Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier González Marqués. Cap. 4 y 5. 3.

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(1)

Ct¡ntrol: ProntLtttr ¿l ir'tltiLt)iL'nto dc l¡t,s t'stttliuntt's ¡lt t'r¡n¡tol sohrt ltt it li|idu¿.

N,lininriz¡r liis linritaciones extrínsccas sohrc ll iictividad. Si la activitlad es dc intcrés inlrínscco inicial. evilar el Lrso

de contiugencias cxtrínsccas superfluas- usar presión erterna ntíni;na y sufici¿rt1e.

Retlucir lirs limitacioncs cxtrínsccas a lo largo clcl t ie rnp,

'.

Si 1a activid¡ti cs dc poco interés inlrínseco inicial. usar i¿rs

contingencias exl¡ínsccas prccisas e irlas rctirtlltio graLlual-nten [(j.

N'lininrizar la rcler,¡nci¿t cle l¿s limitacioncs c-rtrírtsccrs.

Sienrpre que sea posible. incluir las linlitacioncs crll Írtsrtrt. rientro dc ilr propilr ¿lcljvidrd.

Reto: P/1'.t1,/?1¿l/' o l¡¡s ¿.sludi¿nÍaJ ¡¿l/ ('(l.f qu( .\ul)t)tl,qtltt Ittt ttlt) t ()tl.\ltt¡tl(. Prcscrltar objctiYos rle logro incicrto Y aportar iltforttl.tciUll rtecltrt

de los progrcsos realizados.

Prc\cntrr ob-jetivos de dilicultad intcrmt'tji¿r ltara los cslutiiillllcs. Aport¿r objtlivos nrLiltiples. Lr obictivos r ¡rivcrles ntLiltipltrs. ¡rara asegur:rrse ile que ia activida(l plilntt¿ rrclits aticcrtlttltts. Curiosirla<l: Pt't¡t t¡tdr lu cttrio.sitlud dt' lt¡.¡ t:.slttlittt¡¡ts.

DL'stlICrr las ireas dc incorl\islL'tlcilt. itlcrtttlplttlls o poc() tltgilnles cn cl conocinrir'r'r10 tic I(is cslu(liilltlcs.

Flnrlllcrar acti\ i(larles t¡Uc irttplitlucn c¡¡ttl)os. ltclores Y plrihlctllas tlc inlcrL<5 inhcrente pat;t Ios cslutlirtllas.

Ct¡ntcrtualizrtci«in: .Sriirrarrl- lu lttttt i,ttt,tiilittl dt lit ttt tit'id¿,1. Prcsenllr lit ltetir itlatl L:n Llrl c()lll(\10 nlrlttrll ¡Iita rrt ctll¡llcr,-Prescnl¡r lr ¡ctividacl crt urtr silrtulrlcititt liu¡ciortal r) erl trrl corlt.xlo

l'rnlrislico

'I'abla 6. Principios para pronlover cliversls ltrentes de nrolivaciórt intrínsecit cn las aclivitlrtles inslruccionalcs (.1-cppcr. I9it8. p. 292t.

Hc ac¡uí un e.ienlplo.le la interacci(in cntrc virriables clel su.jeto. conro la

ntoti-v¿rción,

v

variables de

la

actividacl.

corro

las cstnltcgiils: esta consitleraciótt lrcls

lleva

a clistinguir

el

tipo

de estralegias que posee

el

sujcto, aclquiriclas

iuttcrior-ntente,

yel

tipo (le estrategias clue utiliz,íl cuand() lleva a cabo una actividacl cor.l-creta en torno a Lrna tarea detem-rinad¿r.

Tan importaltte o más que est¿r interacciíln

motivación x

estriltr-gi¿rs cs l11 cltlc sc tltr .-lltrr' lnotivlrr'ión -r' ctlllot ilnier)tu

\

cnlrc

rriolir rrcititt

r

lr:rlrilitlirtle'

r

;tulittt' cles. Respecto cle la primera. y¿r hemos hablado cle la

"triplc

aliatrza" entrc

cotto-cirniento,

nrotivación

y

metacognicrión

(Weinert

y Kluwc.

lL)lJ7;

liohu,'er

v Thornas. 1989). Respecto de Ia segunda interacci(rl. baste clecir que. con tl-ecuen-ci¿r. se conlunden, v¿r qne las atribuciones. alrtoestilrir y uut()e()ncepto, así conto el

locus de control intemo tienen propiedacles motivacionales qLre resultart clecisivas para llev¿lr a cabo Llna actividad metacognitiva

(Borko»'ski y

Trrrrter. 1990; C¿m.

84

1990); se puede decirquL-, tanto los niños como los aclultos. obtienen ventajas del cono.irnicnto básico v de sus habi[dades cuando ller,¿in a aalro ccu{-1,"lct.rs e:i¡'aié-gicas 1,' metacognitivas si.van. acompañadas de un¿i

motivación

intrínscc¿r. un

autoconcepto posilivo

y

atribuciones adecuadas respecto del propio esfuerzo. Como conclirsión, señalaremos con Weinen (1987) que las líneas de investi-gación. en

principio,

independientes sobre

la ntotivación

y

la

metacogltición se apoyan en Lln substrato conrún. lo.c¡ue drr lugar a ciefias corespondencias

),sola-parnicnt(,s.

pol

cientplo. elr los

juitios

sobrc llr

dilicultatl

cle rrnlr lillea cn

liut,

ióll de

la

propia cxperienci¿r (expectativas de e.jecución

vs.

prediccioltes de

e.iecu-ción,

niveles

de aspiración

vs.

planeamiento de

1¿i

acción.

localización

dcl

estuerzo vs. elección cle estrategias apropiadas). en las atribuciones causales clel éxito

o

clel liacaso (autoconcepto de

la

propia habilid¿rcl vs. ccrnocinliento cle la propia

cognición, estikr

atribucion¿rl vs.

juicios

rnL'tacogniti\/()s acerca

de

los detenrinantes

dc

la actuación),

y

en la evaluación cle

los

resultados de la

accitill

(uso cle criterios autorrelevantes vs. metacognicitin cle variables pel'sonales

y

de tare¿r, experiencia subjetiva de

éxito

o fracaso vs. evaluación cle -iuicios correctos

o

incorrecl.os, reacciones

emocionales

y

sus consecuencias

vs. ntejora de

la metacognición relacionaclil con

la

tarea), lir"s prinrer¿ls altent¿rtir,¿rs cc>r'respr.»nclen a la investigación sobre rnotivación, las segunclas a la investigación sobre rtrela-cognición.

5.3.

!¡rial¡les

rlel

contexto

De cspecial

irrtpoÍanciit

para

la

activiclacl metricognitivu cs lL-nL-r

ll'eselttc

la

distincitin

enlr-c

conlexto

potencial. que son toclas las posibilidaclcs LluL- sLr

(llrl

respect() rle una actir,'idacl cletennir-rada, y contexto relevanle. qlle L-s cl que

ele(ti-vanlentc l-¡-u'lciona ¡lara

definir

y

situ¿rr

dicha actividad.

así

conto la clistlteirin

entre colttexto conro m¿Irco a

priori y

contexto conto deten-¡rinado

por

Iu pro¡tia activiclarl. L¿rs segundas altemativas,

el

contexto relevarll.e

y

el

detelmiltado prtr ia propia activid¿td constituyen maneras de entender

el

contexto

especialllcntr

adecuaclas para clar cuenta c1e

la

activiclad metacognitiva: en efecto. ar)tbos tip()s de contextc¡ son cr¡nslruiclos

porel

sujeto y exigen una activi(l¿r(l conscicntc. irrtc-ractiva

r

ref'lexiva.

El

contexto

fhcilita

o interfiere a l¿i hcra de establecer- la colr-gruencia

e

incongruencia

de

la

actividad

nletacrognitiv¿I,

posibilita

y

lilnita

ta

hteracción del

strieto

con el

arnbiente

y

selecciolia

o

extrapola los signil'icetkts pcrlinerltes y lclevantes de la actividacl nretacognitiva (véase Ma1,¡r¡.

19r,

.

Yr

hemos rnencionado anteriorrnente que

el

ltecho cle que los sniek)s poseall estrategias lletitc:o-qltillvas no gar¿intiza que las empleen en tod¿ls l¿is situacioncrs qlre se lcs presenten. Esto observ¿rcií>n plantea una

cieÍa

aporía en relaciólt colr el ptipel clel contexto en

la

metacognición:

por un

laclo, pnrece eviclente c¡ue lir actividacl ntetacogniliva, conlo toda actividad humana. está conclicionacla contex-fu¿rlnrente (en relaci(rn con

la

¿rctividad en geueral, r,éase

Mayor,

en prens¿u res-pecto cle la activiclad cogr-ritiva, véase

Mayor.

1985a

y

198-5b: respecto de la

ucti-vidad

lingüística.

r,éase

Mayor, 1984,

l99l;

respecto

cle

la

ádc¡uisición c.lel

voeabulario, véase Sternberg, 1987;

porlo

que hace al aprendiz¿Ue cle la escritr-rru.

(2)

véase Applebee- 19811):

por

otro

laclo.

varios rcquisitos de

la

lne.truognición' rircluptcbiiitlatl.

lrut,¡contl,rl.

llexibilitlrd)

lrpuntrn ir

llr

tletesltlrrd

dr' litnt

lollltl'

transituacion¿rl

y

trattscotttextllailnelllc: iguallnente,

cl

atttocotrtrol V la -au1t'porc-sis cle la metacógnición implican

el

superar las restricciones contextuales

y

tocia activi«lad rnetacognitiva paiece estar orientada a posibilitar el transf'er \1 la Benc

ralización:

es deóit.

estí

penetrtrda

por

c¿iraclerístic¿'ts transituactc'rtlaies.

cotl]o

subrayan Borkorvski

y

Tumer, 1990. Esta

tensió¡

entle el conocirlliento contex-tuat

y

ta

orie¡tación

iranscontextual constituye uno de los nudos gtlrcliantls clue

clillcultan la

comprensicin

1,el

manejo

cle

los

fentjntelt()s

rrelaco-qrlitivos. l-a

vari¿ibiliclacl que se observa en 1¿r realidacl es probnblentente Irl-tto cle

la

interac-ciólt

entre otras vadables. por ejemplo, parece que las pelsorllts aclultas cJerccn tn¿ryor

colltrol

sobre

el usoque

hacen clc las estrategilrs v. por tal)to.

llt

decisitill de Ln-rplearlas

o

uo

venclrá

irrincipahnenlc

cletettltinacla por'

\'xilatrles

irrtcrrlils 1v.g..

ivaluaciólt

cle la situación. motivación. Prcl-erencias. ele .): sirl

clllbarco.

en el ó;rso de los niños. sobre toclo si son pequeños. la presellciit o ¿tuscllcia tle estrii-tegias metacogr.ritivrrs puecle

venir

cieterlninadl en gran.medida

por el tipo

de sitiración

"n,1i.

realicér.nos la

evaluaci(n.

Así,

el control

de llis estrategias estli

sometido en gran ntedida a variables externas.

Algur.ras

Je

las variables

del

contexto (lue af'ectan

al

usti

cle las estl'ltcsirls son: lós utateriales. la situaciírn

y

su tlisposicirin,

y

el alllbicllte

social (p.e.i., los nroclelos prcseutes).

:l .-J .l

.

iVIur¿riulc.¡

El ti¡tit rle ntatcri¿rlcs L'rnpleu(los pr:ccle scr crucial ¡rara el

rcttclitlliclllo (()gllltl

uo

a,

g.,1.r.l-

Así.

Cecr yi LikeI. ( l9¡tÓ)

deltostrarolr

r-¡ue Ias

Pcrsolli)\

;rrlttllrr' con

uri-fiurci,)llal¡iento

inielectLral ba-io (v.g..

CI

en

torllo

¿ 80)

cnul

crt¡races tlc re¡rlizar clasilicaciones

y

razotlall'tientos

coltiplejos

(p.e.i..

ell lbrnla

cle tegtesiritt

¡túltiple)

cllando los

estirulos

les resultaban niL¡),

l'anliliarcs

(¡1.e.i.. ¡rrctliccititt tle garradrlrus ett llts eltrcnts).

Ljna cle las tareas en que la inf-luencia dc los nr¿rter-iulcs se hace tltris ¡.litlctttt cs lir lectura.

El tiptl

de text6

e¡¡pleatl¡

(r,.-u.. su cstnlutura. tlil'ictrltlrtl. e lrrt-ir-llttl. ctc.) interactúa

co¡

el

¡ivel

clc'habjlrtlacl (r'.g.. trur,:nos vs.

lliitlos

lcetorcs)

I

tlctcrltlittl

sll

comprensi«in

v

recuerdo.

Browlt,

Allrbntster-y

lSlrker (19,36) I)rtrscrllrrrl

Lvi-dencia

i.

qr-'. lo.s lectores principiantes tienen dificult¿rdes

al

itlcntil'icar.:

l)

la dit'erencia á'rtre textos táciles

y

difícites; 2) los elenrcntos irriportat:lcs -v los

irrc-leviintes; 3) las lintitaciones tlel signiticado en

luncirill

tlel cotltcxto;

4)

Irr cstrue -tura tlel texto: !'-5) las anc)malías y corlfusiollcs prescntcs etl el tc:xttr'

l)

Scnsibilid0d hut.iu !a

tlifit'rrlturl tlt,l

tt,.rtr¡. HaY rt.lttcltrts I'rtctorcs t¡U': hacen que un texto sea

fírcil

o

clifícil

cle leer

y la

sensibilitlatl pltrrt detcctrtr csttls

ljrclo-és

constiti"rl,e una cle las manifestaciones clcl desamrllo tlc la ttlet¿tctlglliciórl.

Canney

!'Winogracl

\1919) presentaron a niños de 7

y

13 airos

textils

irrtrictt¡s

y

alteraclos. t.os

teños

alteracloi se clasif icaban de

lcuer(lo

corl cl-l¿ttro lriveles t1e

Áevericlacl: sintaxis correcta. pero palabrirs sern¿il.tticamente illadecltatlas:

itlco-rrecciones senrírntic¿rs

y

sintábticas, pero

coll

cier-to parecitlo

al

cliscttrstr; s,crics 86

de palabras al ilz¿rr; series de letras ¿rl azar. Los niños tenílul c¡ue clecir si los tex-tos se podían !ei::-

1

p,,r

r¡ué. Ac¡uellos eql,rc

los

7

y

los

II

añr-.s irlentif ir'-r,-1.;:;

corro

nlalos lectores se centraban en los lispectos clc clescocliticació¡l cle

la

lectu-ra e insistían en

qlle

todos los textos se podírin leer.

Los

urílyores y. en genc'ral. los buenos lectores reconocían que

lo

import¿lnte de

la

lectura es entencler lo que se lee y, por tanfo. señalaban que sólo los textos int.tctos

y

los rpre tenían unu sin-taxis correcta poclían leerse.

D¿rnner (1976) presentó a niños cle 7

r

l1

años textos con 1¡ases al azar o c()r1

frases organizadas de acuerdo con tres

telras.

Los nlrlos tení¿rn que recorrlar los textos,

decir

cuál había

sido

más

clitícil

de recortl¿rr

y

explicar por

qué. Todos recordaron

rnejor

los

textos orguniztrtlos'1'la

rnayoría

clijeron

clLle

los

textos clc-sorganizaclos erarl nrás clil'íciles, pero

stilo los

nrayores

atribuvexrn eslo a

la organización (o desorganiz-acirin) cle I textcl.

2) Sensibilidad hacia

la

intportutrt'i¿¡. Parcce

claro

qLrc

los

buenos leclores han de

distinguir

entre

las

ideas centrales

del texto

v

las peritéric¿rs. tarea ést¿r

fiecuentemente planteada er1 las aulas. Aunc¡re. 1,'a a los ó años. los niños

itlenti-hcan el personaje

principal

y

el curso cle los acontecinric-ntos cle

historirs

senei-llas, tienen diflcultades para aislar el te¡na central en tcxtos Lln poco nrás

conrpli-cados.

Además,

incluso

cuando recucrclalr

la hisloritr

cie

un

cuentci. tienen problernas para clasificar los pasa.jes cle acucrtkt r,rrr srr

irll'rorllulcirr

lr¿rr¿r

cl

ter¡tii

central.

La

lrabilid¿td para cliscrirninar l¿r inr¡rorlurrciu cle

los tlistintos

pírrnrfirs está ntuv relacionacla con la edad: a los 8 años. no vLrn difL'rL't)cilrs cntrc los nive-les de iniportanci¿t: ¿r

Ios

14 años toclar.'Íu tiencn algunlrs clil'icrrltarles cvalriiuxkr la in-rporlancia cle lt¡s elelrentos clel texto: en tanto t¡uc a

Ios I8

años clisclrrninun correctarnerltc cuatro niveles cle irnponancia (Brr.riln

&

Sntiler'. I 977 ).

Ulta

tirnna

cle ayudar ¿r los lnás

jóvencs

a palilrr este

problenrl

cs darll-s un puuto tle vista clescle el que enfbcar e interpretul

cl

te

xto.

Por e.je rnplo. Pichert

I

Anclerson (1911) presentaron

aniños

cle 8 años una (lescripción cle t¡n¿r crsu

v

les

pidieron que imaginaran que

eran

potenciales

Iaclloncs

o

cornprarlor-cs

tle

lir nrisma.

La

activación de

uno u otro

esquema (laclrón

o

cornprador')

sirr,ió

piu'a c¡ue pudieran identificar l¿r

infomtación

importanle clel tcxto.

3)

Sensi.ltilidad

ha¡:iu

lus

rttstriccit¡nes

tlt'l

(

()ntcrto.

Los

btrcnos lec{ore s

en.rplean

la infbmación

sobre

el

contexto

pam

rr)ns{rriir

srr rüfrescnt¿rcirin rlel texto, h¿lcer prcclicciones sobre

la

inlbrrnacicin qrre

van

A cllLrontlilr ¿r

cuntinrlri-ción

y

organizar las palabras en unidades superiore s. LIna

dilcrc'ncil

cntre buc-nos

y

malos lectores

de

6

años es clue, cu¿rndo lcelr

en

vt¡z-

alta. los

pr-inter,,s cor-r-igen espontáneamente

el 33%

cle

los

errores

rllle

colllelen

por-(luc se tlall cuenta de que

lo

que han

dicho

no tiene sentido; en l¿uttr) que l()s nr¿rlos lcctor.cs sólo

lo

hacen en

w

5Vo de los casos. Adecuando la cliflcultacl

dc

los te.xtos a Ia edad,

el mismo

patrón de resultados se obtienc par¿t buenos

y

n'ralos lectores a

los 9

y l2

años, e incluso entre estudi¿uttes universitarir:s (Beebe, 1980).

(3)

4)Sensibilidatlhacialaestructuradeltexto.Losbuenoslectoresutilizanla

infonnación

sobre Ia estructura

del texto

para planear

c-Omo51f11ic si'

por

;j;;i;. ilil"

^aqritit

iri"r*áción

u

pu'tlt

ae

et'

owings'

Petersen' Brands-tbrd,

Morris y

Stein tf ygOJ'p.Lr"riaban á niños

de

l0 añoilas

descripciones de dos robots (un pinror y

;;É;*¿;"I

En la-versión arbirrariamente estructurada de los textos no había

".piiL""i*

pára tas ¿istintas características de cada

robot' En Ia versión con

estru;rtu;;i¿;iá

;.

explicaban las tunciones de cada una de

lasca¡acterísticas(p.ej.,elrobotpintortieneuncuboenlacabezapara-llevar'la

;ñ;;.1;;

nñoi^t",írun

que leér los textos para.aprendet,lut

tl:1:lt:sticas

de iuáu .ouor y enlender

p;;dr¿

eran necesarius' Todot recordaron mejor los textos

ü;;;, ;;í"

;¿io

io.

ilffi;

l."ror.,

idenrifica¡on ras dilicultades de los textos arbitranos

y

supleron

"^plülur.

Más aún. Ios buenos lectores

enrplearon más tiemoo en

la

lectura

oá'Íáii.*,.,

arbitrarios. en ranto

que los malos

lecrores

"*[i.uron

e] mismo tiempo en.ambos tipos de

texto'

cuando

se enseñó a lós malos lectores cónro hacer que las tiases arbitrarias tuvieran más

significa¿""á"áiÁirt¿cnicas

de. elaboraci'ón (p.ej.,

"¿por

qué

lle-vará un cubo el touo,

pti"ii'f;;

u'"!o

su

nivel

de comprensión

y

recuerdo al

,de

los

buenos lectores. Ádemás, cu-ando se

dio

a

los

malos lectores

un

nuevo texto arbitrario, fueron

"ó;";

de emplear las técnicas de elaboración, ya

apreil-didas, espontáneamente.

ir*"."

claro que estos estudiantes tenían

la

capacidad para usar estas técnica; de elaboración,

p"to

que no las empleaban espontánea-mente porque no las conocían

o

porque

no

se daban cuenfa de cuándo ciebían utilizarlas.

5)Sensibiticlclclhacialasanomalíasenelfe-Il0.Detectaranonialíasenol

texro es una de ru,

p*"uui-i.á¡ituul"r

en las pruebas cle inteligencia- Markman

ils§ri

pi.t"rt¿

u

n*ot

á."8'

10

y

1l

años.párrafg¡ oue contenían fi'ases

contra-;i;*í^"-(p.j.,

"rtli tiqrl".u

il;;

ver colóres' Al"eú19s peces que

't:'*:l:.1?:

p*f"Á¿lOi¿J,

pueden'ver

eltolor

de su comida ...''), Si no había un avrso prevro acerca de la exlstencra

.onitudittiones'

ninguno dc los gruPo:. las deteclaba' Si se avisaba ¿u

,u

.*irülr.'á.'f,"t *áVo."t'las

íetectaban más fácilmente que los ióvenes.

'"'il;;

estudios (p'ej., Gamer.

i98l)

han demostrado que'

llnque

1os buenos lectores no son

p..fa.tu*"rrt"

.tánti6t.t

a las inconsistencjas del

texto'

los malos lectores no suelen

¿",".t*i"t;

"i

Áas,

ni

siquiera creen que lo.s textos

ht9i,:i:

i;;i;; ;"*

más difíciies de entender que

loi

consistentes

y

sólo parecen sensr-bles a

u*tipo,1"

pr.bl;;

d"

.o*pr"*ion:

palabras de vocabulario

difíciles;

lo

c.al

está de acuerdo

"on

otrát."trltudot

qu-e itOican que los malos lectores se centran en la descodificación cle las palabras'

Baker (1984, 1985) ha demostrado qxe unos tioos de anomalías se detectan miis fácilmenle que otros

y

que se puede entrenar a niños a identiflicarlos' Pre-senró a niños de 5

^d,

t"iü-"on

ü"r

tipos de problemas: palabras sin

sentido. inconsistencias

y

conffadicciones

con

su conocimiento previo'.Después de una fase de

enrrenamien;;;;l;iilación

inmediata

aóerca

de cómo

lo

iban

haciendo

y

segundas

;p#;"t.i;G

para detectar

lo

que se les había escapddo,

88

los mayores

encontraban

todos los errores

sin

problemas

e incluso los

más pequeños obtuvieron mejores resuliados dc

lo

que estudic¡s previos- hacíarr espe-iar. Lus palabras sin sentido

y

las contradicciones con Io que ya sabían eran iden-dficadas más rápidamente que las inconsistencias intemas del texto. La mejora a

partir del

entrenamiento

era

menor

a

medida que

aumentaba

la

edad

de

los niños, Io cual podría indicar que la

maestía

en la evaluación de las inconsisten-cias intemas de un

texto

se desarrolla más tarde que

la

maestría en la detección de las contradicciones con respecto al conocimiento ya adquirido.

Una

de las obvias implicaciones de estos resultados es que

el

aprendizaje a

partir

de textos

puede

facilitarse

simplificando o

haciendo

más

evidente

su éstru.tura (Chambliss

y

Calfee. I989).

En línea con este tema, es interesanle la

noción de "consideración"

expuesta

por

Anderson

y

Armbruster (1984)

para referirse a

lo

que debiera ser

la

meta de

un

buen

texto. En

pocas palabras, un texto "considerado" reúne cuatro características: 1) su estructura es adecuada al propósito que quiere

transmitir;

2) las relaciones entre los conceptos están cohe-ieniemente expuestas;

3)

el

propósito mantiene su unidad:

y 4)

el

contenido es adecuado para la audiencia a que va

dirigido.

5.3.2.

Situación

Aunque

algunos autores

identifican contexto

y

situación

(Weinrich.

1972). otros entienden que

la

sifuación es un

tipo

particular

de contexto en

vinud

ciel cual la actividad del sujeto se vincula con las personas irnplicada.s

y

se enmarca en sus circunstancias espacio-temporales

(Coseriu,

1967).

La

situación inclu¡'e la organización de los estímulos

del

ambiente

fisico

y

social, espacial

y

tenlPo-ral, así como las relaciones entre el sujeto

y

otros sujetos.

El "realismo"

o riqueza estimular de la situación en la que se evalúa la presen-cia

o

ausencia de estrategias metacognitivas puede resultar delemlinante. soLrre todo cuando se ffata de niños pequeños. Un ejemplo claro son los resultados obte-nidos

por Appel,

Cooper,

McCarrell,

Sims-Smith,

Yussen

y Flavell

(1972)

y Acredolo,

Pick

y

Olsen (1975) acerca de

la

comprensión

y

uso de estrategias de recuerdo por

pafe

de

los

niños de

4

años.

En

el

primer

estudio. los niños er¿rn

informadós dé que tendúan que recordar una serie de dibujos que iban a

ver:

los resultados indicaron que los niños no empleaban ningún

tipo

de estrategia

¡'

no conseguían recordar los dibujos. En

el

segundo. los niños recorrían una serie de pasilios sabiendo que, al

final, tendían

que

indicar

dónde se le habían c¿lído ias llaves a la experimentadofa. Bajo estas circunstancias, los niños sí sabían indicar correctamenté

el

lugar en que las llaves se habían perdido,

lo

cual indica que un planteamiento adecuado de la situación puede

lacilitar

la aparición de las estrate-gias deseadas.

También

los

adultos realizan

informes

de metamemoria más

válidos

acerca de aspectos, como distintos tipos de

olvido,

a parti,r de acontecirnientos autobio-gráfiéos que destaquen de alguna manera del resto de los recuerdos (p.ej.. el

pri-mer día de clase, el

último

fin

de semana, la primera sesión experimental), que a

partir de situaciones menos notorias (Schlechter, Herrmann y

Toglia,

1990).

I

j

(4)

I-a in-rportancia de las interacciones sociales en situacioncs

v

elttr¡r¡tos cleter: r¡rinaclos

no

pueden ponclerarse sttficientet.uente. porque

la

tnayor

parte

de

la

actividad

ccr-enitivir

y

del

a¡rrendizi¡e

se

produce en

este

conlexto

(Brou'n.

Palincsar

l'

An.rbruster, 1984).

Vigotsky

lo

señaló hace mírs de

medio siglo

y clesde entonces no ha dejado cle ¿iumentar la evidencia empírica, insistiendo un¿r

y

otra vez

en

el

parpel

decisivo de

1os mecanismos

autorregulatorios

y

en el carácter emersente de la interacción

con

an-rbientes familiares, institucionales y sociales: véanse Rohrkernper ( 1989). Carr.

Kurtz,

Schneicler. Tutner

y

Borkor'vs-ki

(lct89¡.

U'r,.,'

1lQ9 I).

Dos situaciones en las que se I'ran investigado exhaustivarnentc esas illterrtc-cioncs son la vida en el hogar

y el

aprendizil.ie en la escuela. E[ desarrollo rnet¿r-cogrritivo depende . en birena rnedicla. de las actitudes de pacl'es

v

tttaclrcs

resPec-to tlel

trprer.iclizaje

v

la

escolarización

(Kurtz,

1990; Snarey.

1993)y de

la variedad de situaciones cle aprendizaje que Ie proporciona a los niños

lir

intcr.rte -ciór.t con ellos (relatos. juegos, pasatiernpos), especialmente aquellas qrle §c pre-sentan rocleaclas de una atmósl-era agradable

y

estimulante.

Los

I'Ilae:itros. l)or otra parte, a través de

la

instrucción sobre estrategias.

colltrol )'otros

procesos cognitivos condicionalt tuertemente

la

¿rctiviclacl r-r-retacognitiva clc sus alttll'lt.tos (N4oely,

Hart.

S¿uitulli, Le¿rl, Johnson.

Rao

y

Burrtey,

198(r);

pcrq tarnbién

la estructura y'el t:ipo cle clase.¡uega su papel (Short

y

Weissberg-f3enchcll. 1989).

-i.-J.-i. (-¿-iir¿c.t. I t ¡ .t t¡c i r ¡t t t I t t t r u I

lrli-ts

lllá

de la situación. c¡uc puecle ser consicleracla como urt rricl'ocor)tcx1o. existe

el

ntarco sr'rciohisttiricocultul-al en

el

que se rlesenvuelve

la

activitlacl. que puccle cctnsicicrarse coltlo nlacrocontexto. Es

difícil

especilicar ), olteracioltlrlizar cstas variables sociohist(rricoculturales. pero no por eso dejan cle

teller

Lllla griul influenci¿t sobre

la

uctividacl co-unitiva,

incluida

Ia metacognitiva. Este corltexlo sociocultural establece poderosas restricciones a

la

actividad de

los

sujetos, así conto pennite abrirse a un arnplio ¿rbanicr¡ de posibilidades; por eso Ia capaciclacl cle los su.ietos para ditrse cuenta de estas restricciones

y

esas posibiliilades

incre-lncnt.i

Ia precisión.

elicacia

l,alcance

de su actividad. Ejcnlplos

cle

I'lriables

contextllales

de cste

tipo

son. erttre

otros.

l)

el

ienguaje

qtle

se

trtiliza

en

la c<»truniclird en que vive el sujeto

y

c1ue, de acuerdo con la orientacicin rvhtlrflana, co¡rdiciona la pércepción y el conocintiento del

mundo.2)

las clisfintas ct.rslt.lovi-siones (rleltatrschauung)

y

rtterttalidades, o

3)

las actitudes, crcenci¿ts

y

valores, así ct¡mo prejuicios, estereotipos

y

atribuciones de carácter colectivo. Sin embar-go. apena-§ han sido investigadas específicamentc e¡r relaciótt

con

la rllctlrcouni-ciír'r.

A

nrodo cle ejc-mplo, se ha obsen¡ado que los niiros escolarizaclos 1' cle zotras urbanas suelen moslrar estrategias de razonamiento

lógico

¿rbstracto

y

de

recuer-c1o (p.ej.. empieo cle agrupamientos er.l situaciones de recuerdo

libre)

márs sofrsti-caclzis que los niños ncl-escolarizados

y

cle zonas rurales.

No

obstallte, no quecla claro qué

tipo

de coltocimiento se adcluiere en entornos urbant>s

y

escolares que

fiicilite el

empleo de est¿rs estrategias

(Chi

y

Ceci,

1987).

En

esta

línea'

cabe

g{)

mencionar que

no

se han encolllraclo ciiiérencias en nretamemoria entre niños esco!arizados

v

no

erscolarizados

(K'.rfz

1990).

Sin

enrbargo.

parece haber dif'erencias erltre

la

cslructura de I¿i nrenrctria 1, los procesos clc

conlroll

aquélla puecle

scl

consitlelarlrr universal. nrientras éstos suelen ser específicos de cada cLrltum

(\\'ugner.

198 I ). L,sta tensiírn entre el universalismo

cognitivo

y

ntetacog-nitivo

r"

el

relativisnro

cultural,

reprocluce. en

cieflo

rrtodo.

la

tensiól.t entre una nretaco-enición transitu¿rcional

y

generalizada -v una metacognición ct¡ndiciclrracia contextu¿rlr-nente a

que ilntcs

nc)¡:

llemos

referido

(r,éase sobre

ello

Wertsch. 1979;

Kurtz.

1990;

Rogoff.

1990; Cohen ¡,'Siegel. 199

l;Semin

y

Fiecller. 1992).

5..1. Vari¿rbles tle Ia activiclacl

L¿ts clenritnc'las

que

Jllantean la-s clistintas aclividades

en

tén.¡.tit'tos

de

tarea, estratcgia. atcnciólr

v

eslirerz,o rcclucridos inllr-rven en

el

lirncionantiettttt Itrela-cognitivo rcsullante.

5.4.1.

'litrctt

Consc¡ltrir obscr-r,ur

o

llo

rnanif'estaciones nrelleognitivrrs

puedlrlepentler

etr gran nreclicla clc

ll

riil'icLrlt¿rrl rle

lls

dernandas de la tarea planteacla a los su-icto\: si l¿r tareu L-s nlr.l\1

flicil,

no se rrbscrlrrrÍr el cnrpleo dc esfrategils rltetaüogttitivrt\ crl el resultarkl Lluc.

(on

totll

pr<ltrabilitlacl. scrii s¿rtisluclorio: si

ll

t¿irea cs derttasiatlir

ditícil.

los srrjctos ¡-rrrcrlcn no scntilse sul'icientenlente lr-totivaclos ci-uttc, Itltra tlise-ñar nin-rLin ti¡ro rlc cstrirtr-silr (aunrlrrc (l¿usc

cuentl

cle c¡Lte Lrna tltreil es imposibie \,. p()r tanto.

lrh¡llrlolltrr

e I crn¡teño ptrecle eonsiclerase conro rrianifcstacióll

l))L'ti.t-cognitiva ¡rrxlrrcto cle unu ¿rrleculttla cvaluucióll dc r-1Lré es lo r¡tte sr- sltbc

t'

lo quc se pLrecle htrcer r,clué es lo que no se sabe o no es

liictible):

las tureas cle dillcLlltrtcl nrecli¿r

sllt

icl(¡neas p¿u-¿l quc sc obscn,c el cliseño. enrpleo e irrclusr'l nic.jttra cle llrs estratc giils nret aco-erti t i V irs.

Por c-jcnrplo. Lo\,etr

1'Flrrrcll

(1990) evaluaron el eonocinriento cle triiios ((r

l'

8

uños)

r'

uclullos

(l8

¿ños)

acerc¡

dc

los tipos

([-

cstruIegiu rctluericlos ¡rarrt lograr Ia con-rprensirin. la luelnc¡riz-ación

o

la conrbinrrción clc alttbos

tt\ctiro.

rt

pafiir

dc nluteriales verl¡ales. Los lesult¿rckrs inclicaron que )'a a los 8 años existe cierta perceltcitin acerca de la,q <listinlas estrategias deuranclacliis

por

los clil'elen-tes

tipos

cle tareir: así. rn¿nil'estahan c¡ue

ll

mernorización requeririí

repetir

los materiales,

en

tanto que

Ia

firmiliariclad cle

lts

palabras ayuclarír a su colnpren-si(rn. Srilo los su.jctos

de

l13 años nroslr¿u1)lr. aclenrits. conr¡rrensiórt

tlel

hecho de que las variables rle los ntatcrialcs {longitLrcl tlc las listas. l¿unilirLrielad tle

irtlir¡. ntaci<in

v

orsanización categriricu rle la nrisnra) también af'ectan tiil'crencialriien-te ¿t las t¿rreas cle conrprencler

y

rect¡rclar.

La

arnbigüedarl de

la

tarea tarnbién puecle ¡rernritir t¡ue se r.¡lanifiesten clistin-tos niveles cle

planificación

y

estrategia n.retacognitiva

por

parte de los sttjettrs.

Así. por

ejernplo. Rudclell

(lq9

l)

iclentif

icri

tres niveles de planes

(5)

a dos tareas ambiguas: escribir histori¡rs que

i,cluyeran

las palabras que- se dele_. treaban semanalmente

y

responder a

preglntas

abiertas acerta de

'arias

lecturas.

Los

planes

diferían,

no

sóio en

s,

p..r-Íundidacl.

sino

cn

su

f¡¡cierr¿rlrclacl en cuanio a.la posibilidad de aplicarlos ¿rlas tareas de lectura y rieletreo. La crecien-te complejidad cle

los

planes correlacionaba positir.,anrcnte

co¡

el

renclirnientcr acadér¡ico.

Por otro laclo. la tarea se ha utilizaclo en algunas oc¿rsiones cc»nr¡

i¡strume¡to

para identificar las estrategias que los sujetos"utiliz¿rn en

or.i6iipor

rje activiclacl tllíts convencit-lllales.

Un

éjemplo

Io

tenémos en

el

estuclio cle

las inl'crercias

a través de las tareas metainf'erelciales de las que nos hemos ocu¡*r<1. cn el capítu_ lo anterior.

-:.1

.2.

Tipo

d(

estraÍegict requerida

En seneral, dc-be

existil

correlac:ión entre la estrategia que se c¡r-ricre in-rplantar

y

la percepc'iótt clue tienen lo.s aprenciices acerca de

lai'ecolt)sí,r"'rlc

ia ¿lcrividitcl.

Si

lo's es.tudiantes perciben las estrategias

como "tonterías"

\,

l¿rs tarcus con-ro

"trivialidades"

es. n¿rlurall'nente,

imprirbable

qu" .,r,r.ig,,,,

nr,,iiu.llr.

para

s,

empleo (Paris, 1988).

Uno de los.eJenlplos en que más claramente se pone dc r¡liirrillcsto

la rclació¡

entre activiclad

y

tipo

de estrategia es

"ojear"

un rexto. Esra ¡ctivirracl refle.ja la cotrlprc¡rsión clel estudiante cle la necesidacl dc a.jusriu la vclocitlurl clc

i".t,,.a

"

la

tareit cntre lllilrlos. No toclos los estuclianles enticirtlen lo nrisnlo ¡ror-"o.jear". Niños

de

I l.arios.cteell quc ojear sirve para registrar las palabras

inlb'mativas.

en tanlo que- niños tle 7 airos crce_, que o.lean sólJcuando

lcln

las palabras

r*i1"..

Kr¡basi_

ga*a.

Chouinard

r,

IJuliesne

(iggg)

esrudi¿rolr

la

habiliclacl de

niños

de

9

a

l3

¿lllos Para olear [extos e¡r busc¿r de

infonlación

y posterior elatroración dc aptrnres:

1' a los

9

.ños sabían c¡,é

er.

o.iear

y p,ra

qué poiría servir; incluso, si se les pecría qLre lo.hicir-ran. ojcaban .o,reétu,nénie los'texios en busca

cte

intonriación

clave. Pcrc cl

us,

esponliineo cre esta técnica sóro se observaba en los nrayores.

P¿rrece que ia-capaciclacl para mocliflcar las estrategias cle Ieciura cle acuerc¡r

cort

h

tarea se clesarrolla

co.

la

eclacl. Forrest

y

wa-iler

(l9g0l

¡ri.u,r.on.

niños. de

I

-r

I

I

airos. te.\tos p¿ira: leer

por

cliversión. buscar- un

títiro,

enconrrar tuu clalo lo

nris

r.iipidanrente pósible

(ojeir)

y estucliar.

A

los g añcls. no nrodil'ica-ban sus estrategias cle acueráo con lris insí.úcciones.

Siilo

a

los

I

I

años

rec.rcla-ban._por.eje'rpl.,

nrás

infbr¡ración del texto

que habían estLrdiacr,, q.rc:

de

los der¡ás. Resultados sinrilares se han obtenido al

iomparar

la

ejecució.

he buenos

y

rnalos lecto¡es.

.

En este caso' por ejempro. se obserya que,

,

mecricra que los

,iños

se

co.r,ier-l.cn en expertos en lectura, desanollan dos tipos de estratégias:

^-._1.1,1]11."1:,:to:\-Llc

)('paro¿:ión. Cuanclo un texro no se enriende, hay que rorniu. oecrsr()nes estratégicas sobre si debe o no h¿rcer algo al respecto

y

esio clepencle-rá- en -eran medida. ctel propósito cre ra lecrura.

sit"

¡;;i¿i;L,.á.-;;ig,,

exisre, varias <'rpciones: martenér lá ducl::l presente a la espertr que se

clarific¡u!

nrás

acle_ l¿urte. volver a leer el te.\to, o cr,,rsültar otras fuentes.

92

Nl¡.'rt'

I'lrri: tl(r7xr nlrgr,rtlrrrrr

rr rlirit,s r-lc 7.

9

y

ll

rrños por 5Lr L.r)roci. nriento acerca rje estas eslrateqias rle "rep:rra.-.ión". Losin,,¡,uiu,r-;,-1., ide,tif.ii¿i_ clos ct'¡llr¡ bt¡enos leclores tlecían r¡uc resirlvcrían las ouoasinir¿uráo-un

cliccion"-rio

o

pregu,tanclo ¿r rrna persona mayof.

Los

pequeños y: en

gereral,

ros rnalos lectore.s tlo sabí¿rn qué hacer. Enll'entaclos co,, .,,r texto

cliiícil,

lós buenos lectores apuntabiur

¡'

prceuntaban las palabras cresconociclasi pero

l.r,

",,ulo-L.rore

s

se

corlcenfraban cxclusivlttlleltte en la correcta pronunciac-icin de las nuevas paiatrras. Parece que ltls t-¡,¿tlos lectores. lxr solo nrisaben empletrrestas estrategias. sino

qre.o

las c.r<.rcc.l. G¿rrrer. wa-uoncr ¡,.Srnith

(lgg3) pusier..*;

b,;";;,

y,rn.los

lectores cle I

I

años a tutoriz¿rr

la

lectirra cle estucli¿rnies cle

9

años.

Los

buc.urs lectores anirn¿rb¿¡n

,rás,a

los.iór,encs

a

releer.aspectos relevantes

y,a dirigir

la aterción al segnrenro acrecL,¡dó

p.ra

respon<rer

t.,

pr.gu,rio,

qr. i"r'ri"ros

lecto rcs. Esto parece inclicar que Ios

prinrcnri

conoccn unas estrategias que .ros se-eun-dos ignoran.

.

2)

Estrutt'yitts tla

rcc.ttarcro.

si

se ha

clc.aprende*n

texto.

no

solo habrír clue llacerlo cotrlprettsiblc,

si¡o

ruenlorizablc.

A

ia hora de intenr¿ir recordar

inli,¡lra-ciírn

dc

url lexto,

ha1,

que

clistiltguil. c:ntrc, técnilcas

v

estrategias

(Annbrustcr,

Echots.&

Brorv-n.

rsttzi.

l-u.

".r,i.ii,,,".r'p,,"il;;;;i;il'l;ii;'Jrtl:i:::X':::

|g]lcarta

estrarégicanrente en

el

procesarniento de

la

infbr.rnación.

Li,r;;t

,r;¿;; sólo se col'r','icrlc err estrategia si .se sabe cu¿incro. clóncle ¡,.

.0,rr,i

",irpi.,rrla.

E,st¡

clislinción puccle u¡,¡r¡r¡1'a

corrprcnderel

ti-acaso cre al-uu,ios

pr,;g;;;,';,.

cre .3¡rrc-¡¿uniento elt

tlislilttas

técnicas.

Por-t'-ierllplo. r'aritls csll-lclios han clcnrostraclr quc

el

entr-enirr-1.¡ielrto

clr

tée¡i-cas [an cotllunes

coltlo

l-esUlllir'.

Iol)trr notu\

\

sLrblivar no cs nl¿is el'iclrz

r¡r-rc

vol-trr.

ll ltr'r .'l

lt.\lrr

rl).e.|..

Krrlh:rrr. Sk,,.k. Hlut.,,.k. Srii,l,l.lll-'. l'l,,,ilur.i..lr.

l()()Or. I.'ltleet qtre l:r trrztirr cslrilr:r ..r,

qtr.

llir_\ (lr.lc

l,,,..r

.,,f

.ull.rl

li

i,,.

..str,li:,1 tes cluc llr mela rle cst¡s tc<cnicas llo cs sublir\iar () rencr una colcccitilr cic al¡untes.

sino

r¡ue son_avuclas para

cclllftrr la ¡tención

en Ios

aspecr,r,

i.rp,r.r.,.,rcs

riel

tc\to.

E,stirs tricnic¿rs

srilo

rcsultrut ellcaces

si

cluienes las

entplctur'clilicltrlt,n

su inrportanciu ¡, cónro v culinckr usar.las para lbcaiizur su atencióir.

Brou'.r.l -v

Smile¡' (l97li.¡

investi.gilon

córrro em¡rleaLran

lss

csludiu¡tes

tic, Yari¿is ctlacles (cle

l0

¿r

l7

años

v

estircliuntes unir,.'rsitaritrsr

,,iiii*r¡r,,

adiciorril

dc

t'rltltli(,'

L0s

lll:tr¡rr,'' 'ttIicrolt

lrl)r()\ t-elr¿Ulr) Iri!r'il nrc.it)r'rrr .rrs tt,'lt,,e

irilictrl,,.

sohrc aspectos

esencilhs:

pero

cr

;;..,"..1,;'.i"

Ios nríis.jírvcncs.

erltre

I0

i,

1"3 Añtls'

llo

nrcjtl*i

At¡Lrcllo.s,tlc errtrc lo,s lnlis.jór,encs. que enrpleaba¡

espgntírnclt-tllelllc

e stl'iltcqias cr>ttl«r subral'lrr

\

tornar nótas. r'nostinban un patrón dc

recrer-tltr n1¡[5.tt'¡¡t,icrttl,r

I

plrecitlo ltl

clc los

nilyores.

Así, tanto Iac.iacl

comocl

rrivel (lC

l¡lln¡lt(llt(l

lllllt¡r'r'tt

r'rt

t.l

rlt's¡rlj1.UUr.quC

lr)\

l(,r.lUr.cS hlr....lt

tlc

sLls c\lr.ill(.giir\ n'rr-llrcoglt itivas.

5.4.-l

.

.,\tt,nt

ititt

t' c.sfirat.:o

Es frecuenle.

tlue los

lliños

lnavores

(10

años) nluestren

un

liurcion¿rrlicnlo

ctlg¡]i1l1r¡¡ silflstic¿rcltl silt.clarse

.r.r',t.,

clc rlue

lo

r-1ue estíur hacienc.lo

y

sin p6tler

verbaliza.

n.ciores

prccisus sobrc

eilo;

sin ernbrügo,

rr,,v

ñ

i"ii"i

iarnbién cn

(6)

cuenta las diñcultades atencionales de los más jóvenes. Muchas veces las

condi-ciones del problema son tales que es

muy

difícil

para los niños centrarse en los aspectos reievantes del misrno. En estos casos, los

déficits

atencionales imprden que se den cuenla

de

las relaciones

dc

orden superior

y

que

usen esle

conoci-miento

para

mejorar

su conducta. Además, las

dificultades mnémicas impiden

que aparezcan otras habilidades superiores:

si olvidan

una parte

importante

dei problema o no puede recordar

infomación

anterior necesaria p¿¡.ra una ejecución de más alto nivel, no podrán activar esffategias de procesamiento maduras

(Kail,

1990).

También puede empeorar Ia ejecución de los jóvenes el grado de esfuerzo que se requiera. Aunque puedan tener

la

capacidad para aprender

y

ejecutar

con

tln

alto

nivel

de rendirniento, requiere más esf-uerzo

hacerlo

así. Sabernos

que

en fases iniciales de aprendizaje

-por

ejemplo, cuando se aprende a montar en

bici-cleta-

son necesarios más concentración

y

esfuerzo que una vez que

el

proceso se

ha

automatizado.

Quizá

utilizar

una

estrategia

madura requiera

ciemasiado esfuerzo

y

por

ello, si

se les deja a su

libre

albedrío, los más

ióvenes vuelven

a

menudo hacia una conducta menos estratégica después de haber superado con

éxito

una estrategia madura (Keeney, Cannizzo y

Flavell,

1967).

Para poder ajustar

el

esfuerzo a las demandas de

la

tarea,

los

lectores deben:

l)

controlar su estado actual de conocimientos, darse cuenta de

lo

que saben para

no

dedicarle nrás tiempo

y

centrarse en

lo,que

todavía

no

saben;

2)

conocer las delnandas de la tarea, saber si hay que recordarlo todo o sólo datos centrales; 3)

conocer

14 ir.r.rportancia

relativa

de

los

elementos

del texto, qué

es

importtinte

saber si

hay

poco

tiempo y

qué puede desecharse;

y

4)

concrcerestrategias para ii.justar

el

esfuerzo a la

infbrmación

anteriormente expuesta

(Brown.

Anrbruster

y Baker.

1986).

Hay

clue resaitar además que

los

esfudios sobre entrenamiento

no

sienlpre demuestran que los niños posean una habilidad que no están empleando espontír-ne¿mente. sino qr-re simplemente evidencian

la posibilidad

de enseñar

(y

apren-der)

una habilidad determinada. En muchas ocasiones, entrenar a

niños

a actuar

con

estrategias de persona adulta requiere

muchísimo tiempo

y

esfuerzo.

Por tanto. parece equivocado

inferir

que determinado

niño

o niña posea la estrategia. aunque sí parece

justo decir

que posee

la

capacidad para desarrollarla.

No

obs-tante,

es

lácil

cornprender

que si todavía

no

domina

la

estrategia,

no la

use espontáneamente.

94

TERCE,RA PARTE

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO

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