo modelo explicativo del TDAH, en el cual se sostiene que lo afectado en esta condición del neurodesarrollo, es su capacidad de prever el futuro, regularizar sus estados afectivos y cognitivos, actuar conforme a la proyección de consecuencias; en otras palabras, su afectación es precisamente en el funcionamiento ejecutivo, lo que a su vez genera los comportamientos de inatención e hiperactividad-impulsividad.

Brown (2005), distingue una serie de funciones ejecutivas, las cuales agrupa en 6 categorías: Acción, Memoria, Emoción, Enfoque, Esfuerzo y Activación, y de las cuales se desprenden otras subfunciones específicas, que se ilustran en la figura 3.

Una vez revisadas las diferentes clasificaciones de las funciones ejecutivas, el semillero de investigación REFE ha orientado sus investigaciones, a lo largo de su trayectoria, tomando partido por la clasificación

Figura 2 Modelo de funciones ejecutivas de Anderson

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Figura 4 Modelo de funciones ejecutivas en el preescolar propuesto por las autoras

Fuente: Elaboración personal

Ahora bien, estos acercamientos han dado como resultado una reflexión en relación a las funciones ejecutivas centrales en la primera infancia, para lo cual se retomaron elementos de la clasificación de Brown como las funciones de memoria, a la cual hemos apropiado bajo el concepto de memoria de trabajo; la de enfoque, a la que hemos denominado atención, y algunas subfunciones como las de Gestión emocional y Flexibilidad cognitiva; que se han planteado en nuestro modelo de manera particular, incorporando además los aportes de Shanker (2013), quien enfatiza la función ejecutiva de autorregulación, como proceso ejecutivo central y de la cual se desprenden las demás funciones ejecutivas.

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A continuación se realiza un abordaje más amplio de cada una de las funciones ejecutivas de nuestro modelo.

Autorregulación

Hirt, Clarsn y Jia (2016) afirman que “la autorregulación es una fuerte plataforma para ayudar a entender al ser humano”, ya que esta representa un hito clave en el proceso evolutivo de la humanidad. Para describir la autorregulación Barkley (1997) inicia por definir la capacidad de control inhibitorio del comportamiento, la cual, según el autor, se establece a partir de tres procesos interrelacionados:

1). La inhibición de la respuesta preponderante a un evento;

2). El patrón de respuesta de “parada y en curso”, que permite un retraso en la decisión de responder o continuar respondiendo;

3). Lograr un período de demora, antes de responder, y mantener la autodirección de la conducta ante la interrupción, en esta última, estaría involucrado también el proceso inhibitorio, conocido como control de interferencia, íntimamente ligado a la gestión atencional.

En relación al concepto de autorregulación, correspondería a “toda respuesta o cadena de respuestas del individuo, que sirve para alterar la probabilidad de respuesta posterior a un evento y, al hacerlo, altera la probabilidad de una consecuencia posterior relacionada con ese evento” (Barkley, 1997, p.51), esta habilidad, requiere contar con la capacidad para organizar temporalmente las consecuencias de la conducta, proyectar el futuro, lo que convierte la noción y el manejo del tiempo, en un factor clave de la autorregulación. Cuando la persona responde de forma automática, now hay demora en la acción o si se da esta es circunstancial, mientras que para lograr esa demora entre el estímulo y la conducta de respuesta, entra en juego las funciones ejecutivas implicadas en el control (p.68).

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Si bien autores como Barkley, conciben los términos autorregulación y autocontrol como homónimos, otros autores los definen como dos procesos significativamente diferentes, para Hirt, Clarsn y Jia (2016), la autorregulación se produce tanto cuando satisfacemos impulsos a corto plazo como cuando logramos objetivos a largo plazo bastante difíciles, mientras que el autocontrol típicamente se reserva para los casos en que una persona contiene los deseos momentáneos a favor de un objetivo más valioso a largo plazo, no obstante enfatizan en que no tiene sentido estudiar el autocontrol sin una consideración del contexto de autorregulación más amplio, y agregan a estos la categoría de control cognitivo, la cual se superpone con el autocontrol, ya que implica superar las reacciones inmediatas a favor de un objetivo a largo plazo del individuo, se refiere por tanto más a procesos psicológicos, orientados a procesos.

El control cognitivo pone en juego un conjunto de funciones superiores que “codifican y mantienen una representación de la tarea actual, asociaciones de estímulo-respuesta contextualmente relevantes, contingencias de acción-resultado, y estado o metas objetivo” (Hirt, Clarsn y Jia, 2016 p.303), integrando a esa tarea funciones subordinadas incluyendo memoria de trabajo, la memoria semántica y la memoria episódica, la atención perceptual y la selección e inhibición de la acción. En este control cognitivo, la acción se pone al servicio del pensamiento a través del lenguaje, proceso conocido como “habla interna”, uno de los principales indicadores de la maduración neurológica del niño, el niño trata de autorregularse por medio del lenguaje, dándose instrucciones a sí mismo, en principio en voz alta y posteriormente en habla privada. También el habla social, apoya la capacidad de regulación, cuando el niño pequeño logra expresar lo que quiere o necesita, y es crucial que el adulto responda, aunque sea solo para decirle al niño que vendremos en un momento, de esta manera, se le ayuda al niño a desarrollar las habilidades lingüísticas funcionales que mejoran la autorregulación (Shanker, 2013).

Por su parte, el autocontrol de la activación, el afecto y la motivación, serian una función derivada de los “marcadores somáticos” propuestos por de Damasio (citado por Severa, 2005), correspondientes a los tonos afectivo y emocional, presentes en la acción cognitiva dirigida a un objetivo, este corresponde a un proceso de autorregulación, donde la mayoría de las conductas se realizan en ausencia de estímulos reforzadores externos, es el propio sujeto quien debe activar dichos tonos, la capacidad para activar cargas afectivas asociadas a las memorias de trabajo es un elemento imprescindible para la autorregulación. (Severa, 2005)

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Shanker, 2013) comprendería la capacidad para: 1). Alcanzar, mantener y cambiar el nivel de energía personal para que corresponda con las exigencias de una tarea o situación; 2). Supervisar, evaluar y modificar las propias emociones; 3). Sostener y cambiar nuestra atención cuando sea necesario, ignorar los estímulos interferentes y distractores; 4). Entender tanto el significado de una variedad de interacciones sociales como la manera de participar en ellas de forma sostenida; 5). Establecer contacto con los demás cuando se requiere, interesarse por lo estos que piensan y sienten, para actuar de forma correspondiente.

Para Shanker (2013) los niños adquieren la capacidad de autorregularse siendo regulados primero, es esta heteroregulación, junto con la corregulación, los pilares previos de la capacidad de autorregulación en el niño, que a su vez se desprende de cinco dominios diferentes: El dominio físico, el dominio emocional, el dominio cognitivo, el dominio social y el dominio prosocial (esta clasificación es formulada en función de que estos son a la vez las cinco fuentes de estrés del niño); si bien cada uno tiene un desarrollo evolutivo diferente en el niño, todos los dominios se vinculan para permitir respuestas integradas, cada uno de estos niveles influye y es influenciado por todos los demás, por tanto el autor es enfático en indicar que cuando se trabaja en la autorregulación del niño siempre se debe ser consciente de los cinco niveles (Ver figura 5).

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Desde la perspectiva de Shanker, la autorregulación se refiere a qué tan eficiente y efectivamente trata un niño con un estresor y luego se recupera, para lidiar con un factor estresante, el cerebro activa un acelerador o “el sistema simpático”, el cual produce la energía necesaria para la acción; y luego aplica una especie de freno, “el sistema parasimpático”, para recuperarse; es así como el cerebro logra regular la cantidad de energía que el niño gasta en el estrés.

Cuando los niños están calmadamente enfocados y alertas, son más capaces de modular sus emociones; prestar atención; ignorar las distracciones; inhibir sus impulsos; evaluar las consecuencias de una acción; comprender lo que otros piensan y sienten, los efectos de su propio comportamiento; y/o sentir empatía por los demás (Shanker, 2013).

Gestión emocional

Tal parece que la madurez de algunos componentes de las FE -control inhibitorio, la atención ejecutiva-, está fuertemente ligada a una mejor regulación emocional y una comprensión creciente de las emociones propias y de los demás (Rueda y Paz-Alonso, 2013), en los niños de primera infancia, los estudios han demostrado una correlación significativa entre el nivel de control inhibitorio y la capacidad de regular sus emociones. Al respecto Zelazo y Müller (2002) hacen alusión a las funciones ejecutivas calientes, requeridas en problemas que involucran la regulación del afecto y la motivación - la regulación del sistema límbico -, como lo son la capacidad de teoría de la mente – asociado a la capacidad de comprender los estados afectivos de los demás-, el retraso de la gratificación y la toma de decisiones afectivas.

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Los niños de edad preescolar están aprendiendo a reconocer sus sensaciones, sentimientos y percepciones, el crecimiento emocional armonioso dependerá en gran medida de la interacción con el adulto, siendo precursora del desarrollo de mecanismos que permitan la regulación y la gestión emocional en los pequeños. Según Palou (2013) La vivencia emocional se produce en la realidad, vinculada a un espacio y tiempo, los sentimientos son entonces, el reflejo que proviene del pasado y nos orienta hacia el futuro, estas vivencias emocionales, “son el motor de nuestra vida y relaciones, en consecuencia, también deberían serlo de la educación”(p. 25), la autora destaca que entre los factores que sería importante favorecer para afianzar la gestión emocional en los niños está el permitir la exploración de las sensaciones y percepciones, reconocer la imagen y actitud corporal, propiciar la expresión y la creatividad, permitir la comunicación y la interacción, el respeto hacia el propio cuerpo, el uso del lenguaje corporal y el léxico emocional.

Aprender a reconocer y poner nombre a las emocionales, es uno de los pasos más representativos en los primeros años de vida, así como reconocer las expresiones corporales que concuerdan social y culturalmente con la expresión de éstas, distinguir entre las emociones placenteras y displacenteras, identificar las diferencias y comprender las situaciones asociadas a estas emociones, todas éstas son herramientas importantes de la gestión emocional de los niños y niñas, así como la empatía, la cual constituye la base de los cimientos para la construcción definitiva del cerebro social Muñoz y Palau (2004).

Atención

Esta función ejecutiva ha recibido diferentes denominaciones, algunos la describen como Enfoque (Brown, 2005) o Control atencional (Anderson, 2012), bajo este constructo se integran múltiples mecanismos de diferente naturaleza neurológica, que no necesariamente cumplen con la categoría de función ejecutiva, como es el caso de la atención de alerta, sin embargo, los mecanismos atencionales son múltiples y complejos, y en la mayoría de los casos, tienen una implicación importante en el procesamiento del lóbulo prefrontal.

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como un filtro, es el proceso cognitivo que nos permite seleccionar del ambiente la información que necesitamos, priorizar, procesar y responder en consecuencia. Y para esto la atención cumple con diferentes funciones (Vallés, 2006):

1). El enfoque que le permite “estrechar” el campo de atención hacia ciertos estímulos;

2). El rastreo por medio del cual sostiene la atención a todo el campo visual, haciendo un “barrido” a la información;

3). La amplitud, que incluye tanto dirigir el esfuerzo hacia cierto estimulo como prescindir de otros;

4). La oscilación del esfuerzo cognitivo que permite hacer cambios constantes, dividir y distribuir la atención hacia dos o más estímulos;

5). La intensidad, que es la capacidad de mantenerse alerta, expectante y vigilante; entre otras.

Desde la perspectiva de la autorregulación de Shanker (2013), La atención, es un componente clave para el dominio cognitivo, y se orienta a tres principios básicos:

1). Los niños necesitan apoyo mientras desarrollan su capacidad de enfocar la atención;

2). Enfocar la atención, requiere de muchos esfuerzo, más en algunos niños que en otros;

3). Centrar la atención requiere de ajuste y armonización de los “instrumentos de la mente (p.51).

La atención, es un mecanismo indispensable para desarrollar cualquier actividad de forma eficiente, cumpliendo un rol clave para la supervivencia; según Monaine (2014), la atención reside en el corazón de cada experiencia humana y suele ser la que recibe más interés por parte de docentes e investigadores, diferencia además entre la atención pasiva y la atención activa, la primera hace referencia a lo que capta la atención de forma autónoma, en la segunda interviene la intención y nuestra capacidad de fijarla, gestionarla y sostenerla, esta última toma más tiempo aprender a dominarla por parte del niño.

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Bajo la clasificación de Ballesteros y Reales (2000), también es posible apreciar los tipos de atención, según su origen como atención interna o externa; según la actitud del sujeto atención activa o pasiva, en función de las manifestaciones comportamentales atención abierta o encubierta, según el interés del sujeto en atención dividida o focalizada, según la modalidad sensorial en atención visual-espacial o atención auditiva-temporal.

Respecto al curso del desarrollo de la atención, en la primera infancia, los hallazgos de las neurociencias muestran que alrededor de los cuatro meses de edad, los bebés pueden ser capaces de cambios ocultos de atención visual, sin embargo, la atención encubierta continúa desarrollándose en la niñez y especificando en tareas de la flexibilidad del campo atencional, la capacidad de desconectar la atención y la velocidad de los cambios atencionales (Johnson, 2000), Las investigaciones han mostrado que en tareas de clasificación que incluyen dos estímulos que variaban en distancia, los niños más pequeños (6-8 años) experimentaron más interferencia cuando los elementos estuvieron espaciados que los niños mayores (9-11 años) (Enns y Girgus, 1985, citado por Johnson, 2000), los autores concluyeron que en la primera infancia la capacidad de contraer y expandir el tamaño del enfoque atencional, aun es precaria.

También se ha demostrado que la atención juega un papel crucial en el desarrollo y la evolución de la orientación visual, parece estar relacionada con la aparición del funcionamiento en varias vías corticales que coordinan movimientos oculares, en los primeros meses, “el desarrollo del control oculomotor implica una transición a un mayor control volitivo, evidente en tareas en las que el niño es cada vez más capaz de producir, inhibir o planificar los movimientos oculares para dirigir la mirada hacia un objeto (Johnson, 2000, p.438). La capacidad de atención visual es crítica para el desarrollo cognitivo del niño, se encontraron correlaciones significativas entre los componentes de la atención visual en la primera infancia y las medidas subsiguientes de ciertas habilidades cognitivas, temperamento e inteligencia, esta atención en la infancia y la niñez también es importante para la construcción de sistemas neurocognitivos del adulto, como es el caso de la dirección temprana de atención, la cual puede dar forma a la especialización de ciertos circuitos corticales. (Johnson, 2000).

Flexibilidad cognitiva

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suficientemente flexibles como para adaptarse a estas transformaciones (Lozano y Ostrosky, 2011), como señalan Flores y Ostrosky “Esta capacidad permite controlar esquemas de acción o pensamiento y generar alternativas nuevas para solucionar problemas o mejorar el desempeño cognitivo; es esencial en el desarrollo cognitivo y en el desempeño académico”. (2012, p.66) Consiste en la capacidad de oscilar entre dos conceptos diferentes, o contemplar múltiples pensamientos a la vez. Esta función ejecutiva, es crucial para cambiar entre distintas tareas, objetivos del entorno u operaciones mentales, a su vez implica el saber usar estrategias que nos permiten adaptarnos a situaciones nuevas y cambiantes, evitando comportamientos y respuestas automáticas.

En palabras de Portellano y García (2014) es la flexibilidad la que permite: la emisión de respuestas adecuadas y pertinentes para cada situación, la generación de nuevos patrones de comportamiento que permitan la alternancia, y la inhibición de respuestas inadecuadas; permite realizar la alternancia entre varias tareas cambiantes que se realizan de forma simultánea o alternante, y en este ejercicio este proceso cognitivo requiere la activación de otros procesos como la atención selectiva, la atención dividida y la memoria prospectiva.

El pensamiento del niño en edad preescolar, corresponde a la etapa denominada por Piaget como preoperacional, se caracteriza por ir incorporando algunos logros cognitivos, como el pensamiento simbólico, la categorizaron, entre otros; también contempla algunas limitaciones cognitivas como un pensamiento centralizado, egocentrista, poco flexible, irreversible, y sin capacidad de conservación. Favorecer el tránsito entre un pensamiento preoperacional rígido y centralizado, hacia uno con mayor flexibilidad cognitiva, contribuirá al desarrollo cognitivo del niño y a la adaptación a la vida escolar, lo cual es posible incorporando actividades en las cuales el niño aprenda a transitar entre diferentes reglas, a pasar de una actividad a otra según cambia la naturaleza de la tarea, a contemplar diferentes perspectivas.

Memoria de trabajo

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mental en la que podemos poner información importante, por un periodo de tiempo corto, para que esté lista para usar en la cotidianidad. Nos permite por ejemplo, recordar una instrucción o recordar un número de teléfono el tiempo suficiente para marcarlo.

Para Baddeley, Eysenck y Anderson (2009) hay una relación estrecha entre el sistema de función ejecutiva -que gestiona y regula los procesos atencionales- y la memoria de trabajo, lo que hace que esta última actúe como un espacio operativo eficaz para los procesos mentales. Distinguió en un principio, tres componentes de la memoria de trabajo: el sistema ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda visoespacial, posteriormente incluyo un componente adicional al que denomino bloque episódico.

En este sentido, la memoria de trabajo es responsable de retener de forma activa la información nueva entrante, a la vez que evoca la información de la memoria de largo plazo que se requiere en determinado momento para trabajar sobre ambas informaciones, procesarlas, elaborarlas, responder a los problemas de forma eficiente, en palabras de González (2015) “Es la capacidad para mantener y manipular cierta información por un tiempo relativamente corto, mientras se realiza una acción o proceso cognitivo basado en esta información”(p.2).

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2. Desarrollo de las FE en el preescolar

Las funciones ejecutivas dependen íntimamente de los procesos madurativos neurológicos de la corteza prefrontal, y estos a su vez, están determinados por las experiencias de vida de cada persona, como lo menciona el Centro de estudios en desarrollo infantil de la universidad de Harvard (2011), “Siendo tan esenciales como son, no nacemos con las habilidades que nos permiten controlar los impulsos, hacer planes, y permanecer enfocados. Nacemos con el potencial para desarrollar (o no) estas capacidades, en función de nuestras experiencias durante la infancia, alrededor de toda la niñez y en la adolescencia” (p.1).

La corteza prefrontal es la última en madurar, alcanza su mayor desarrollo entre la segunda y tercera década de vida, este proceso evolutivo es lento y progresivo, de allí que esta estructura anatómica cerebral sea tan sensible a las condiciones ambientales a lo largo del desarrollo, las cuales pueden enriquecer o perjudicar su desenvolvimiento. Dado que en los primeros años de vida, prevalece esta inmadurez neurológica, es posible evidenciar como en los niños pequeños, estas capacidades de autorregulación y función ejecutiva son aún precarias, por lo tanto, la impulsividad, la inflexibilidad, la dificultad de sostener la atención por un periodo prolongado, la baja autorregulación y la escasa noción de las consecuencias, son características del esquema de pensamiento y comportamiento propio al nivel de madurez neurológica de la primera infancia.

Uno de los mayores retos en los primeros años de vida, es precisamente la adquisición de los elementos básicos que potenciaran las habilidades de la función ejecutiva, que si bien en principio son bastante precarios y limitados, la oportunidad de seguir desarrollando estas capacidades rudimentarias es fundamental para el saludable desarrollo a través de la infancia y la adolescencia (Diamond, 2012).

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El estudio de la neuropsicología de la función ejecutiva en el prescolar, según Best, Miller y Jones (2009), se ha orientado en particular a:

1). Reconocer las trayectorias de desarrollo de cada componente de las funciones ejecutivas,

2). Explorar si las funciones ejecutivas en el preescolar actúan como un proceso unificado o como un conjunto de procesos cognitivos,

3). Identificar los cambios que experimenta cada componente a lo largo del desarrollo y su interrelación con los demás componentes o subfunciones.

Los hallazgos de estos estudios, han mostrado que las Funciones Ejecutivas siguen un curso lento y progresivo con diferentes trayectorias, esto es: algunas de éstas presentan un desarrollo muy temprano – primeros años de vida - como el reconocimiento de riesgo; algunas de desarrollo temprano – preescolar y primeros años escolares - como el control inhibitorio, el control motriz y la memoria viso espacial; mientras que el mayor despliegue se da entre la edad escolar y la adolescencia, con avances en el procesamiento riesgo beneficio, memoria de trabajo viso espacial y verbal, flexibilidad mental, secuenciación inversa, planeación viso espacial y secuencial; así como otras presentan un desarrollo tardío como la fluidez verbal y la categorización abstracta (Flores y Ostrosky, 2012). En conclusión, las funciones ejecutivas tienen una evolución acelerada en la infancia, un punto de equilibrio y estabilidad en la adolescencia. Como se puede ilustrar en la gráfica 1, entre los 3 y los 6 años de vida, el niño va adquiriendo un elevado dominio de las habilidades de la función cognitiva, siendo este un periodo sin precedentes en el resto del ciclo vital.

Grafi ca 1 Dominio de las habilidades de la función ejecutiva por edad.

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García, Enseñat, Tirapu y Roig (2009), indican que en la primera infancia se presentan dos fases en relación a estos procesos ejecutivos: en la primera, de 0 a 3 años emergen las capacidades básicas que posteriormente permiten un mejor control ejecutivo, en la segunda fase surge la integración de las capacidades adquiridas previamente; por otro lado, para Anderson (2012), las funciones ejecutivas inician su consolidación alrededor de los 6 años y presentan una completa funcionalidad en la adultez, sin embargo, esta puede y debe ser evaluada en niños desde los 3 a los 6 años, con el ánimo de “identificar la disfunción ejecutiva tan pronto como sea posible, para intervenir y minimizar el impacto académico, emocional, consecuencias conductuales y sociales” (pp. 345).

Los estudios muestran que el desarrollo de las Funciones Ejecutivas es un proceso multiestadio, “las funciones consideradas ejecutivas maduran de distintas maneras y en distintos momentos temporales, de manera análoga a la jerarquía en el desarrollo cerebral” (Capilla et al. 2004, p.378), sin embargo, estos hallazgos tiene una limitación inherente al estudio sobre FE: “Las tareas de FE son inespecíficas, ya que hay varias habilidades ejecutivas y cognitivas en general subyacentes a su correcta ejecución”(p.379), de allí su dificultad para realizar la valoración de su desarrollo y en consecuencia, cada autor caracteriza la naturaleza de estas tareas con un nombre diferente (Ver tabla 2).

Tabla 2 Funciones ejecutivas y periodos de maduración según Capilla (2004)

Fuente: Capilla et al. (2004) p.380

Funciones ejecutivas que maduran a los 6 años, 10 años y en la adolescencia, según distintos estudios

6 años

Planifi cación simple Inhibición simple

10 años

Comprobación de hipótesis Control de impulsos

Adolescencia (12 años)

Planifi cación compleja

Comportamiento dirigido a una meta Fluidez verbal

Welsh et al., 199139

Klemberg et al., 200140

Welsh et al., 199139

Welsh et al., 199139

Welsh et al., 199139

Anderson et al., 200141

Welsh et al., 199139

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Diamond (2012) es una de las autoras que ha realizado mayores desarrollos con respecto a las funciones ejecutivas en el preescolar, insiste en la importancia de la primera infancia como un periodo en el que las funciones ejecutivas experimentan mejoras significativas, caracterizándose por la emergencia de capacidades cognitivas, afectivas y comportamentales, orientadas a la autorregulación de emociones y adaptación al contexto.

Indica además, que entre los 4 y 5 años se potencia, de forma contundente, la habilidad de actuar conforme a los riesgos y beneficios que supongan una situación, prever consecuencias, demorar las recompensas y hacer uso de reglas sociales, que poco a poco va aprendiendo a flexibilizar.

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3. Estrategias de intervención

para estimular las funciones ejecutivas

Es claro el lugar privilegiado que tienen las FE en los procesos de aprendizaje y en el desenvolvimiento cotidiano del ser humano, sin embargo estas no presentan una evolución homogénea en todas las personas, ya que éstas no obedecen a condiciones innatas a la evolución genética, más bien ellas son el resultado de la interacción y estimulación que el ser humano recibe del entorno; investigaciones como las de Arán (2011) y Blair (2013), se orientaron a identificar factores determinantes en el desarrollo de las FE, encontrando que las características socio económicos influyen de forma importante en la evolución y desempeño de las mismas, el riesgo social, la exposición a situaciones de alto estrés, el modo de interactuar, la estimulación y el nivel educativo de los padres, así como las condiciones de alojamiento.

Estos autores concluyeron que algunos aspectos específicos de la experiencia y enfoques pedagógicos en los entornos familiares y escolares pueden promover o limitar el desarrollo de las FE, lo que ha impulsado el análisis de algunos modelos de intervención y su potencial para promover las FE en niños de riesgo de fracaso escolar, encontrando efectos positivos a nivel académico y comportamental. Los resultados sugieren la posibilidad de desarrollar nuevos enfoques curriculares en los programas de primera infancia y primeros cursos de escuela primaria para centrarse más concretamente en las habilidades de las funciones ejecutivas teniendo beneficios sobre la orientación de la atención, el control de impulsos y la memoria de trabajo (Arán, 2011).

La implementación de estos modelos de intervención cobra gran relevancia en la primera infancia, la cual es la etapa donde se inicia la consolidaron de capacidades básicas que posteriormente, permitirán un mejor control ejecutivo y la integración de funciones ejecutivas más elaboradas en la edad escolar (García, 2002), a la vez que pueden favorecer la preparación de los niños y la adaptación para la escuela y la obtención de mejores resultados académicos en los niveles posteriores.

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