Monterrey, Nuevo León a
en los sucesivo LA O B R A , en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA O B R A son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la O B R A que cometa el suscrito frente a terceros.
Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
La Reforma Integral de Educación Media Superior y el
Desarrollo de Competencias Disciplinares Básicas, a Través de
la Tecnología Educativa -Edición Única
Title La Reforma Integral de Educación Media Superior y el Desarrollo de Competencias Disciplinares Básicas, a Través de la Tecnología Educativa -Edición Única Authors Brenda Annel Ramírez Navarro
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Univeridad Virtual Issue Date 2011-03-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:58:11
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La Reforma Integral de Educación Media Superior y el desarrollo de
competencias disciplinares básicas, a través de la tecnología educativa
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría Tecnología Educativa
presenta:
Brenda Annel Ramírez Navarro
Asesor tutor:
Mtra. Verónica Fernández Castro
Asesor titular:
Dr. Rafael Campos Hernández
iii
Dedicatorias
El presente trabajo está dedicado a mis hijos: Carlitos y David, que son mi fuerza, para ser mejor. Gracias por su paciencia y comprensión.
A mis padres que siempre me orientan y me apoyan en todas mis decisiones.
A mis hermanos, por apoyarme en todo momento.
A Juan Carlos que me impulsó para la realización de la maestría, gracias por confiar en mí.
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Agradecimientos
A Dios por dejarme culminar este maravilloso proyecto en mi vida.
Al Tecnológico de Monterrey, por innovar en la forma de la educación, gracias por la Beca para realizar la Maestría en Tecnología Educativa.
Al gobierno del Estado de México, que preocupado por la mejora de la calidad en la educación otorga becas, por lo cual agradezco el apoyo.
A mi asesora la Mtra. Verónica Fernández Castro, por su apoyo en la realización de la presente investigación.
Al Lic. Rafael Roque Morales Maza, MIP, Consejero Académico de la Maestría en Tecnología Educativa, MTE.
Al Maestro L. Luis Garduño Ramírez quien permitió que este proyecto de investigación se realizara en la Escuela Preparatoria Oficial No. 60, donde se desempeña como Director Escolar.
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Resumen
vi
Índice
Dedicatorias ... iii
Agradecimientos ...iv
Resumen ... v
Índice ...vi
Índice de Tablas ...ix
Índice de Figuras ... x
Introducción ... 1
Capítulo 1: Planteamiento del problema... 3
1.1 Marco contextual... 3
1.2 Antecedentes del problema... 6
1.3 Planteamiento del problema ... 7
1.4 Objetivos de la investigación... 9
1.5 Justificación de la investigación...10
1.6 Limitaciones y delimitaciones ... 12
1.7 Definición de términos ... 14
Capítulo 2: Marco Teórico ... 17
2.1 Antecedentes…... 17
2.2 Revisión de la literatura………... 20
2.2.1 Aprendizaje centrado en el estudiante ... 21
2.2.2 Aprendizaje significativo ... 22
2.2.3 Aprendizaje Basado en Competencias ... 24
2.2.4 Estrategias de enseñanza de matemáticas ... 29
2.2.5 El uso de software didáctico en la educación. ... 32
2.3 Investigaciones relacionadas... 36
Capítulo 3: Metodología... 40
3.1 Método de investigación ... 40
vii
3.3 Tema, categorías e indicadores de estudio ... 42
3.4 Fuentes de información ... 43
3.5 Técnicas de recolección de datos... 44
3.6 Aplicación de instrumentos ... 46
3.7 Prueba piloto... 48
3.8 Método para el análisis de los datos recogidos ... 48
Capítulo 4: Resultados de la investigación... 50
4.1 Presentación de resultados... 50
4.2 Análisis e interpretación de los resultados... 57
Capítulo 5: Discusión, conclusiones y recomendaciones... 60
5.1 Discusión de los resultados ... 60
5.2 Conclusión... 62
5.3 Recomendaciones ... 64
Referencias ... 65
Apéndices Apéndice A. Cartas de autorización de realización de la investigación ... 69
Apéndice B. Entrevista al docente ... 71
Apéndice C. Entrevista a los alumnos ... 72
Apéndice D. Diario del Investigador ... 73
Apéndice E. Rejillas de observación ... 77
Apéndice F. Resultados obtenidos en la “Entrevista 1” aplicado al docente ... 81
Apéndice G. Resultados obtenidos en la “Entrevista 2” aplicada a los alumnos ... 83
Apéndice H. Resultados obtenidos en la “Entrevista 3” aplicada a los alumnos ... 84
Apéndice I. Valoración por rúbrica del desempeño personal ... 85
Apéndice J. Guías de observación de clase ... 88
Apéndice K. Matriz análisis de contenido ... 92
viii
ix
Índice de tablas
x
Índice de figuras
Figura 1: Causas de abandono escolar de los jóvenes de entre 15 y 19 años. ... 18
1
Introducción
La Educación Media Superior enfrenta grandes retos: deserción escolar, rezago educativo, la dispersión sin orden y ni portabilidad por la existencia de más de 25
subsistemas, equidad de acceso a la educación media superior. Estos planteamientos llevan a la implementación de la Reforma Integral de Educación Media Superior que establece la creación de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y el perfil del egresado de la educación media superior (SEMS, La Reforma Integral de la Educación Media Superior, 2008).
La presente investigación conoció en qué medida los docentes contaban con los conocimientos suficientes para hacer frente al desarrollo de competencias que plantea ahora la educación Media Superior. La pregunta de investigación fue: ¿Qué es lo que sucede con el desarrollo de competencias disciplinarias de las matemáticas (Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales,
hipotéticas o formales) cuando se incorpora el software didáctico en las enseñanza de las Matemáticas de nivel medio superior?
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CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La necesidad de incluir el uso de las innovaciones tecnológicas en los procesos de enseñanza y de manera particular en lo que respecta a las Matemáticas crea el interés de saber cómo estas herramientas pueden favorecer e incrementar el desempeño de los alumnos cuando aprenden. La realidad es que cada profesor de acuerdo a sus perspectivas personales hace uso de estos medios de manera libre. Si los docentes incorporan estos recursos es probable que la dinámica de aprendizaje se modifique.
El escenario didáctico actual que sustenta el quehacer del docente en el aula, requiere de una adecuación continua, que permita valorar la acción del docente en miras a la calidad educativa que demanda nuestro país, se recomienda que el docente organice su clase, incorpore el uso de recursos tecnológicos a fin de que el alumno encuentre en ella, las condiciones para el ejercicio de ese derecho a la responsabilidad del aprendizaje (Giry, 2002). La inquietud por saber cómo se realiza la práctica docente en los distintos
subsistemas lleva a elegir dos instituciones de este nivel en el Estado de México: la escuela Preparatoria Oficial No. 60 del Municipio de Jocotitlán y el Colegio de Bachilleres del Estado de México, Plantel 08 Atlacomulco.
1.1 Marco contextual
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Atlacomulco; al sur con los municipios de Ixtlahuaca y Jiquipilco; al este con San Bartolo Morelos; al oeste con El Oro y Temascalcingo; al suroeste con San Felipe del Progreso.
La población tiene características de suburbana, donde las principales actividades económicas son el comercio, la ganadería, la agricultura la industria, la mayoría de la población tiene un nivel económico medio bajo.
La Escuela Preparatoria Oficial No. 60 fue fundada en 1990, iniciando sus actividades en la Casa de Cultura, gracias al crecimiento de sus instalaciones para la mayoría de los habitantes del municipio es considerada como la primera opción a nivel medio superior. Cuenta con turno matutino y vespertino.
La investigación también se realizó en el Colegio de Bachilleres del Estado de México, en el Plantel 08 localizado en el Municipio de Atlacomulco, que se encuentra ubicado al noreste de la entidad, colinda: al norte con los municipios de Acambay y
Temascalcingo; al noreste con San Andrés Timilpan; al este con San Bartolo Morelos y San Andrés Timilpan; tanto al sur como al noroeste con Jocotitlán y al noroeste con
Temascalcingo y El Oro.
Las principales actividades económicas del municipio de Atlacomulco son la industria, el comercio, la agricultura y la ganadería.
El Colegio de Bachilleres del Estado de México cuenta con 40 planteles en el Estado, uno de ellos es el Plantel 08 Atlacomulco que fue fundado en junio de 1996, iniciando sus labores en el auditorio municipal y a partir de febrero de 1998 se traslada a Camino Flor de María S/N en la colonia San Martín.
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responsables, solidarios y comprometidos, capaces de incorporarse a la educación superior o al sector productivo para poder lograr una mejor calidad de vida.
El desarrollo de esta investigación se realizó en la Preparatoria Oficial No. 60, del municipio de Jocotitlán, Estado de México, en la que entró en vigor la reforma desde el ciclo escolar 2008-2009, en esta escuela laboran 4 maestros que imparten la materia de Pensamiento Geométrico Analítico sin embargo el docente elegido, que en lo sucesivo se nombra “docente 1”, está por concluir la especialización en matemáticas de acuerdo al Programa de Formación Docente de Educación Media Superior.
Se eligió un grupo de 50 alumnos de cuarto semestre de nivel medio superior
porque ellos se encontraban en el segundo año de la implementación de la RIEMS y se cree que las experiencias del año anterior pueden ayudar al desarrollo del presente trabajo.
En el Colegio de Bachilleres entró en vigor la RIEMS en el ciclo escolar 2009-2010, en donde se imparte la materia de matemáticas II. Dos docentes imparten ésta materia, el docente que se eligió, que en lo sucesivo será nombrado “docente 2”, es el que tiene más años en éste plantel, se encuentra en el octavo impartiendo ésta materia, se cree que este factor ayudó al desarrollo de la investigación. Se eligió un grupo de 50 alumnos de segundo semestre con quienes entra en vigor la RIEMS.
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un aprendizaje significativo (Lozano, 2007), por lo que fue importante describir cómo es que los docentes innovan en la enseñanza utilizando un modelo educativo basado en competencias.
1.2 Antecedentes del Problema
Regularmente la concepción que se tiene de las matemáticas en la mentalidad de los estudiantes es que siempre se trabaja mediante la utilización de operaciones abstractas que se alejan de las prácticas cotidianas con el uso de la tecnología se cree que las clases serán atractivas para el estudiante.
La RIEMS propone dentro del acuerdo 486 las competencias del campo disciplinar que están dirigidas a que el estudiante propicie el desarrollo de la creatividad mediante la inclusión de experiencias cotidianas que le permitan reflexionar sobre el uso y aplicación de esta asignatura utilizando operaciones matemáticas en la solución de un problema.
La actitud del docente frente a la propuesta de la reforma educativa y lo que los estudiantes piensan con respecto a la materia hacen que vaya a un proceso de reflexión de tal forma que sepa conjugar la materia con situaciones propias de los estudiantes.
La acción educativa en la actualidad tiene una íntima relación con el uso de herramientas tecnológicas que ayudan a mejorar la comprensión de los conocimientos, además de hacer más atractivo el aprendizaje. Incorporar algún tipo de software (geogebra) llevará a que la actitud pasiva del estudiante cambie por una actitud activa donde el interés por participar en las clases, mejore incluso la calidad de lo que aprende.
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1.3 Planteamiento del Problema
La Reforma Integral para la Educación Media Superior demanda el desarrollo de competencias. Las Competencias están organizadas en un Marco Curricular Común (MCC) que incluye Competencias Genéricas, Disciplinares y Profesionales (SEMS, 2008).
Las Competencias Genéricas conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato y son aquellas que permitirán a los jóvenes comprender el mundo e influir en él, continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política (SEMS, 2008).
Las Competencias Disciplinares Básicas “son enunciados que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida” (SEMS, 2008, p. 3). Contextualizar dentro de este marco de referencia el papel del docente lleva al interés por saber cómo utiliza la tecnología dentro del aula para favorecer el desarrollo de las competencias disciplinares básicas.
Las competencias genéricas son las competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones. Las competencias disciplinares básicas son las competencias primordiales para vivir en la sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral (Tobón, 2004), las cuales posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana.
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El docente tiene un deber ético en este modelo educativo por lo que debe formarse en actitudes y valores que le ayuden a mejorar su desempeño y que su actitud impacte en el alumnado de acuerdo a la reforma se está ente el dilema de usar la tecnología para mejorar el aprendizaje o quedarse rezagado afectando el aprendizaje de los escolares.
Es importante describir cómo el uso de la tecnología educativa en el nivel medio superior promueve competencias básicas ya que con la reforma integral los docentes deberán desarrollar en sus clases actividades que favorezcan el desarrollo de competencias verificando que el alumno tenga la capacidad de transformar la enseñanza en una situación real y concreta.
Al implementar la reforma se tiene la necesidad de saber cómo se hace uso de software educativo de matemáticas en la escuela Preparatoria Oficial No. 60 y en el
Colegio de Bachilleres del Estado de México y si realmente utilizan las nuevas tecnologías en el aula, como lo pide la reforma.
En la Escuela Preparatoria No. 60 los maestros han sido entrenados para enfrentar la RIEMS ya que se impartieron cursos sobre el tema. En el Colegio de Bachilleres del Estado de México sólo se entregó a los docentes un Cd- ROM, el cual contenía información al respecto, es posible que este sea un factor que marque la diferencia entre el compromiso que tienen los docentes en la diferentes escuelas.
Por lo expuesto la pregunta de esta investigación se definió como:
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1.4 Objetivos de la Investigación
En consideración de lo ya expuesto fue conveniente trabajar con dos docentes que estuvieron capacitados dentro de la Reforma Integral de Educación Media Superior que entró en vigencia a Nivel Nacional en el ciclo escolar 2008-2009, con la obligación de que se realice en todas las escuelas a partir del ciclo escolar 2009- 2010, de ahí el interés que hubo por acercarse a conocer que se hace en la práctica docente con respecto a la
utilización de nuevas tecnologías. Se proponen enseguida el objetivo general y los específicos de este proyecto.
Objetivo General:
Describir el proceso del uso de la tecnología en la enseñanza de matemáticas
integrando software didáctico (geogebra) para desarrollar competencias disciplinarias de las matemáticas (Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de
procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales) en el nivel medio superior.
Objetivos específicos:
a) Identificar si los docentes logran desarrollar en los estudiantes las competencias disciplinares básicas que se plantea como meta la reforma curricular.
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c) Identificar si los docentes tienen claras las estrategias didácticas que se pueden utilizar para desarrollar competencias que se plantea como meta la reforma curricular.
1.4 Justificación de la Investigación
Los jóvenes del siglo XXI requieren del desarrollo de competencias y habilidades y es importante saber si el desarrollo de éstas mejora con el uso de la tecnología para
considerarla como una herramienta que ayude al docente en su trabajo, logrando así que el profesor cambie la forma de enseñar, apartándose del modelo tradicional, que toma al ser humano desde un plano unidimensional y la educación se aborda sin tener un contacto entre sí, para ser un guía un asesor y así el alumno desarrolle estas habilidades (Tobón, 2004). En el modelo tradicional la enseñanza lleva un mismo ritmo de aprendizaje se da por la
exposición del docente que establece el conocimiento en los estudiantes, a diferencia del modelo basado en competencia al cual se fundamenta en los intereses de los estudiantes, en donde el estudiante gracias a la exploración de su entorno debe tener un espíritu
emprendedor, que da respuesta a los problemas cotidianos para encontrar su propio conocimiento (Tobón, 2004).
El desarrollo de esta investigación le dará al docente información sobre si el uso de la tecnología ayuda al desarrollo de habilidades en el área de las matemáticas, describiendo a docentes que han enfrentado su quehacer educativo en el marco de la RIEMS y cómo han respondido los alumnos a este modelo educativo centrado en el estudiante y basado en competencias.
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La RIEMS entra en vigor en el 2008 y se solicita que para el ciclo escolar 2009-2010, esté en marcha en todas las escuelas del Nivel Medio Superior. El presente proyecto se realizó en la EPO No. 60 que ya tiene un año de experiencia respecto al Colegio de Bachilleres del Estado de México Plantel 08 Atlacomulco, el cual en el ciclo 2009-2010 comenzó a trabajar en este modelo de educación basado en competencias propuesto por la RIEMS.Por lo tanto los resultados de la investigación serán de gran interés para los profesores que tienen que trabajar en base a éste modelo, ya que se perite observar que en algunas ocasiones hay docentes a los que es difícil comprender la importancia del uso de la tecnología dentro del aula.
El establecimiento de software didáctico y estrategias didácticas apoyan el modelo basado en competencias en las Matemáticas para el Nivel Medio Superior, y serán de gran interés para los docentes que se encuentran en el proceso de ejecución de la RIEMS, ya que esta entró en vigor en el ciclo escolar 2008-2009 en la escuela Preparatoria Oficial No. 60 de Jocotitlan y en el 2009-2010 en el Colegio de Bachilleres del Estado de México.
La Educación Media Superior enfrenta grandes retos, hacia una reforma Integral, en donde el alumno al término de sus estudios comparta una serie competencias
12
este considera o no la tecnología educativa en el desarrollo de competencias disciplinares básicas y cómo lo propone o siguiere en las actividades que por unidad se especifican. Los docentes tienen que cambiar la forma de enseñar, basarse en el aprendizaje centrado en el alumno y además es importante conocer si el uso de la tecnología ayuda a desarrollar competencias básicas en los alumnos. La RIEMS invita a un cambio de paradigma que es un modelo o patrón, en donde este cambio supone que el maestro es un facilitador del conocimiento (López, 2006).
1.6 Limitaciones y delimitaciones
La apresurada puesta en marcha de la RIEMS en el Estado de México y la falta de actualización por parte de los docentes lleva a que se aventuren sin una buena preparación sobre el modelo basado en competencias.
1.6.1 Limitaciones
La RIEMS considera que el desarrollo de competencias está ligado al uso de medios tecnológicos que hacen más dinámicos los procesos de aprendizaje sin embargo la limitante es que son insuficientes los recursos dentro de las escuelas para dotarlas de la
infraestructura correspondiente que permita el uso de la tecnología dentro de las aulas (SEMS, 2008). Una de las limitantes fue encontrar docentes que implementen software didáctico en la impartición de su clase ya que las escuelas no cuentan con las herramientas tecnológicas necesarias, como centros de cómputo dotados de suficientes computadoras para cada uno de los estudiantes.
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etapa de la inicio. Motivo por el cual se decidió buscar otra institución donde ya estuviera iniciada la RIEMS por lo que se eligió la escuela Preparatoria Oficial No. 60 del Estado de México donde se implementó desde el ciclo escolar 2008-2009. Donde se demuestra que las escuelas de Nivel Medio Superior tienen un desfase con respecto a la puesta en marcha de la RIEM, por lo que el estudio no se podía realizar en cualquier institución fue necesario buscar 2 escuelas en diferentes etapas de implementación de la RIEMS.
Tercera: el poco tiempo con el que se cuenta limita los alcances del presente trabajo, ya que el tiempo que se asigna para la recopilación de datos limita los logros de que pueden dar en una investigación más prolongada.
1.6.2 Delimitación de la investigación
La RIEMS inició en el año 2008. En las escuelas preparatorias oficiales del Estado de México entra en vigor en el ciclo escolar 2009-2010. La preparatoria Oficial no. 60 inicia con la RIEMS para el ciclo escolar 2008-2009, razón por la cual se elige ya que se encuentra en la etapa de ejecución.
Se elige el Colegio de Bachilleres del Estado de México, aunque se encuentra en la etapa de comprensión, pero las acciones ahí implementadas ayudaron a identificar que las escuelas de Nivel Medio Superior se encuentran en etapas diferentes respecto a la
implementación de la RIEMS.
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segundo semestre del CoBaEM 08, ya que en ésta escuela son el grupo que inicia con la implementación de la RIEMS.
1.7 Definición de términos
La integración de conceptos, permitirán al lector tener una visión general sobre la investigación logrando conocer los conceptos que se emplean con frecuencia en este trabajo.
Competencias
“Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como
transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de un proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)” Camacho (2008, p. 35).
Competencias disciplinares básicas
“Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida” (SEMS, Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de Bachillerato, 2008, p.4).
Software didáctico
15 Medio didáctico
“es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pérez, 1996, p. 1).
Recurso educativo
“Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos” (Pere, 2000, p.1).
Procesos de aprendizaje
“Son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus
estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social” (Pérez, 1996, p. 1).
Estrategia de aprendizaje
16 Aprendizaje significativo
“Es el proceso de relacionar el material nuevo con el conocimiento ya almacenado en la memoria a largo plazo para encontrar nuevos significados en esa información” (Ormrod, 2008, p.251).
Autoaprendizaje
“Aprender mediante la búsqueda individual de la información. Los alumnos aprenden a aprender” (Calvo, 2006, p. 26).
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CAPITULO 2
MARCO TEÓRICO
El uso de la tecnología, la implementación de estrategias, el uso de técnicas didácticas, el aprendizaje basado en competencias, son algunos de los referentes a los que se hará alusión en el marco teórico ya que toda investigación debe partir de resultados ya obtenidos que tengan una relación con el objeto en estudio, ya sean temas de investigación similares a los que aquí se indaga o que hagan alusión a contenidos que se consideran de relevancia para presentar este proyecto.
2.1 Antecedentes:
La educación media superior en México enfrenta nuevos retos en los modelos educativos como son la cobertura, la calidad, la equidad, responder a las exigencias del mundo actual, atender a las características propias de la población adolescente.
Actualmente la Educación Media Superior (EMS) en el país está compuesta por una serie de subsistemas que trabajan de manera independiente (SEMS, Reforma Integral de la educación Media Superior en México, 2008), sin coordinación, por lo tanto se necesitan objetivos comunes entre ellos. El conocimiento y las habilidades de los estudiantes deberán de ser desarrolladas satisfactoriamente, por lo que el aprendizaje deberá estar centrado en el alumno, el cual es el objeto de la acción educativa, además de ser el eje rector de este modelo de aprendizaje basado en competencias, donde el alumno adopta un rol más activo que le permita ser más conscientes de su forma de aprender.
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[image:30.612.127.545.303.457.2]le encuentran una aplicación a los conocimientos que están adquiriendo para aplicarlos en su vida cotidiana o en algunas ocasiones influyen en su deserción motivos económicos, como lo muestra la figura 1, en donde la primer causa de abandono escolar es que no quiso o no le gustó estudiar. El índice de reprobación es alto, al grado que la eficiencia terminal es del 59.9% (SEMS, 2008).
Figura 1
Causas de abandono escolar de los jóvenes de entre 15 y 19 años.
Para David Mc Clelland (citado por López, 2006), los resultados académicos no garantizan un buen desempeño en el trabajo, ni el éxito en la vida. Para la comisión económica para América Latina el conocimiento y el aprendizaje son importantes para ser competente. Por lo tanto se deben promover políticas que creen un conocimiento abierto a lo que requiere la sociedad.
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capaces de ser competentes en la misma medida de alumnos de otros países. Los datos obtenidos en el documento la “Reforma Integral De La Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad” muestran que México presenta una gran desventaja con otros países en relación con el porcentaje de alumnos que concluyen la EMS (SEMS, 2008).
[image:31.612.82.533.401.476.2]La mayor deserción en todo el sistema educativo se da en el Nivel Medio Superior ya que según cifras de la CONAPO (2007) sólo el 78% de los estudiantes logran terminar el primer grado, el 57.9% el segundo y el 46.5% el tercero, como se muestra en la Tabla 1.1. la cual nos muestra que para el ciclo escolar 2010-2011 la tasa de terminación será de un 47.1% lo que nos indica que la tasa va en aumento con respecto a los años anteriores.
Tabla 1.
Tasa de terminación en la Educación Media Superior Cifras Nacionales
Ciclo escolar Tasa de terminación Ciclo escolar Tasa de terminación
1990-1991 1 26.4% 2006-2007 42.1%
1995-1996 26.2% 2007-2008 44.4%
2000-2001 32.9% 2010-2011 47.1%
2005-2006e/ 41.1% 2012-2013 49.1%
Los docentes han tenido la necesidad de buscar un acercamiento al enfoque de competencias, para el origen, los elementos esenciales, la conceptualización y la metodología sobre la educación basada en competencias, el docente debe de entenderlo para poderlo poner en práctica. La formación de profesores es un punto primordial para el éxito en una educación basada en competencias, en donde se tiene que hacer un cambio de paradigma, en donde el papel del docente será el de facilitador, identificando las
20
Los docentes presentan situaciones de resistencia al cambio de forma semejante a la que los alumnos tienen, aunque pueden cumplir eventualmente cursos de actualización y perfeccionamiento, pueden tener resistencias a propuestas modernas de enseñanza (Gordillo, 1997). Se cree que los docentes se resisten al cambio, debido a que no saben cómo pueden aplicar el modelo educativo en competencias en coordinación con la
tecnología para que el alumno pueda desarrollar competencias. Dicho anteriormente surgen las siguientes interrogantes: ¿logran los docentes identificar las competencias disciplinares básicas que se plantea como meta la reforma curricular?, ¿tienen los docentes claras las estrategias didácticas que se pueden implementar para desarrollar competencias?, y ¿de qué manera los programas didácticos TIC´s pueden ayudar a que se favorezca el desarrollo de dichas competencias?
Las instituciones de nivel medio superior se enfrentan a dos modalidades de enseñanza la anterior a la RIEMS y la posterior a ella. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece la renovación profunda del sistema nacional de educación, en donde nuevas generaciones deben ser formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo más competitivo, además de que se rediseñan los planes de estudios de la educación Media Superior en los cuales los alumnos deben de contar con un mínimo de capacidades requeridas de este tipo educativo y les permita transitar de una modalidad a otra (SEP, Acuerdo 442, 2007).
2.2 Revisión de la literatura
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centrado en el estudiante, el aprendizaje significativo y el aprendizaje basado en
competencias, para determinar los criterios que ayudan a evaluar el aprendizaje. Se abordan las estrategias de enseñanza de las matemáticas y el uso de software didáctico en la
educación.
2.2.1 Aprendizaje centrado en el estudiante
Lo esencial del trabajo docente es enseñar, el modelo centrado en la enseñanza según Dávila (2000), nos dice que el profesor explica los temas en clase, exponiendo sus conocimientos, encarga tareas, elabora exámenes y califica. El papel del alumno es el de atender a las explicaciones, adquirir el conocimiento, realizar tareas, prepararse para los exámenes para poder aprobar o reprobar.
El alumno en este modelo es una persona reactiva, la cual no intenta realizar algo,
sólo reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Para ser mejor profesor es necesario saber más sobre la materia o sobre didáctica.
En contraste en el modelo centrado en el aprendizaje el alumno es proactivo. Centrado en el aprendizaje mismo.El docente es un facilitador del aprendizaje, no transmite el conocimiento deja a un lado el trabajo de enseñar para generar ambientes donde el aprendizaje es el valor central (Ujat, 2006).
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autoevaluación según (Herrera, s. /f.) surge como un proyecto propio del alumno llegando a la reflexión en donde analiza las actividades realizadas en un proyecto o curso inscrito.
Frida Díaz Barriga (1998), menciona que la función del trabajo docente no puede minimizarse a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del
aprendizaje. El docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, orientando y guiando las actividades de los alumnos.
El aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad
(significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos). Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno (Dávila, 2000). Para efectos de esta tesis será necesario considerar, como criterios para evaluar el aprendizaje, si el alumno realiza actividades en busca de su aprendizaje siendo proactivo y verificar si el docente propicia el autoaprendizaje del estudiante.
2.2.2 Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje por retención o memorístico ya que centra las bases en ideas de conocimiento que deben incluir conceptos principios y teorías (Gimeno, 2005).
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real en una estructura cognitiva del alumno. Lo que se logra por el esfuerzo del alumno al relacionar los conocimientos previos con los conocimientos adquiridos. Todo lo anterior se da porque el alumno quiere aprender aquello que considera valioso.
Algunas de las ventajas del Aprendizaje Significativo sobre el Aprendizaje Memorístico son según Dávila (2000): la información se retienen de una forma más duradera, en donde el estudiante modifica su estructura cognitiva para integrar nueva información; al tener claras las estructuras cognitivas se facilita la adquisición de nuevos conocimientos al relacionarlos con los ya aprendidos. El nuevo conocimiento se coloca en la memoria a largo plazo al poder relacionar el nuevo conocimiento con el anterior.
Para que logre el aprendizaje significativo se requiere que se cumplan tres condiciones fundamentales (Olmos et al, 2004):
1. Significatividad lógica del material. El material utilizado deberá ser relevante y tener una organización clara. Los conceptos que se presentan, siguen una secuencia lógica y ordenada.
2. Significatividad psicológica. Refiere a la posibilidad de que el alumno conecte los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Llegando a que los contenidos sean
comprensiblespara el alumno.
3. Actitud favorable del alumno. Es necesario que exista en el alumno una actitud favorable para que pueda aprender de manera significativa. El aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender.
24 1. Aprendizaje de Representaciones: 2. Aprendizaje de Conceptos
3. Aprendizaje de Proposiciones
Hasta este momento se ha expuesto lo referente al aprendizaje basado en el estudiante y al aprendizaje significativo donde se establece que el papel del docente es el de mediador para que el alumno logre encontrar su conocimiento, por tal motivo para efectos de esta tesis, las estrategias principales a considerar son aquellas que cubran un aprendizaje significativo, las cuales según Dávila (2000) el alumno logra relacionar los conocimientos previos con los nuevos para poder tener una retención más duradera de la información, siempre y cuando el estudiante considere valioso su aprendizaje.
Se abordaron en este apartado los conceptos básicos del aprendizaje significativo, que serán de utilidad para identificar como los estudiantes relacionan las matemáticas con problemas de la vida cotidiana
2.2.3 Aprendizaje Basado en Competencias
El concepto de educación basada en competencias se define como “el modelo educativo que tiene como propósito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas” (López 2006, p.26). En donde el estudiante logre generar
simulaciones que le permitan reflexionar sobre los problemas reales para poder encontrar su propio conocimiento.
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participar con las entidades laborales y profesionales para poder elaborarlas, por lo cual, no pueden ser únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las entidades laborales y profesionales (Villa & Poblete, 1998).
En el aprendizaje basado en competencias el alumno deberá de ser capaz de integrar información para poder utilizarla, es decir, deberá de integrar la información para utilizarla adecuadamente en cualquier contexto de su vida cotidiana (Salas, 2007). Se deben
desarrollar competencias genéricas o transversales y competencias específicas para poder capacitar a las persona en conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente (Villa & Poblete, 1998).
Por lo anterior es necesario definir que es una competencia, para Tobón (2006,p. 5), menciona que “Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”.
La educación basada en competencias pretende formar ciudadanos capaces de aprender a conocer (cognitivo), aprender a hacer (procedimental), aprender a ser y a convivir (actitudinal). El docente necesita trabajar sobre las competencias del quehacer docente, para desarrollar estrategias y habilidades que sustenten los procesos de enseñanza. Una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que debe reunir el egresado de EMS para satisfacer las exigencias sociales (SEMS, 2008). Las
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Una formación basada en competencias sirve para obtener una mejor calidad de vida en todos los sentidos personal, individual y social. Una formación en base a
competencias plantea de entrada que nuestros alumnos ya poseen algunas competencias para la vida y que el objetivo EMS es ampliarlas para favorecer en el estudiante su integración en la sociedad del conocimiento y continuar su preparación en niveles más superiores (SEMS, 2008). También sirve para preparar adecuadamente al estudiante que egresa de la EMS para insertarse eficazmente en la vida laboral al igual que lo desarrolla de manera general para la vida misma. En el mismo sentido y como factor del proceso de formación de personas, posibilita el posicionamiento del mismo sistema de EMS ya que logra con ello ofrecer educación pertinente y relevante, y con la calidad exigida (SEMS, 2008).
Las ventajas del enfoque de competencias son:
• Prepara a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo
largo de la vida.
• Privilegia el aprendizaje sobre la memorización.
• Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a necesidades
específicas, en un marco nacional de diversidad.
El Marco Curricular Común está centrado alrededor de tres ejes: a) Competencias genéricas
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En el presente trabajo se pretende investigar si los docentes identifican las competencias disciplinares básicas que se plantea como meta la reforma integral de
educación media superior en el Marco Curricular Común, por lo tanto es necesario conocer las características de las competencias genéricas y disciplinares. Las competencias
profesionales no se desarrollan en la presente investigación porque el estudio se realiza en dos escuelas del Estado de México en las cuales no se incluyen en el programa de estudios.
Las competencias genéricas son aplicables a entornos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida, deben de ser comunes para todos los egresados de la EMS. Se caracterizan según Tobón (2004) por aumentar la posibilidad de empleabilidad, lo cual permite que se pueda cambiar fácilmente de un trabajo a otro; favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo; se puede adaptar a diferentes entornos laborales; no se liga en una ocupación específica; se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza; se pueden evaluar de manera rigurosa.
Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y
actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de éste (La Reforma Integral de la Eduación Media Superior, 2008).
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vida cotidiana, constituyendo el eje central del procesamiento de la información de cualquier tipo.
La SEMS (2008) define las competencias disciplinares básicas del campo de matemáticas como:
Las competencias disciplinares en el campo de las matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad, el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes, logrando mejorar sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que cada problema matemático corresponde diferentes conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Por lo anterior es importante que el alumno no repita procedimientos establecidos sino que razone matemáticamente, aplicando esta disciplina más allá del salón de clases. Las competencias propuestas por la SEMS (2008) buscan formar en los estudiantes la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemáticamente. Siendo las siguientes:
• Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la
aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
• Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos
buscando diferentes enfoques.
• Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
• Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos,
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• Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
• Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del
espacio que lo rodea.
• Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia
• Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y
científicos.
Hasta el momento se presentó el aprendizaje basado en competencias en donde el alumno es el responsable de su aprendizaje, siendo un protagonista que desarrolla
habilidades, actitudes y destrezas que necesita para poder resolver cualquier problema en cualquier contexto. Para efectos de esta tesis las competencias disciplinares básica que establece la RIEMS son las que se considerarán para el análisis de resultados.
2.2.4 Estrategias de enseñanza de matemáticas
“La matemática no tratan de símbolos, su objetivo son sus conceptos y la relación que existe entre ellos” (Ortiz, 2001, p.2), el propósito de las matemática es conseguir que el estudiante comprenda determinada información de un problema específico para llegar al fondo del problema. Lo importante es crear nuevas matemáticas.
La fuerza motriz de la matemática se constituye por (Ortiz, 2001):
• Los problemas
30 • El contexto
Todo ciudadano profesionista o no, incluye en su vida cotidiana elementos matemáticos inmersos en la información que maneja. Por lo tanto el aprendizaje de las matemáticas según Ortiz (2001), es uno de los objetivos principales de la docencia moderna, por lo que requiere que los docentes apliquen estrategias didácticas idóneas de acuerdo a las características de los alumnos.
La enseñanza de la matemática tiene un carácter formativo ya que puede liberar procesos que permitan el desarrollo de competencias de carácter general como:
• El pensamiento lógico y la capacidad de razonamiento
• La actitud crítica y de intuición
• La creatividad
• Las actitudes relacionadas con la perseverancia en el trabajo, la confianza en
las propias posibilidades, la toma de decisiones, la búsqueda y el enfrentamiento de situaciones nuevas. (Gómez, 1997 )
La Educación Media Superior enfrenta un nuevo desafío en el rediseño curricular del bachillerato. La sociedad ha conferido a las instituciones educativas ciertas autonomías en su funcionamiento escolar. La matemática, la ciencia y la tecnología son parte
31
y sacar lo que realmente es el problema, para que pueda trabajar con razonamientos lógicos. El profesor no sólo debe saber sobre la materia, se debe convertir en el arquitecto de la didáctica.
Para el diseño de las estrategias didácticas en la asignatura de Matemáticas II se sugiere de acuerdo con el programa de estudios que el profesor construya o seleccione actividades para propiciar el desarrollo de competencias en el estudiante, aplicando los conocimientos matemáticos, la elección de procedimientos en la resolución de problemas y en su dominio.
Estas actividades deben incorporar distintos tipos de registros e interpretación de información matemática, así como códigos de representación y comunicación de sus ideas; deben también, en lo posible, permitir interrelacionar contenidos de diferentes ramas de la matemática y de otros campos del conocimiento, de modo que posibiliten ampliar la visión del mundo que posee el estudiante y contribuyan a la comprensión y solución de problemas de su entorno.
El docente de acuerdo con el programa de estudios de la materia de matemáticas II, tiene el compromiso de motivar y crear ambientes propicios para el trabajo tanto en el aula como en el laboratorio de informática, diseñar o seleccionar actividades de aprendizaje interrelacionadas, planear, preparar, problematizar, desestructurar y reactivar
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Para Tobón (2004), la escuela activa pensada en los problemas actuales destaca la formación basada en competencias y el pensamiento complejo, que a diferencia del modelo tradicional el maestro promueve el espíritu emprendedor en los estudiantes, la exploración y la intervención en el entorno. Al maestro se le exige hoy en día adquirir las competencias de su perfil, para evitar desviar la atención sobre la esencia del trabajo mismo, que implica formar estudiantes emprendedores, en situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para ellos, en donde se propicie el trabajo en equipo, el trabajo por problemas o proyectos e incite al alumno a realizar investigaciones previas al tema.
2.2.5 El uso de software didáctico en la educación.
En la actualidad los espacios educativos han cambiado, los contextos se han visto transformados y ampliados, la sociedad del conocimiento ha incorporado masivamente el uso de las tecnologías de información y comunicación (Cabero, 2007). Como parte del desarrollo de competencias se debe de implementar el uso de la tecnología, pero la realidad no se tienen las condiciones necesarias para que los docentes puedan implementarla en las aulas ya que las escuelas públicas no cuentan con la infraestructura necesaria.
El uso de las TIC´s implica cambios no sólo en el estudiante que está procesando la información, sino también en la formación continua de los profesores, ya que si no lo hacen sus conocimientos quedan fácilmente obsoletos (Velázquez, 2004).
33 • Tienen una finalidad didáctica
• Utilizan el ordenador • Son interactivos
• Individualizan el trabajo
• Son fáciles de usar.
Su estructura básica es:
• El entorno de comunicación • La base de datos
• El motor o algoritmo
Se clasifican en:
• Programas tutoriales directivos: los cuales hacen preguntas a los estudiantes
y controlan la actividad. El ordenador examina al alumno.
• Programas no directivos: en donde el alumno tiene la libertad de acción, ya
que el ordenador es un instrumento a disposición de la iniciativa del alumno.
La tecnología permite su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas (Gómez, 1997), siendo un proceso complejo. Existen diferentes programas didácticos diseñados en donde el estudiante puede explorar y realizar diferentes acciones en un conjunto de objetos matemáticos. Un ejemplo es el programa Cabri–Geómetra, que es un entorno dinámico definido por un conjunto de objetos primitivos (punto, recta,
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punto y una recta, una recta paralela, etcétera), que pueden ser utilizadas para crear acciones complejas.
En el sistema MathCars que es un sistema de simulación se puede estudiar el
movimiento de un automóvil con base en diversas formas (gráficas, simbólicas, numéricas) de representar las características de este movimiento, controlando algunas de estas
características y, dependiendo, de las decisiones que tome, se puede ver en la pantalla representaciones coordinadas del tiempo, la distancia recorrida y la velocidad. (Gómez, 1997).
El papel del docente es importante cuando la tecnología está presente, es quien puede promover y decidir la forma en cómo puede ser utilizada la tecnología. “La
necesidad de utilizar la tecnología como nuevo agente didáctico y la necesidad de diseñar situaciones didácticas queaprovechen las potencialidades de la tecnología pueden
convertirse en la oportunidad para que el profesor viva el tipo de experiencias que se requieren dentro del proceso de cambio” (Gómez, 1997, p.109). Logrando que ambos tengan una nueva visión de los contenidos matemáticos y del proceso
enseñanza-aprendizaje, obteniendo que la tecnología incite al alumno a la exploración, construyendo su aprendizaje matemático.
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La innovación trata de cambiar la metodología de la enseñanza para poder
introducir la tecnología en el proceso de aprendizaja. Motivando el autoaprendizaje de los estudiantes utilizando la tecnología como una herramianta en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Una herramietna innovadora en la educación es la web 2.0 que es considerarla como una puerta que abre el paso a la democratización de la red, a su apertura a la sociedad y a la reducción de la brecha digital.
Entre sus características, se encuentra, el que ya no solo los usuarios avanzados en el uso de la tecnología utilizada en el internet pueden disfrutar de las aplicaciones
interactivas; en el presente no es necesario conocer los lenguajes de programación en la web para difundir y acceder a informaciones. Cualquiera puede hacer públicas sus producciones en Internet, gracias a aplicaciones basadas en la usabilidad.
La web 2.0 facilita a la sociedad el acceso a la información, ya que ocurre sobre un conjunto de tecnologías que permiten esa capacidad de interacción en los contenidos desplegados, aplicaciones de negocio, blogs o wikis, donde el usuario, la interacción y participación activa se convierten en protagonistas para quienes “La Web 2.0 aparece no como tecnología en sí misma, sino como un modelo conceptual para diseñar y construir
webs interactivas que permiten:
• Mayor Interacción del usuario (Blogs).
• Aprovisionamiento para agregadores de contenido.
• Redifusión de contenidos Web (Feeds).
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• Desarrollo de redes sociales.
• Desarrollo de aplicaciones de alta riqueza visual.
• Modelos colaborativos.” (Landeta, s.f.)
Ya que la RIEMS fomenta el uso de tecnología en el aula es importante conocer si el uso de software didáctico en la educación ayuda a mejorar los resultados de
competencias disciplinares básicas a partit del modelo basado en competencias.
2.3 Investigaciones relacionadas
La información relacionada al tema de investigación, se describe en este apartado en donde se seleccionaron algunas fuentes para hallar el punto de referencia para realizar la presente investigación. Se mencionan los trabajos relacionados con el uso de la tecnología y las estrategias en la enseñanza de las matemáticas.
Breves comentarios teóricos sobre la evaluación, desarrollo y certificación de las competencias en información (Sánchez Díaz, 2008). Presenta las teorías para responder con más rapidez a las nuevas necesidades de un mundo globalizado; enfrentar los acelerados procesos de cambio estratégico y tecnológico en la sociedad; y mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la formación de los recursos humanos; se impone cada vez más una gestión apropiada de las competencias de los individuos y entre estas, las competencias en información. Para ello, es preciso evaluarlas, desarrollarlas y certificarlas. Se expone brevemente y en forma teórica las etapas de la gestión de competencias en información (Sánchez Díaz, 2008).
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computacionales dentro de un modelo simplificado del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y se resalta el papel de los sistemas de representación en la comprensión de los conceptos matemáticos. Con base en este modelo y estos conceptos se analiza el aporte que la tecnología ha hecho y puede hacer a la educación matemática.
El estudio titulado “La Apropiación Tecnológica en los profesores que incorporan Recursos Educativos Abiertos (REA) en educación media superior”, fue un estudio
realizado por Celaya (2009), el objetivo de esta investigación fue el de analizar los casos de cinco profesores de nivel medio superior que implementaron recursos educativos abiertos (REA), de Knowledge Hub (KHUB), en cursos de diferentes áreas de conocimientos, en una institución educativa del norte de México.
Los hallazgos fueron que la asignatura y el tipo de REA que se adopta influye en la percepción que el docente tiene de la utilidad del recurso educativo abierto, los profesores tienen un conocimiento y aplicación de REA, pues identifican los recursos por sus
características y su empleo. Esta investigación aporta los elementos.
La construcción de significados en alumnos de nivel básico universitario sobre la enseñanza de física con empleo de software estudio realizado por Catalán (2010), en el que se explora las representaciones de los estudiantes cuando utilizan simuladores
computacionales en actividades de resolución de problemas durante el proceso de
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científico en el alumnado, a pesar del interés que en los mismos despiertan estas actividades.
Entornos virtuales de aprendizaje: Un enfoque alternativo para la enseñanza y aprendizaje de la inferencia estadística, trabajo realizado por Cazares (2010), presenta una propuesta alternativa de ambientes de aprendizaje basado en el uso de dos herramientas de software (Fathom y Excel) para la enseñanza y aprendizaje en estadística a nivel
universitario, en el que los resultados revelan que un porcentaje elevado de alumnos logran desarrollar un razonamiento adecuado sobre los conceptos que se involucran. Los
ambientes computacionales para la enseñanza muestran que los estudiantes pueden construir un razonamiento adecuado sobre los conceptos estadísticos difíciles, lo cual nos indica que el uso de software en la enseñanza puede ayudar a mejorar el aprendizaje.
El enfoque de competencias y el curriculum de bachillerato en México, escrito por Cázares (2010), el propósito de esta investigación fue el estudio del currículo por
competencias en el Bachillerato General por Competencias (BGC) de la Universidad de Guadalajara (UdeG). En el que se investigó cómo se desarrolla el Curriculum del
Bachillerato General por Competencias desde la visión de las personas involucradas en la práctica educativa. En donde se afirma que el proceso de cambio curricular demanda una postura activa de los estudiantes, pero que en uno de los principales problemas que enfrenta la EMS es el de acceso a los recursos.
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enfrenta, se discute el impacto de medidas que introducen cambios significativos en el contenido curricular y en el modelo pedagógico (el constructivismo), los resultados pueden servir para anticipar los retos que el docente tiene que enfrentar ante ente nuevo modelo educativo.
Las investigaciones relacionadas con el presente trabajo, muestran que el
aprendizaje de las matemáticas requiere que los docentes apliquen estrategias didácticas de acuerdo a las características de los alumnos, en donde el trabajo del docente propicia que el alumno aprenda. En el modelo centrado en el alumno el aprendizaje es proactivo, el alumno realiza actividades, construye su propio aprendizaje y se autoevalúa.
En el presente capítulo se plantearon los conceptos relacionados con los constructos de la investigación, se integraron las investigaciones relacionadas, ya que son parte
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CAPITULO 3
METODOLOGÍA
En este capítulo se presenta la descripción de la metodología empleada para esta investigación, la población y muestra, las categorías e indicadores de estudio, las fuentes de información, las técnicas de recolección de datos, la prueba piloto y se explica la forma de aplicación de los instrumentos. Al realizar el proceso de investigación científica se
siguieron una serie de pasos que ayudaron al investigador a incrementar sus conocimientos existentes acerca del tema a investigar.
3.1 Método de investigación
En la realización de este proyecto se optó por el enfoque cualitativo, el cual utiliza la recolección de datos sin una medición numérica para describir o afirmar una pregunta de investigación (Hernández Sampieri, 2003).
El método cualitativo es utilizado en las ciencias humanas para describir fenómenos sociales a través de la percepción de los propios participantes Giroux y Tremblay (2008), o como lo señalan Taylor y Bogdan (1998, p.20) es la “…que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”, en este sentido se buscó definir un fenómeno social.
En su texto Mayan (2001), señala que la indagación cualitativa explora las
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nivel medio superior, tomando en cuenta la propia descripción y perspectiva del participante.
Dentro del método cualitativo se elige el exploratorio que permite la definición de un problema o el establecimiento de hipótesis, delimita categorías, criterios e impresiones en relación con el tema, esta tesis cae en este tipo de método porque la finalidad es obtener información objetiva de los profesores y alumnos seleccionados en dos grupos de control. Considerando que no se pretende llegar a explicaciones, sino a descripciones para
comprender éste fenómeno, no se buscó una causa y efecto en éste tipo de investigación (Flores, 2009) solamentese tiene el caso para describir cómo se utilizó el software didáctico (geogebra) y lo que sucede en el desarrollo de las competencias disciplinares básicas en el área de matemáticas.
Las categorías en estudio son: la Reforma Integral de Educación Media Superior, las Competencias disciplinares básicas, Estrategias de enseñanza de matemáticas, la Innovación educativa. Estas categorías irán poco a poco integrando el proceso de investigación conforme se va recogiendo la información (Kook, 1986).
3.2 Población y muestra
Con el propósito de centrarse en el tema a investigar, el tipo de muestra fue homogénea, en el sentido de que los participantes comparten rasgos similares Hernández (2008). En la investigación la población fue alumnos de bachillerato de la escuela
preparatoria y colegio de bachilleres y docentes de nivel medio superior.
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semestre de nivel medio superior que asistían a la escuela preparatoria oficial no. 60 del municipio de Jocotitlán, Estado de México y al Colegio de Bachilleres del Estado de México platel 08 Atlacomulco, siendo éstas escuelas públicas. Por otro lado, la cantidad de participantes fue reducida debido al tipo de investigación y como menciona Mertens (2005) [citado por: Hernández, 2008, p.175], “las muestras cualitativas deben de ser utilizadas para representar a una población”. Por lo tanto la finalidad fue entrevistar a 4 alumnos y 2 docentes, un docente de cada escuela y dos estudiantes de cada grupo.
La muestra para este estudio fue por selección de conveniencia que de acuerdo con (Hernández Sampieri, 2003) son los de más fácil acceso y por las facilidades de las instituciones participantes se consideró el más pertinente.
3.3 Tema, Categorías e indicadores de estudio
El tema propuesto para esta investigación, es el describir el proceso del uso de la tecnología en la enseñanza de matemáticas integrando software didáctico (geogebra) para desarrollar competencias disciplinarias de las matemáticas (Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos,
geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales) en el nivel medio superior.
Las dimensiones que fueron analizadas son: la identificación del cambio,
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En la categoría reforma Integral de Educación Media Superior se estableció el indicador: identificación del cambio. En esta categoría los indicadores están encaminados hacia establecer los conocimientos que tiene el docente sobre la RIEMS.
La categoría Competencias Disciplinares Básicas, está dirigida a identificar si el docente logra desarrollar en los estudiantes éstas competencias y si el uso de la tecnología logra que se desarrollen.
La categoría Estrategias de enseñanza de las matemáticas, se establece para
identificar que estrategias logran un proceso del uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas.
La última categoría corresponde a la innovación educativa, la cual se encaminó hacia encontrar cuáles son las características de innovación, las potencialidades y las dificultades al utilizar software didáctico.
3.4 Fuentes de información
Una fuente de información es cualquier obra que se puede usar para responder a una pregunta, es el origen de una información para una investigación, no sólo libros, también puede ser la observación de fenómenos. Las fuentes de información directa son el punto de origen de la información, pueden ser personas que experimentan un suceso (Jacobson, 1996).
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Geométrico Analítico, en donde se implemento la RIEMS y que ayudaron al desarrollo de esta investigación, siendo parte fundamental del proceso.
Otra fuente directa fueron los alumnos los que por medio de una guía de
observación y la entrevista proporcionaron información relevante para el estudio en cuanto a los beneficios del uso de tecnología en función a desarrollar las competencias.
El análisis de los programas de estudio, los apuntes de los estudiantes, las
evaluaciones y las rúbricas de desempeño personal de los estudiantes hicieron posible que se obtuvieran información que contribuye a este estudio ya que se observó la forma en que se utiliza la tecnología dentro del aula.
3.5 Técnicas de recolección de datos
La etapa de recolección de datos dentro de la investigación consiste según Hernández (2008), en “…recolectar los datos pertinentes sobre variables, sucesos, contextos, categorías, comunidades u objetos involucrados en la investigación” y los instrumentos son, según lo define Valenzuela (2003, p. 58), los “…medios y
procedimientos que el evaluador emplea para colectar datos”. Al respecto, Ruiz
Olabuénaga (1999, p.73) menciona tres técnicas de recogida de datos que destacan sobre otras en los estudios cualitativos: “la observación, la entrevista en profundidad y la lectura de textos”.
Entre los instrumentos a utilizados en el presente estudio se definen los siguientes:
• Entrevista semidirigida aplicada al docente y a los alumnos, que fue una guía y en
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contestar con sus propias palabras y otras preguntas fueron semiabiertas (ver apéndice B y C). En la entrevista semidirigida aplicada al docente y a los alumnos, se pretende indagar si el uso de la tecnología dentro del aula favorece los procesos de aprendizaje, la cuál será una guía y en donde el entrevistado comunique su punto de vista acerca de determinados aspectos precisos del tema en discusión, dejándose en libertad de abórdalos en el orden que el entrevistador tenga
estructurado, sin permitir que se desvíe del tema central de la entrevista Giroux y Tremblay (2008). Algunas preguntas fueron abiertas, es decir, se le permitirá al participante contestar con sus propias palabras y otras preguntas serán a su vez semiabiertas, las cuales permiten que el entrevistado se sienta en libertad de elegir la respuesta que más le convenga, es decir, a las que se les agrega la modalidad de respuesta si__ no__ ¿por qué?.
• Observaciones de prácticas educativas que fueron una observación libre, bajo la
modalidad no disimulada y no participante. El uso de la observación permitió el desarrollo de la sensibilidad del docente para atender las distintas situaciones en el aula de ahí que se elige para realizar esta investigación (ver apéndice E). La
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más rica en aporte de información. Por otro lado, la observación se llevará a cabo bajo la modalidad no disimulada y no participante, es decir, que de acuerdo con Giroux y Tremblay (2008), la participación será como observador reconocido por los alumnos y no se entrará de ninguna manera en las actividades de estos. La observación se realizará en 3 clases de cada maestro elegido con la ayuda del diario del investigador, observando a los docentes y alumnos en sus diferentes contextos.
• Diario del investigador. Es un instrumento utilizado por el investigador que permite
sintetizar las experiencias para luego poder analizarlas. Los cuales recogen fundamentalmente a) el contexto del aula (dinámica y participación), b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósitos) y c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades, estrategias, incidentes) (Díaz Barriga, 1998). La observación es apoyada por los diarios del investigador (ver apéndice D).
• Análisis de documentos significativos. En el cual se debe documentar el
procedimiento sobre la reflexión de los programas de estudio, los apuntes de cuatro estudiantes, las evaluaciones y las rúbricas de desempeño personal de cuatro estudiantes para observar las estrategias que utiliza el docente y las que aplica de acuerdo con el programa de estudio. Anotando las ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis que van siguiendo del análisis (Hernández Sampieri, 2003).
3.6 Aplicación de instrumentos
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Se realizaron las observaciones en la escuela a 1 docentes y a 1 grupos en 2 instituciones educativas diferentes, en 3 sesiones en el salón de clases, para poder establecer estrategias de mejora.
Las observaciones de clase, las entrevistas a docentes y alumnos fueron de apoyo para sustentar lo encontrado en los programa de estudios de las materias. Las entrevistas a los alumnos y a los docentes se grabaron con la autorización de los participantes la
finalidad fue garantizar la confiabilidad de la información. Al ser grabadas se permite captar las reacciones, los tonos de voz y los gestos.
[image:59.612.91.600.460.669.2]La entrevista se aplicó posterior a la observación de clases. Recordemos que la entrevista puede ir desde la interrogación hasta la conversación libre, interrogar es un arte y la entrevista presenta ventajas en cuanto a la posibilidad de respuesta (Cardelli, 2002). Por lo que grabar una entrevista eleva los elementos de confiabilidad de la entrevista.
Figura 2
Procedimiento de la investigación
Realizar las observaciones de los docentes y los alumnos en el salón de clases
Diario del investigador
Realizar las entrevistas al docente. Realizar la entrevista a los alumnos
Explorar el programa de estudios y el plan clase que utiliza el
docentes
Análisis de documentos significativos
Análizar los resultados obtenidos
