Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier González Marqués. Cap. 4 y 5. 3.

39 

(1)Ct¡ntrol: ProntLtttr ¿l ir'tltiLt)iL'nto dc it li|idu¿.. l¡t,s. t'stttliuntt's ¡lt t'r¡n¡tol sohrt ltt. N,lininriz¡r liis linritaciones extrínsccas sohrc ll iictividad. Si la activitlad es dc intcrés inlrínscco inicial. evilar el Lrso de contiugencias cxtrínsccas superfluas- usar presión erterna ntíni;na y sufici¿rt1e. Retlucir lirs limitacioncs cxtrínsccas a lo largo clcl t ie rnp, '. Si 1a activid¡ti cs dc poco interés inlrínseco inicial. usar i¿rs contingencias exl¡ínsccas prccisas e irlas rctirtlltio graLlualnten [(j.. limitacioncs c-rtrírtsccrs. Sienrpre que sea posible. incluir las linlitacioncs crll Írtsrtrt. rientro dc ilr propilr ¿lcljvidrd.. N'lininrizar la rcler,¡nci¿t. Reto:. cle l¿s. P/1'.t1,/?1¿l/' o l¡¡s ¿.sludi¿nÍaJ ¡¿l/ ('(l.f qu( .\ul)t)tl,qtltt Ittt ttlt) t ()tl.\ltt¡tl(. Prcscrltar objctiYos rle logro incicrto Y aportar iltforttl.tciUll rtecltrt de los progrcsos realizados. Prc\cntrr ob-jetivos de dilicultad intcrmt'tji¿r ltara los cslutiiillllcs. Aport¿r objtlivos nrLiltiples. Lr obictivos r ¡rivcrles ntLiltipltrs. ¡rara asegur:rrse ile que ia activida(l plilntt¿ rrclits aticcrtlttltts.. Curiosirla<l: Pt't¡t t¡tdr lu cttrio.sitlud dt' lt¡.¡ t:.slttlittt¡¡ts. DL'stlICrr las ireas dc incorl\islL'tlcilt. itlcrtttlplttlls o poc() tltgilnles cn cl conocinrir'r'r10 tic I(is cslu(liilltlcs. Flnrlllcrar acti\ i(larles t¡Uc irttplitlucn c¡¡ttl)os. ltclores Y plrihlctllas tlc inlcrL<5. l'rnlrislico. 'I'abla 6. Principios para pronlover cliversls ltrentes de nrolivaciórt intrínsecit cn las aclivitlrtles inslruccionalcs (.1-cppcr. I9it8. p. 292t.. Hc ac¡uí un e.ienlplo.le la interacci(in cntrc virriables clel su.jeto. conro la ntotiv variables de la actividacl. corro las cstnltcgiils: esta consitleraciótt lrcls lleva a clistinguir el tipo de estralegias que posee el sujcto, aclquiriclas iuttcriorntente, yel tipo (le estrategias clue utiliz,íl cuand() lleva a cabo una actividacl cor.lcreta en torno a Lrna tarea detem-rinad¿r. Tan importaltte o más que est¿r interacciíln motivación x estriltr-gi¿rs cs l11 cltlc sc tltr .-lltrr' lnotivlrr'ión -r' ctlllot ilnier)tu \ cnlrc rriolir rrcititt r lr:rlrilitlirtle' r ;tulittt' cles. Respecto cle la primera. y¿r hemos hablado cle la "triplc aliatrza" entrc cottocirniento, nrotivación y metacognicrión (Weinert y Kluwc. lL)lJ7; liohu,'er v Thornas. 1989). Respecto de Ia segunda interacci(rl. baste clecir que. con tl-ecuenci¿r. se conlunden, v¿r qne las atribuciones. alrtoestilrir y uut()e()ncepto, así conto el locus de control intemo tienen propiedacles motivacionales qLre resultart clecisivas para llev¿lr a cabo Llna actividad metacognitiva (Borko»'ski y Trrrrter. 1990; C¿m. 84. ción, niveles de aspiración vs. planeamiento de. 1¿i. acción. localización dcl. estuerzo vs. elección cle estrategias apropiadas). en las atribuciones causales clel éxito o clel liacaso (autoconcepto de la propia habilid¿rcl vs. ccrnocinliento cle la propia cognición, estikr atribucion¿rl vs. juicios rnL'tacogniti\/()s acerca de los detenrinantes dc la actuación), y en la evaluación cle los resultados de la accitill (uso cle criterios autorrelevantes vs. metacognicitin cle variables pel'sonales y de tare¿r, experiencia subjetiva de éxito o fracaso vs. evaluación cle -iuicios correctos o incorrecl.os, reacciones emocionales y sus consecuencias vs. ntejora de la metacognición relacionaclil con la tarea), lir"s prinrer¿ls altent¿rtir,¿rs cc>r'respr.»nclen a la investigación sobre rnotivación, las segunclas a la investigación sobre rtrela-. cognición.. 5.3. !¡rial¡les rlel contexto. inhcrente pat;t Ios cslutlirtllas.. Ct¡ntcrtualizrtci«in: .Sriirrarrl- lu lttttt i,ttt,tiilittl dt lit ttt tit'id¿,1. Prcsenllr lit ltetir itlatl L:n Llrl c()lll(\10 nlrlttrll ¡Iita rrt ctll¡llcr,Prescnl¡r lr ¡ctividacl crt urtr silrtulrlcititt liu¡ciortal r) erl trrl corlt.xlo. v¿rción,. 1990); se puede decirquL-, tanto los niños como los aclultos. obtienen ventajas del cono.irnicnto básico v de sus habi[dades cuando ller,¿in a aalro ccu{-1,"lct.rs e:i¡'aiégicas 1,' metacognitivas si.van. acompañadas de un¿i motivación intrínscc¿r. un autoconcepto posilivo y atribuciones adecuadas respecto del propio esfuerzo. Como conclirsión, señalaremos con Weinen (1987) que las líneas de investigación. en principio, independientes sobre la ntotivación y la metacogltición se apoyan en Lln substrato conrún. lo.c¡ue drr lugar a ciefias corespondencias ),solaparnicnt(,s. pol cientplo. elr los juitios sobrc llr dilicultatl cle rrnlr lillea cn liut, ióll de la propia cxperienci¿r (expectativas de e.jecución vs. prediccioltes de e.iecu-. De cspecial irrtpoÍanciit para la activiclacl metricognitivu cs lL-nL-r ll'eselttc la distincitin enlr-c conlexto potencial. que son toclas las posibilidaclcs LluL- sLr (llrl respect() rle una actir,'idacl cletennir-rada, y contexto relevanle. qlle L-s cl que ele(tivanlentc l-¡-u'lciona ¡lara definir y situ¿rr dicha actividad. así conto la clistlteirin entre colttexto conro m¿Irco a priori y contexto conto deten-¡rinado por Iu pro¡tia. activiclarl. L¿rs segundas altemativas, el contexto relevarll.e y el detelmiltado prtr ia propia activid¿td constituyen maneras de entender el contexto especialllcntr adecuaclas para clar cuenta c1e la activiclad metacognitiva: en efecto. ar)tbos tip()s de contextc¡ son cr¡nslruiclos porel sujeto y exigen una activi(l¿r(l conscicntc. irrtcractiva r ref'lexiva. El contexto fhcilita o interfiere a l¿i hcra de establecer- la colrgruencia e incongruencia de la actividad nletacrognitiv¿I, posibilita y lilnita ta hteracción del strieto con el arnbiente y selecciolia o extrapola los signil'icetkts pcrlinerltes y lclevantes de la actividacl nretacognitiva (véase Ma1,¡r¡. 19r, . Yr hemos rnencionado anteriorrnente que el ltecho cle que los sniek)s poseall estrategias lletitc:o-qltillvas no gar¿intiza que las empleen en tod¿ls l¿is situacioncrs qlre se lcs presenten. Esto observ¿rcií>n plantea una cieÍa aporía en relaciólt colr el ptipel clel contexto en la metacognición: por un laclo, pnrece eviclente c¡ue lir actividacl ntetacogniliva, conlo toda actividad humana. está conclicionacla contexfu¿rlnrente (en relaci(rn con la ¿rctividad en geueral, r,éase Mayor, en prens¿u respecto cle la activiclad cogr-ritiva, véase Mayor. 1985a y 198-5b: respecto de la uctividad lingüística. r,éase Mayor, 1984, l99l; respecto cle la ádc¡uisición c.lel voeabulario, véase Sternberg, 1987; porlo que hace al aprendiz¿Ue cle la escritr-rru. 8_5.

(2) la lne.truognición' rircluptcbiiitlatl. lrut,¡contl,rl. llexibilitlrd) lrpuntrn ir llr tletesltlrrd dr' litnt lollltl' transituacion¿rl y trattscotttextllailnelllc: iguallnente, cl atttocotrtrol V la -au1t'porcsis cle la metacógnición implican el superar las restricciones contextuales y tocia activi«lad rnetacognitiva paiece estar orientada a posibilitar el transf'er \1 la Benc ralización: es deóit. estí penetrtrda por c¿iraclerístic¿'ts transituactc'rtlaies. cotl]o subrayan Borkorvski y Tumer, 1990. Esta tensió¡ entle el conocirlliento contextuat y ta orie¡tación iranscontextual constituye uno de los nudos gtlrcliantls clue clillcultan la comprensicin 1,el manejo cle los fentjntelt()s rrelaco-qrlitivos. l-a vari¿ibiliclacl que se observa en 1¿r realidacl es probnblentente Irl-tto cle la interacciólt entre otras vadables. por ejemplo, parece que las pelsorllts aclultas cJerccn tn¿ryor colltrol sobre el usoque hacen clc las estrategilrs v. por tal)to. llt decisitill de Ln-rplearlas o uo venclrá irrincipahnenlc cletettltinacla por' \'xilatrles irrtcrrlils 1v.g.. ivaluaciólt cle la situación. motivación. Prcl-erencias. ele .): sirl clllbarco. en el ó;rso de los niños. sobre toclo si son pequeños. la presellciit o ¿tuscllcia tle estriitegias metacogr.ritivrrs puecle venir cieterlninadl en gran.medida por el tipo de realicér.nos la evaluaci(n. Así, el control de llis estrategias estli sitiración véase Applebee- 19811): por otro laclo. varios rcquisitos de. en gran ntedida a variables externas. sometido "n,1i. Algur.ras Je las variables del contexto (lue af'ectan al usti cle las estl'ltcsirls son: lós utateriales. la situaciírn y su tlisposicirin, y el alllbicllte social (p.e.i., los nroclelos prcseutes).. :l. .-J. .l. .. iVIur¿riulc.¡. El ti¡tit rle ntatcri¿rlcs L'rnpleu(los pr:ccle scr crucial ¡rara el rcttclitlliclllo (()gllltl uo a, g.,1.r.l- Así. Cecr yi LikeI. ( l9¡tÓ) deltostrarolr r-¡ue Ias Pcrsolli)\ ;rrlttllrr' con uri-fiurci,)llal¡iento inielectLral ba-io (v.g.. CI en torllo ¿ 80) cnul crt¡races tlc re¡rlizar clasilicaciones y razotlall'tientos coltiplejos (p.e.i.. ell lbrnla cle tegtesiritt ¡túltiple) cllando los estirulos les resultaban niL¡), l'anliliarcs (¡1.e.i.. ¡rrctliccititt tle garradrlrus ett llts eltrcnts). Ljna cle las tareas en que la inf-luencia dc los nr¿rter-iulcs se hace tltris ¡.litlctttt cs lir lectura. El tiptl de text6 e¡¡pleatl¡ (r,.-u.. su cstnlutura. tlil'ictrltlrtl. e lrrt-ir-llttl. ctc.) interactúa co¡ el ¡ivel clc'habjlrtlacl (r'.g.. trur,:nos vs. lliitlos lcetorcs) I tlctcrltlittl sll comprensi«in v recuerdo. Browlt, Allrbntster-y lSlrker (19,36) I)rtrscrllrrrl Lvidencia i. qr-'. lo.s lectores principiantes tienen dificult¿rdes al itlcntil'icar.: l) la dit'erencia á'rtre textos táciles y difícites; 2) los elenrcntos irriportat:lcs -v los irrcleviintes; 3) las lintitaciones tlel signiticado en luncirill tlel cotltcxto; 4) Irr cstrue tura tlel texto: !'-5) las anc)malías y corlfusiollcs prescntcs etl el tc:xttr' l) Scnsibilid0d hut.iu !a tlifit'rrlturl tlt,l tt,.rtr¡. HaY rt.lttcltrts I'rtctorcs t¡U': hacen que un texto sea fírcil o clifícil cle leer y la sensibilitlatl pltrrt detcctrtr csttls ljrcloés constiti"rl,e una cle las manifestaciones clcl desamrllo tlc la ttlet¿tctlglliciórl. Canney !'Winogracl \1919) presentaron a niños de 7 y 13 airos textils irrtrictt¡s y alteraclos. t.os teños alteracloi se clasif icaban de lcuer(lo corl cl-l¿ttro lriveles t1e Áevericlacl: sintaxis correcta. pero palabrirs sern¿il.tticamente illadecltatlas: itlcorrecciones senrírntic¿rs y sintábticas, pero coll cier-to parecitlo al cliscttrstr; s,crics 86. de palabras al ilz¿rr; series de letras ¿rl azar. Los niños tenílul c¡ue clecir si los textos se podían !ei::- 1 p,,r r¡ué. Ac¡uellos eql,rc los 7 y los II añr-.s irlentif ir'-r,-1.;:; corro nlalos lectores se centraban en los lispectos clc clescocliticació¡l cle la lectura e insistían en qlle todos los textos se podírin leer. Los urílyores y. en genc'ral. los buenos lectores reconocían que lo import¿lnte de la lectura es entencler lo que se lee y, por tanfo. señalaban que sólo los textos int.tctos y los rpre tenían unu sintaxis correcta poclían leerse. D¿rnner (1976) presentó a niños cle 7 r l1 años textos con 1¡ases al azar o c()r1 frases organizadas de acuerdo con tres telras. Los nlrlos tení¿rn que recorrlar los. textos, decir cuál había sido más clitícil de recortl¿rr y explicar por qué. Todos recordaron rnejor los textos orguniztrtlos'1'la rnayoría clijeron clLle los textos clc-sorganizaclos erarl nrás clil'íciles, pero stilo los nrayores atribuvexrn eslo a la organización (o desorganiz-acirin). cle. I textcl.. 2) Sensibilidad hacia la intportutrt'i¿¡. Parcce claro qLrc los buenos leclores han de distinguir entre las ideas centrales del texto v las peritéric¿rs. tarea ést¿r fiecuentemente planteada er1 las aulas. Aunc¡re. 1,'a a los ó años. los niños itlentihcan el personaje principal y el curso cle los acontecinric-ntos cle historirs seneillas, tienen diflcultades para aislar el te¡na central en tcxtos Lln poco nrás conrplicados. Además, incluso cuando recucrclalr la hisloritr cie un cuentci. tienen problernas para clasificar los pasa.jes cle acucrtkt r,rrr srr irll'rorllulcirr lr¿rr¿r cl ter¡tii central. La lrabilid¿td para cliscrirninar l¿r inr¡rorlurrciu cle los tlistintos pírrnrfirs está ntuv relacionacla con la edad: a los 8 años. no vLrn difL'rL't)cilrs cntrc los niveles de iniportanci¿t: ¿r Ios 14 años toclar.'Íu tiencn algunlrs clil'icrrltarles cvalriiuxkr la in-rporlancia cle lt¡s elelrentos clel texto: en tanto t¡uc a Ios I8 años clisclrrninun correctarnerltc cuatro niveles cle irnponancia (Brr.riln & Sntiler'. I 977 ). Ulta tirnna cle ayudar ¿r los lnás jóvencs a palilrr este problenrl cs darll-s un puuto tle vista clescle el que enfbcar e interpretul cl te xto. Por e.je rnplo. Pichert I Anclerson (1911) presentaron aniños cle 8 años una (lescripción cle t¡n¿r crsu v les pidieron que imaginaran que eran potenciales Iaclloncs o cornprarlor-cs tle lir nrisma. La activación de uno u otro esquema (laclrón o cornprador') sirr,ió piu'a c¡ue pudieran identificar l¿r infomtación importanle clel tcxto.. 3) Sensi.ltilidad ha¡:iu lus rttstriccit¡nes tlt'l ( ()ntcrto. Los btrcnos lec{ore s en.rplean la infbmación sobre el contexto pam rr)ns{rriir srr rüfrescnt¿rcirin rlel texto, h¿lcer prcclicciones sobre la inlbrrnacicin qrre van A cllLrontlilr ¿r cuntinrlrición y organizar las palabras en unidades superiore s. LIna dilcrc'ncil cntre bucnos y malos lectores de 6 años es clue, cu¿rndo lcelr en vt¡z- alta. los pr-inter,,s cor-r-igen espontáneamente el 33% cle los errores rllle colllelen por-(luc se tlall cuenta de que lo que han dicho no tiene sentido; en l¿uttr) que l()s nr¿rlos lcctor.cs sólo lo hacen en w 5Vo de los casos. Adecuando la cliflcultacl dc los te.xtos a Ia edad, el mismo patrón de resultados se obtienc par¿t buenos y n'ralos lectores a los 9 y l2 años, e incluso entre estudi¿uttes universitarir:s (Beebe, 1980). Los buenos lectores, no solo emplean el contextr parir corregir sus errore-§ de lectura, sino para corregi-r las erratas cn el texto que. pc)r otr¿r paflc. p¿san inudvertidas plu'a los m¿rlos lectores (lsakson & Miller, 1976)..

(3) los mayores encontraban todos los errores sin problemas e incluso los más. 4)Sensibilidatlhacialaestructuradeltexto.Losbuenoslectoresutilizanla c-Omo51f11ic si' por infonnación sobre Ia estructura del texto para planear Petersen' Brandsowings' ae et' pu'tlt u iri"r*áción ;j;;i;. ilil" ^aqritit descripciones de añoilas l0 tbrd, Morris y Stein tf ygOJ'p.Lr"riaban á niños de. partir del entrenamiento era menor a medida que aumentaba la edad de los. lasca¡acterísticas(p.ej.,elrobotpintortieneuncuboenlacabezapara-llevar'la tl:1:lt:sticas de. niños, Io cual podría indicar que la maestía en la evaluación de las inconsistencias intemas de un texto se desarrolla más tarde que la maestría en la detección de las contradicciones con respecto al conocimiento ya adquirido. Una de las obvias implicaciones de estos resultados es que el aprendizaje a. estructurada dos robots (un pinror y ;;É;*¿;"I En la-versión arbirrariamente cada robot' de características ¿istintas tas pára había no de los textos ".piiL""i* tunciones de cada una de En Ia versión con estru;rtu;;i¿;iá ;. explicaban las que leér los textos para.aprendet,lut ;ñ;;.1;; nñoi^t",írun los textos eran necesarius' Todot recordaron mejor p;;dr¿ iuáu .ouor y enlender textos los de dilicultades ras idenrifica¡on ü;;;, ;;í" ;¿io io. ilffi; l."ror., Más aún. Ios buenos lectores enrplearon más. arbitranos y supleron que los malos lecrores "^plülur. tiemoo en la lectura oá'Íáii.*,., arbitrarios. en ranto texto' de tipos en.ambos e] mismo tiempo que las tiases arbitrarias "*[i.uron cuando se enseñó a lós malos lectores cónro hacer (p.ej., "¿por qué lleelaboraci'ón de. tuvieran más significa¿""á"áiÁirt¿cnicas comprensión y recuerdo al vará un cubo el touo, pti"ii'f;; u'"!o su nivel de malos lectores un nuevo los a dio se ,de los buenos lectores. Ádemás, cu-ando de elaboración, ya apreiltécnicas las emplear de fueron texto arbitrario, tenían la capacidad "ó;"; didas, espontáneamente. ir*"." claro que estos estudiantes espontáneaempleaban las no que p"to elaboración, de para usar estas técnica; ciebían cuándo de cuenfa daban se mente porque no las conocían o porque no utilizarlas.. 5)Sensibiticlclclhacialasanomalíasenelfe-Il0.Detectaranonialíasenol Markman. p*"uui-i.á¡ituul"r en las pruebas cle inteligenciaá."8' 10 y 1l años.párrafg¡ oue contenían fi'ases contran*ot u pi.t"rt¿ ils§ri "rtli tiqrl".u il;; ver colóres' Al"eú19s peces que 't:'*:l:.1?: ;i;*í^"-(p.j., un avrso prevro p*f"Á¿lOi¿J, pueden'ver eltolor de su comida ...''), Si no había las deteclaba' gruPo:. los dc ninguno acerca de la exlstencra iá .onitudittiones' más fácilmente que los Si se avisaba ¿u ,u .*irülr.'á.'f,"t *áVo."t'las íetectaban. texro es una de ru,. ióvenes.. que' llnque 1os buenos estudios (p'ej., Gamer. i98l) han demostrado del texto' los malos inconsistencjas las a lectores no son p..fa.tu*"rrt" .tánti6t.t lo.s textos ht9i,:i: que creen siquiera ni Áas, lectores no suelen ¿",".t*i"t; "i y sólo parecen sensrconsistentes loi i;;i;; ;"* más difíciies de entender que palabras de vocabulario difíciles; lo .o*pr"*ion: d" bles a u*tipo,1" pr.bl;; lectores se malos los que otrát."trltudot qu-e itOican c.al está de acuerdo "on palabras' las cle centran en la descodificación. '"'il;;. anomalías se detectan Baker (1984, 1985) ha demostrado qxe unos tioos de a identiflicarlos' Preniños a miis fácilmenle que otros y que se puede entrenar palabras sin sentido. problemas: de tipos ü"r t"iü-"on senró a niños de 5 de una previo'.Después ^d, inconsistencias y conffadicciones con su conocimiento iban lo cómo de aóerca inmediata fase de enrrenamien;;;;l;iilación escapddo, había les se que haciendo y segundas ;p#;"t.i;G para detectar lo. pequeños obtuvieron mejores resuliados dc lo que estudic¡s previos- hacíarr espeiar. Lus palabras sin sentido y las contradicciones con Io que ya sabían eran idendficadas más rápidamente que las inconsistencias intemas del texto. La mejora a. partir de textos puede facilitarse simplificando o haciendo más evidente su éstru.tura (Chambliss y Calfee. I989). En línea con este tema, es interesanle la noción de "consideración" expuesta por Anderson y Armbruster (1984) para. referirse a lo que debiera ser la meta de un buen texto. En pocas palabras, un texto "considerado" reúne cuatro características: 1) su estructura es adecuada al propósito que quiere transmitir; 2) las relaciones entre los conceptos están coheieniemente expuestas; 3) el propósito mantiene su unidad: y 4) el contenido es adecuado para la audiencia a que va dirigido.. 5.3.2. Situación Aunque algunos autores identifican contexto y situación (Weinrich. 1972). otros entienden que la sifuación es un tipo particular de contexto en vinud ciel cual la actividad del sujeto se vincula con las personas irnplicada.s y se enmarca en sus circunstancias espacio-temporales (Coseriu, 1967). La situación inclu¡'e la organización de los estímulos del ambiente fisico y social, espacial y tenlPoral, así como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos. El "realismo" o riqueza estimular de la situación en la que se evalúa la presencia o ausencia de estrategias metacognitivas puede resultar delemlinante. soLrre todo cuando se ffata de niños pequeños. Un ejemplo claro son los resultados obtenidos por Appel, Cooper, McCarrell, Sims-Smith, Yussen y Flavell (1972) y Acredolo, Pick y Olsen (1975) acerca de la comprensión y uso de estrategias de recuerdo por pafe de los niños de 4 años. En el primer estudio. los niños er¿rn informadós dé que tendúan que recordar una serie de dibujos que iban a ver: los resultados indicaron que los niños no empleaban ningún tipo de estrategia ¡' no conseguían recordar los dibujos. En el segundo. los niños recorrían una serie de pasilios sabiendo que, al final, tendían que indicar dónde se le habían c¿lído ias llaves a la experimentadofa. Bajo estas circunstancias, los niños sí sabían indicar correctamenté el lugar en que las llaves se habían perdido, lo cual indica que un planteamiento adecuado de la situación puede lacilitar la aparición de las estrategias deseadas.. También los adultos realizan informes de metamemoria más válidos acerca de aspectos, como distintos tipos de olvido, a parti,r de acontecirnientos autobio-. gráfiéos que destaquen de alguna manera del resto de los recuerdos (p.ej.. el primer día de clase, el último fin de semana, la primera sesión experimental), que a partir de situaciones menos notorias (Schlechter, Herrmann y Toglia, 1990). 89. 88. I. j.

(4) I-a in-rportancia de las interacciones sociales en situacioncs v elttr¡r¡tos cleter: r¡rinaclos no pueden ponclerarse sttficientet.uente. porque la tnayor parte de la actividad ccr-enitivir y del a¡rrendizi¡e se produce en este conlexto (Brou'n. Palincsar l' An.rbruster, 1984). Vigotsky lo señaló hace mírs de medio siglo y clesde entonces no ha dejado cle ¿iumentar la evidencia empírica, insistiendo un¿r y otra vez en el parpel decisivo de 1os mecanismos autorregulatorios y en el carácter emersente de la interacción con an-rbientes familiares, institucionales y sociales: véanse Rohrkernper ( 1989). Carr. Kurtz, Schneicler. Tutner y Borkor'vs-. ki (lct89¡. U'r,.,'. 1lQ9 I). Dos situaciones en las que se I'ran investigado exhaustivarnentc esas illterrtccioncs son la vida en el hogar y el aprendizil.ie en la escuela. E[ desarrollo rnet¿rcogrritivo depende . en birena rnedicla. de las actitudes de pacl'es v tttaclrcs resPec-. mencionar que no se han encolllraclo ciiiérencias en nretamemoria entre niños esco!arizados v no erscolarizados (K'.rfz 1990). Sin enrbargo. sí parece haber dif'erencias erltre la cslructura de I¿i nrenrctria 1, los procesos clc conlroll aquélla puecle scl consitlelarlrr universal. nrientras éstos suelen ser específicos de cada cLrltum (\\'ugner. 198 I ). L,sta tensiírn entre el universalismo cognitivo y ntetacognitivo r" el relativisnro cultural, reprocluce. en cieflo rrtodo. la tensiól.t entre una nretaco-enición transitu¿rcional y generalizada -v una metacognición ct¡ndiciclrracia contextu¿rlr-nente a que ilntcs nc)¡: llemos referido (r,éase sobre ello Wertsch. 1979; Kurtz. 1990; Rogoff. 1990; Cohen ¡,'Siegel. 199 l;Semin y Fiecller. 1992). 5..1. Vari¿rbles tle Ia activiclacl. to tlel trprer.iclizaje v la escolarización (Kurtz, 1990; Snarey. 1993)y de la. variedad de situaciones cle aprendizaje que Ie proporciona a los niños lir intcr.rte ciór.t con ellos (relatos. juegos, pasatiernpos), especialmente aquellas qrle §c presentan rocleaclas de una atmósl-era agradable y estimulante. Los I'Ilae:itros. l)or otra parte, a través de la instrucción sobre estrategias. colltrol )'otros procesos cognitivos condicionalt tuertemente la ¿rctiviclacl r-r-retacognitiva clc sus alttll'lt.tos (N4oely, Hart. S¿uitulli, Le¿rl, Johnson. Rao y Burrtey, 198(r); pcrq tarnbién la estructura y'el t:ipo cle clase.¡uega su papel (Short y Weissberg-f3enchcll. 1989).. -i.-J.-i.. (-¿-iir¿c.t.. I t. ¡. .t t¡c i r ¡t. t t. Itt. t. ruI. lrli-ts lllá de la situación. c¡uc puecle ser consicleracla como urt rricl'ocor)tcx1o. existe el ntarco sr'rciohisttiricocultul-al en el que se rlesenvuelve la activitlacl. que puccle cctnsicicrarse coltlo nlacrocontexto. Es difícil especilicar ), olteracioltlrlizar cstas variables sociohist(rricoculturales. pero no por eso dejan cle teller Lllla griul influenci¿t sobre la uctividacl co-unitiva, incluida Ia metacognitiva. Este corltexlo sociocultural establece poderosas restricciones a la actividad de los sujetos, así conto pennite abrirse a un arnplio ¿rbanicr¡ de posibilidades; por eso Ia capaciclacl cle los su.ietos para ditrse cuenta de estas restricciones y esas posibiliilades incre-. lncnt.i Ia precisión. elicacia l,alcance de su actividad. Ejcnlplos cle I'lriables contextllales de cste tipo son. erttre otros. l) el ienguaje qtle se trtiliza en la c<»truniclird en que vive el sujeto y c1ue, de acuerdo con la orientacicin rvhtlrflana, co¡rdiciona la pércepción y el conocintiento del mundo.2) las clisfintas ct.rslt.lovisiones (rleltatrschauung) y rtterttalidades, o 3) las actitudes, crcenci¿ts y valores, así ct¡mo prejuicios, estereotipos y atribuciones de carácter colectivo. Sin embargo. apena-§ han sido investigadas específicamentc e¡r relaciótt con la rllctlrcouniciír'r.. A nrodo cle ejc-mplo, se ha obsen¡ado que los niiros escolarizaclos 1' cle zotras urbanas suelen moslrar estrategias de razonamiento lógico ¿rbstracto y de recuerc1o (p.ej.. empieo cle agrupamientos er.l situaciones de recuerdo libre) márs sofrsticaclzis que los niños ncl-escolarizados y cle zonas rurales. No obstallte, no quecla claro qué tipo de coltocimiento se adcluiere en entornos urbant>s y escolares que fiicilite el empleo de g{). est¿rs. estrategias (Chi. y Ceci, 1987). En esta línea' cabe. L¿ts clenritnc'las que Jllantean la-s clistintas aclividades en tén.¡.tit'tos de tarea,. estratcgia. atcnciólr cognitivo rcsullante.. 5.4.1.. v eslirerz,o rcclucridos inllr-rven en el lirncionantiettttt Itrela-. 'litrctt. Consc¡ltrir obscr-r,ur o llo rnanif'estaciones nrelleognitivrrs puedlrlepentler etr gran nreclicla clc ll riil'icLrlt¿rrl rle lls dernandas de la tarea planteacla a los su-icto\: si l¿r tareu L-s nlr.l\1 flicil, no se rrbscrlrrrÍr el cnrpleo dc esfrategils rltetaüogttitivrt\ crl el resultarkl Lluc. (on totll pr<ltrabilitlacl. scrii s¿rtisluclorio: si ll t¿irea cs derttasiatlir ditícil. los srrjctos ¡-rrrcrlcn no scntilse sul'icientenlente lr-totivaclos ci-uttc, Itltra tliseñar nin-rLin ti¡ro rlc cstrirtr-silr (aunrlrrc (l¿usc cuentl cle c¡Lte Lrna tltreil es imposibie \,. p()r tanto. lrh¡llrlolltrr e I crn¡teño ptrecle eonsiclerase conro rrianifcstacióll l))L'ti.tcognitiva ¡rrxlrrcto cle unu ¿rrleculttla cvaluucióll dc r-1Lré es lo r¡tte sr- sltbc t' lo quc se pLrecle htrcer r,clué es lo que no se sabe o no es liictible): las tureas cle dillcLlltrtcl nrecli¿r sllt icl(¡neas p¿u-¿l quc sc obscn,c el cliseño. enrpleo e irrclusr'l nic.jttra cle llrs estratc. giils. nret aco-erti. tiV. irs.. Por c-jcnrplo. Lo\,etr 1'Flrrrcll (1990) evaluaron el eonocinriento cle triiios ((r l'. (l8 ¿ños) acerc¡ dc los tipos ([- cstruIegiu rctluericlos ¡rarrt lograr Ia con-rprensirin. la luelnc¡riz-ación o la conrbinrrción clc alttbos tt\ctiro. rt pafiir dc nluteriales verl¡ales. Los lesult¿rckrs inclicaron que )'a a los 8 años existe cierta perceltcitin acerca de la,q <listinlas estrategias deuranclacliis por los clil'elentes tipos cle tareir: así. rn¿nil'estahan c¡ue ll mernorización requeririí repetir los materiales, en tanto que Ia firmiliariclad cle lts palabras ayuclarír a su colnprensi(rn. Srilo los su.jctos de l13 años nroslr¿u1)lr. aclenrits. conr¡rrensiórt tlel hecho de que las variables rle los ntatcrialcs {longitLrcl tlc las listas. l¿unilirLrielad tle l¡ irtlir¡. ntaci<in v orsanización categriricu rle la nrisnra) también af'ectan tiil'crencialriien8 uños) r' uclullos. las t¿rreas cle conrprencler y rect¡rclar. La arnbigüedarl de la tarea tarnbién puecle ¡rernritir t¡ue se r.¡lanifiesten clistintos niveles cle planificación y estrategia n.retacognitiva por parte de los sttjettrs. Así. por ejernplo. Rudclell (lq9 l) iclentif icri tres niveles de planes nletlcognitite. ¿t. vos (coniple.jos. sinrples e inclef iniclos) cntrc estudiantes de. l0. años en respuesta. 9l.

(5) a dos tareas ambiguas: escribir histori¡rs que i,cluyeran las palabras que- se dele_. treaban semanalmente y responder a preglntas abiertas acerta de lecturas. Los planes diferían, no sóio en s, p..r-Íundidacl. sino cn su f¡¡cierr¿rlrclacl 'arias en cuanio a.la posibilidad de aplicarlos ¿rlas tareas de lectura y rieletreo. La creciente complejidad cle los planes correlacionaba positir.,anrcnte co¡ el renclirnientcr acadér¡ico. Por otro laclo. la tarea se ha utilizaclo en algunas oc¿rsiones cc»nr¡ i¡strume¡to para identificar las estrategias que los sujetos"utiliz¿rn en or.i6iipor rje activiclacl tllíts convencit-lllales. Un éjemplo Io tenémos en el estuclio cle las inl'crercias a través de las tareas metainf'erelciales de las que nos hemos ocu¡*r<1. cn el capítu_ lo anterior.. -:.1. .2. Tipo d(. estraÍegict requerida. En seneral, dc-be existil correlac:ión entre la estrategia que se c¡r-ricre in-rplantar clue tienen lo.s aprenciices acerca de lai'ecolt)sí,r"'rlc ia ¿lcrividitcl. Si lo's es.tudiantes perciben las estrategias como "tonterías" l¿rs tarcus con-ro "trivialidades" es. n¿rlurall'nente, imprirbable qu" .,r,r.ig,,,, \, nr,,iiu.llr. para s,. y la percepc'iótt. empleo (Paris, 1988). Uno de los.eJenlplos en que más claramente se pone dc r¡liirrillcsto la rclació¡ entre activiclad y tipo de estrategia es "ojear" un rexto. Esra ¡ctivirracl refle.ja la cotrlprc¡rsión clel estudiante cle la necesidacl dc a.jusriu la vclocitlurl clc i".t,,.a la tareit cntre lllilrlos. No toclos los estuclianles enticirtlen " lo nrisnlo ¡ror-"o.jear". Niños de I l.arios.cteell quc ojear sirve para registrar las palabras inlb'mativas. en tanlo que- niños tle 7 airos crce_, que o.lean sólJcuando lcln las palabras r*i1".. Kr¡basi_ ga*a. Chouinard r, IJuliesne (iggg) esrudi¿rolr la habiliclacl de niños de 9 a l3 ¿lllos Para olear [extos e¡r busc¿r de. infonlación y posterior elatroración dc aptrnres: a los 9 .ños sabían c¡,é er. o.iear y p,ra qué poiría servir; incluso, si se les pecría qLre lo.hicir-ran. ojcaban .o,reétu,nénie los'texios en busca cte intonriación clave. Pcrc cl us, esponliineo cre esta técnica sóro se observaba en los nrayores. P¿rrece que ia-capaciclacl para mocliflcar las estrategias cle Ieciura cle acuerc¡r cort h tarea se clesarrolla co. la eclacl. Forrest y wa-iler (l9g0l ¡ri.u,r.on. niños. de I -r I I airos. te.\tos p¿ira: leer por cliversión. buscarun títiro, enconrrar tuu clalo lo nris r.iipidanrente pósible (ojeir) y estucliar. A los g añcls. no nrodil'icaban sus estrategias cle acueráo con lris insí.úcciones. Siilo a los I I años rec.rclaban._por.eje'rpl., nrás infbr¡ración del texto que habían estLrdiacr,, q.rc: de los der¡ás. Resultados sinrilares se han obtenido al iomparar la ejecució. he buenos y rnalos lecto¡es. este caso' por ejempro. se obserya que, , mecricra que los ,iños se co.r,ier.l.cnEn en expertos en lectura, desanollan dos tipos de estratégias: )('paro¿:ión. Cuanclo un texro no se enriende, hay que rorniu. oecrsr()nes estratégicas sobre si debe o no h¿rcer algo al respecto y esio ^-._1.1,1]11."1:,:to:\-Llc clepenclerá- en -eran medida. ctel propósito cre ra lecrura. sit" ¡;;i¿i;L,.á.-;;ig,, exisre, varias <'rpciones: martenér lá ducl::l presente a la espertr que se clarific¡u! nrás acle_ l¿urte. volver a leer el te.\to, o cr,,rsültar otras fuentes. 1'. 92. Nl¡.'rt' I'lrri: tl(r7xr nlrgr,rtlrrrrr rr rlirit,s r-lc 7. 9 y ll rrños por 5Lr L.r)roci. nriento acerca rje estas eslrateqias rle "rep:rra.-.ión". Losin,,¡,uiu,r-;,-1., ide,tif.ii¿i_ clos ct'¡llr¡ bt¡enos leclores tlecían r¡uc resirlvcrían las ouoasinir¿uráo-un cliccion"rio o pregu,tanclo ¿r rrna persona mayof. Los pequeños y: en gereral, ros rnalos lectore.s tlo sabí¿rn qué hacer. Enll'entaclos co,, .,,r texto cliiícil, lós buenos lectores apuntabiur ¡' prceuntaban las palabras cresconociclasi pero l.r, s se corlcenfraban cxclusivlttlleltte en la correcta pronunciac-icin de las",,ulo-L.rore nuevas paiatrras. Parece que ltls t-¡,¿tlos lectores. lxr solo nrisaben empletrrestas estrategias. sino qre.o las c.r<.rcc.l. G¿rrrer. wa-uoncr ¡,.Srnith (lgg3) pusier..*; b,;";;, y,rn.los lectores cle I I años a tutoriz¿rr la lectirra cle estucli¿rnies cle 9 años. Los buc.urs lectores anirn¿rb¿¡n ,rás,a los.iór,encs a releer.aspectos relevantes y,a dirigir la aterción al segnrenro acrecL,¡dó p.ra respon<rer t., pr.gu,rio, qr. i"r'ri"ros lecto rcs. Esto parece inclicar que Ios prinrcnri conoccn unas estrategias que .ros se-eundos ignoran. 2) Estrutt'yitts tla rcc.ttarcro. si se ha clc.aprende*n texto. no .llacerlo solo habrír clue cotrlprettsiblc,. si¡o ruenlorizablc. A ia hora de. intenr¿ir recordar. inli,¡lra-. ciírn dc url lexto, ha1, que clistiltguil. c:ntrc, técnilcas v estrategias (Annbrustcr, Echots.& Brorv-n. rsttzi. l-u.. ".r,i.ii,,,".r'p,,"il;;;;i;il'l;ii;'Jrtl:i:::X'::: estrarégicanrente en el procesarniento de la infbr.rnación. Li,r;;t ,r;¿;; |g]lcarta se col'r','icrlc err estrategia si .se sabe cu¿incro. clóncle sólo E,st¡ ¡,. .0,rr,i clislinción puccle u¡,¡r¡r¡1'a corrprcnderel ti-acaso cre al-uu,ios ",irpi.,rrla. pr,;g;;;,';,.. ¡¿uniento elt tlislilttas técnicas.. cre. .3¡rrc-. Por-t'-ierllplo. r'aritls csll-lclios han clcnrostraclr quc el entr-enirr-1.¡ielrto clr tée¡icas [an cotllunes coltlo l-esUlllir'. Iol)trr notu\ \ sLrblivar no cs nl¿is el'iclrz r¡r-rc voltrr. ll ltr'r .'l lt.\lrr rl).e.|.. Krrlh:rrr. Sk,,.k. Hlut.,,.k. Srii,l,l.lll-'. l'l,,,ilur.i..lr. l()()Or. I.'ltleet qtre l:r trrztirr cslrilr:r ..r, qtr. llir_\ (lr.lc l,,,..r .,,f .ull.rl li i,,. ..str,li:,1 tes cluc llr mela rle cst¡s tc<cnicas llo cs sublir\iar () rencr una colcccitilr cic al¡untes. sino r¡ue son_avuclas para cclllftrr la ¡tención en Ios aspecr,r, i.rp,r.r.,.,rcs tc\to. E,stirs tricnic¿rs srilo rcsultrut ellcaces si cluienes las entplctur'clilicltrlt,nriel su inrportanciu ¡, cónro v culinckr usar.las para lbcaiizur su atencióir. Brou'.r.l -v Smile¡' (l97li.¡ investi.gilon córrro em¡rleaLran lss csludiu¡tes tic, Yari¿is ctlacles (cle l0 ¿r l7 años v estircliuntes unir,.'rsitaritrsr ,,iiii*r¡r,, adiciorril dc t'rltltli(,' L0s lll:tr¡rr,'' nrc.it)r'rrr .rrs tt,'lt,,e irilictrl,,. 'ttIicrolt lrl)r()\ t-elr¿Ulr) sohrc aspectos esencilhs: pero cr ;;..,"..1,;'.i" Iri!r'il Ios nríis.jírvcncs. erltre I0 i, 1"3 Añtls' llo nrcjtl*i At¡Lrcllo.s,tlc errtrc lo,s lnlis.jór,encs. que enrpleaba¡ espgntírnclttllelllc e stl'iltcqias cr>ttl«r subral'lrr \ tornar nótas. r'nostinban un patrón dc recrertltr n1¡[5.tt'¡¡t,icrttl,r I plrecitlo ltl clc los nilyores. Así, tanto Iac.iacl comocl rrivel (lC l¡lln¡lt(llt(l lllllt¡r'r'tt r'rt t.l rlt's¡rlj1.UUr.quC lr)\ l(,r.lUr.cS hlr....lt tlc sLls c\lr.ill(.giir\ n'rr-llrcoglt itivas. 5.4.-l. .. .,\tt,nt. ititt. t' c.sfirat.:o. Es frecuenle. tlue los lliños lnavores (10 años) nluestren un liurcion¿rrlicnlo .r.r',t., clc rlue lo r-1ue estíur hacienc.lo y sin p6tler verbaliza. n.ciores prccisus sobrc eilo; sin ernbrügo, rr,,v ñ i"ii"i iarnbién cn ctlg¡]i1l1r¡¡ silflstic¿rcltl silt.clarse. ql.

(6) cuenta las diñcultades atencionales de los más jóvenes. Muchas veces las condiciones del problema son tales que es muy difícil para los niños centrarse en los aspectos reievantes del misrno. En estos casos, los déficits atencionales imprden que se den cuenla de las relaciones dc orden superior y que usen esle conocimiento para mejorar su conducta. Además, las dificultades mnémicas impiden que aparezcan otras habilidades superiores: si olvidan una parte importante dei problema o no puede recordar infomación anterior necesaria p¿¡.ra una ejecución de más alto nivel, no podrán activar esffategias de procesamiento maduras (Kail, 1990). También puede empeorar Ia ejecución de los jóvenes el grado de esfuerzo que se requiera. Aunque puedan tener la capacidad para aprender y ejecutar con tln alto nivel de rendirniento, requiere más esf-uerzo hacerlo así. Sabernos que en fases iniciales de aprendizaje -por ejemplo, cuando se aprende a montar en bicicleta- son necesarios más concentración y esfuerzo que una vez que el proceso se ha automatizado. Quizá utilizar una estrategia madura requiera ciemasiado esfuerzo y por ello, si se les deja a su libre albedrío, los más ióvenes vuelven a menudo hacia una conducta menos estratégica después de haber superado con éxito una estrategia madura (Keeney, Cannizzo y Flavell, 1967). Para poder ajustar el esfuerzo a las demandas de la tarea, los lectores deben: l) controlar su estado actual de conocimientos, darse cuenta de lo que saben para no dedicarle nrás tiempo y centrarse en lo,que todavía no saben; 2) conocer las delnandas de la tarea, saber si hay que recordarlo todo o sólo datos centrales; 3). conocer. 14 ir.r.rportancia. relativa de los elementos del texto, qué es importtinte. saber si hay poco tiempo y qué puede desecharse; y 4) concrcerestrategias para ii.justar el esfuerzo a la infbrmación anteriormente expuesta (Brown. Anrbruster. y Baker. 1986).. Hay clue resaitar además que los esfudios sobre entrenamiento no sienlpre demuestran que los niños posean una habilidad que no están empleando espontírne¿mente. sino qr-re simplemente evidencian la posibilidad de enseñar (y aprender) una habilidad determinada. En muchas ocasiones, entrenar a niños a actuar. con estrategias de persona adulta requiere muchísimo tiempo y esfuerzo. Por tanto. parece equivocado inferir que determinado niño o niña posea la estrategia. aunque sí parece justo decir que posee la capacidad para desarrollarla. No obstante, es lácil cornprender que si todavía no domina la estrategia, no la use espontáneamente.. 94. TERCE,RA PARTE. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

(7)

Nuevo documento

Los montos de ingresos vigentes para la determinación de las categorías, teniendo en cuenta el proceso inflacionario registrado y los niveles de poder adquisitivo, mantenido constante

Economía Social: Emprendedores de La Matanza participarán de un encuentro elnco / abril 23, 2014 Un espacio donde la Economía Social y solidaria será la protagonista a partir del mes

Resultados En la Tabla I mostramos los descriptivos del patrimonio neto medido de acuerdo a las Normas Contables Locales, de acuerdo a las NIIF, de los ajustes de transición y el índice

Por todo lo expuesto, en la práctica clínica es importante conocer la filtración marginal de los materiales, siendo necesario el análisis comparativo entre los composites de aplicación

Fuente:http://api.ning.com/files/QowlaVmBdwikmzjZnMJ7O0PpTd9BNhHaSqGnpH6Qrt LBMeYkir02f7aab3IuPqoYzZUtsvh5mqd0Iadg70av-qPUNiTcYQPf/Aldonado.jpg CATEGORIA TIPO SUBTIPO Patrimonio

Decimocuartas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística, noviembre de 2009.. Público de

Los informes sobre responsabilidad social corporativa deberán abarcar las tres vertientes del reporting, incluyendo información que contemple entre otras las siguientes cualidades a fin

10 Informe de la gestión descentralizada en el tema de biodiversidad en los Gobiernos Seccionales y Municipios; 11 Proyectos de centros de rescate de fauna silvestre; 12 Políticas y

Análisis Batimétrico de Lagunas poco Profundas mediante Técnicas de Teledetección y SIG: Aplicación a la Laguna La Victoria.. DESARROLLO DE LA

Descentralizado Municipal, literal a “Planificar, junto con otras instituciones del sector público y actores de la sociedad, el desarrollo cantonal y formular los correspondientes