Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
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en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
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Cómo Promover el Interés sobre la ética a Través del
Aprendizaje Colaborativo en un Curso de Fundamentos para una
ética Ciudadana en la Preparatoria del ITESM, Campus Ciudad
de México -Edición Única
Title Cómo Promover el Interés sobre la ética a Través del Aprendizaje Colaborativo en un Curso de Fundamentos para una ética Ciudadana en la Preparatoria del ITESM, Campus Ciudad de México -Edición Única
Authors Salvador Quintero Mosqueda
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2011-02-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:25:35
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Cómo promover el interés sobre la Ética a través del Aprendizaje
Colaborativo en un curso de Fundamentos para una Ética Ciudadana
en la Preparatoria del ITESM, Campus Ciudad de México
Tesis que para obtener el grado de
Maestro en Educación
presenta
Salvador Quintero Mosqueda
Asesor tutor:
Yadira Aracely Villarreal Alanís
Asesor titular:
María Rosalía Garza Guzmán
Contenido
Resumen ……….. 3
Capítulo 1: Planteamiento del problema……….……. 5
Antecedentes………..…………... 5
El Laboratorio de Acción Comunitaria ………... 10
Planteamiento del problema………. 16
Objetivos de la investigación……….……….. 17
Justificación……….. 17
Limitaciones del estudio………..……… 18
Capítulo 2: Marco Teórico……….……….. 19
Antecedentes………. 19
El aprendizaje colaborativo……… 22
La Ética………. 25
La interacción humana colaborativa………... 30
El aprendizaje colaborativo y la Ética……… 33
Capítulo 3: Metodología……….. 36
Los métodos de investigación……….. 37
La investigación cualitativa………. 38
Definición del enfoque metodológico………. 43
Metodología de la investigación……….. 46
Definición del contexto y de la muestra………. 46
Tamaño de la muestra……….. 47
Recolección de datos……….……….. 48
Instrumentos………. 48
Aplicación de la investigación………. 49
Análisis de la información……… 50
Conclusión……… 51
Capítulo 4: Análisis de los resultados………. 52
El análisis descriptivo…………...……….. 52
Análisis de los resultados……… 58
Condiciones ambientales………..………... 61
Limitaciones del estudio……….. 62
Capítulo 5: Conclusiones……….………. 63
Interpretación de los resultados……… 63
Recomendaciones ……… 68
Nuevas líneas de investigación y utilidad del estudio……….. 69
Apéndices ……… 71
A. Carta de permiso para encuesta………... 71
B. Cuestionario………. 72
C. Carta de permiso para observación de clase……… 73
D. Rejilla para observación de clase………. 74
E. Resultados de observación de clase………. 75
F. Resultados de encuesta………. 78
Referencias……… 80
Resumen
Luego de años de trabajo docente en el área de Ética, el autor de esta
investigación ha observado que el aprendizaje de esta ciencia requiere nuevas estrategias que respondan a los desafíos propios de la disciplina y a las demandas de la sociedad actual, que se ve carente de los valores que proporciona la Ética, y que, de estar presentes, permitirían afrontar dichos desafíos.
La presente investigación fue realizada con el objetivo de definir el modo de promover el interés sobre la Ética a través del Aprendizaje Colaborativo, en un curso de Fundamentos para una Ética Ciudadana en la Preparatoria del ITESM, en el Campus Ciudad de México, desde la implementación de un Laboratorio de Acción Comunitaria, cuyo fin es proporcionar a la Ética un elemento práctico que sirva de unión entre la teoría y la praxis ética.
El Laboratorio de Acción Comunitaria reúne a jóvenes de entre 16 y 18 años, que cursan la materia de Fundamentos para una Ética Ciudadana, y les plantea desafíos de respuesta a necesidades inmediatas de grupos sociales desfavorecidos. Den entre dichos desafíos, algunos son asumidos por el grupo de jóvenes, quienes al responder a ellos establecen un vínculo entre la teoría ética y la práctica solidaria, y satisfacen las demandas de los grupos seleccionados.
La presente investigación es de tipo cualitativo, de estudio de casos, y a partir de la observación del trabajo en clase y en el Laboratorio de Acción Comunitaria, así como de entrevistas y encuestas, define el alcance que tiene el Aprendizaje Colaborativo en el Laboratorio de Acción Comunitaria, en la promoción del interés sobre la Ética. En un primer momento se definió el tamaño de la muestra, se diseñaron dos instrumentos de evaluación: encuesta y entrevista, y se procedió a observar una sesión de clase teórica, la cual se complementó con una sesión de trabajo colaborativo del Laboratorio de Acción Comunitaria en el salón de clase, y el trabajo colaborativo en campo para obtener
estudiantes por la Ética, la cual, históricamente, ha sido considerada por la mayoría de los estudiantes, como una ciencia impráctica y árida.
Este estudio ha permitido desarrollar los puntos de vista y opiniones de expertos, que consideran al Aprendizaje Colaborativo como una estrategia de enseñanza fructífera en la conformación de la conciencia ética y en el interés por esta disciplina en los
Cómo promover el interés sobre la Ética a través del Aprendizaje
Colaborativo
Capítulo 1
Planteamiento del problema
Este capítulo ofrece información general sobre la investigación. Presenta el entorno que hace imprescindible el estudio de la Ética, y la necesidad de que ésta vincule interactivamente a los estudiantes a partir del aprendizaje colaborativo. Se define el problema a tratar, las preguntas que rigen toda la investigación, así como los objetivos a alcanzar. Se presenta enseguida una justificación del estudio, y más adelante los
beneficios que arrojó la investigación, cuyas limitantes delinean el alcance del estudio.
Antecedentes
El conocimiento
A lo largo de la historia, el ser humano ha debido abrirse paso en un mundo que en ocasiones plantea múltiples desafíos. En los inicios de la historia humana, el hombre empezó a actuar de manera reactiva, respondiendo ante las adversidades. Esto le permitió subsistir, incidir sobre el mundo, e irse conociendo a sí mismo.
Sin embargo, algunos de sus actos han tenido repercusiones negativas e incluso irreversibles en el entorno humano, como han sido las guerras; el uso imprudente de la energía atómica (cuyos accidentes han provocado, según estimaciones de Bertell (1996), alrededor de 32 millos de víctimas). Es el caso, por ejemplo, del uso de los combustibles fósiles que corrompen el ambiente; o de avances científicos y tecnológicos usados para destruir grupos humanos y su entorno.
objetivos y métodos de apropiación de las normas éticas, entre los que se encuentra el aprendizaje colaborativo.
La educación es, por definición, hacer que el otro dé a luz un conocimiento (Abbagnano, 2004). Se encuentran tres tipos de conocimiento:
1) de sí mismo,
2) del otro o de lo otro, y
3) de la relación entre los sujetos (Beuchot, 1992).
El conocimiento más importante que puede construir el ser humano es el de sí mismo –pues es el más difícil de lograr– pero también es el más fructífero, ya que quien se conoce a sí mismo, conoce al otro, y a lo otro, y conoce las relaciones que se
establecen entre los sujetos.
La mentalidad positivista occidental ha privilegiado el pensamiento lógico-matemático, por encima de las emociones e intuiciones (Goleman, 1995). Si trasladamos esto a la hemisfericidad cerebral, veremos que se ha privilegiado el uso del hemisferio cerebral izquierdo, que se encarga del lenguaje y del pensamiento lógico, lineal, secuencial y matemático. Esto ha ido en detrimento de las funciones propias del
hemisferio cerebral derecho, encargado del color, las ensoñaciones, la Gestalt (totalidad), y las emociones. Además, se considera que las emociones deben estar bajo la dirección de la razón, lo cual subordina el nivel límbico cerebral (emocional) al hemisferio cortical izquierdo (racional) (Woolfolk, 1996).
Por todo ello, hoy en día es más reconocido tener conocimientos (hemisferio izquierdo), que tener conciencia social (cerebro límbico-hemisferio derecho). De este modo, la parte dominante del cerebro humano se ha encargado de dominar también el mundo y de establecer el tipo de relaciones humanas que son mejor aceptadas. (Goleman, 1995).
El conocimiento nos ha permitido tener una mejor conciencia de lo que es nuestro planeta y nuestro mundo. El ser humano se sabe parte de un planeta que gira en torno a una estrella, dentro de una galaxia vecina de muchas otras, en un universo en expansión. El hombre está consciente de que este planeta es un microcosmos perfectamente
subsuelo como agente sustentador de vida. Se acepta que los animales forman parte de la cadena alimenticia y del orden ecológico.
En la actualidad, los valores sociales mundiales presentan a todos los seres humanos como iguales, y se procura superar prejuicios discriminatorios, reconociendo el valor de la persona y sus derechos humanos.
Empero, el solo conocimiento racional (del hemisferio cerebral izquierdo dominante) no es suficiente para mantener al ser humano con vida, pues hay manifestaciones de dominio y degradación de individuos y grupos sociales.
El afán productivo enriquecedor ha impedido distinguir claramente lo esencial de lo accidental o accesorio. El hombre se ha convertido en un gran depredador: destruye el hábitat de animales y plantas, saquea los mares, violenta el orden climático. Para destruir a otros hombres, hace apologías de la guerra, y las define, fundándose en su racionalidad, como parte de la selección natural que regula la proliferación de los integrantes de una especie.
En teoría, se plantea el respeto por la vida, pero ésta se supedita al beneficio que produce. Por ello, se requiere un movimiento educador que modifique las actuales relaciones interhumanas utilitaristas, y que devuelva al ser humano la integralidad de su existencia, superando la visión parcial en que se halla inmerso.
La educación
La educación, a través de múltiples caminos, procura la construcción del
conocimiento (Ruiz, 1998), en la actualidad tiene el desafío de centrarse en la formación humana, a partir de métodos y técnicas que autoafirmen a la persona, y le devuelvan su visión social, de interrelación e interdependencia.
La educación, como todos los campos científicos actuales, requiere actualización constante, lo cual conlleva la proyección de caminos nuevos que consideren el saber histórico, el conocimiento del presente, y creatividad para afrontar el futuro.
responsable de su propio aprendizaje; el maestro, por otro lado, debe buscar perfección en la posesión de la ciencia, en el dominio de la pedagogía, y en el ejercicio de las virtudes. De este modo, se puede dar un aprendizaje social producto del condicionamiento por imitación de modelos, y por opción libre de quien se reconoce como un ser-en-relación (Rogers, 1997).
La presente investigación buscará definir cómo se promueve el interés sobre la Ética a través del Aprendizaje Colaborativo.
Contexto
El estudio se realizó en la Preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México, la cual forma parte del Sistema Tecnológico de Monterrey, que es un sistema privado, sin fines de lucro, que cuenta con 33 campi en México, y atiende a 96,649 alumnos, de los cuales 24,592 son estudiantes de preparatoria.
El Campus Ciudad de México fue fundado en 1973, y la Preparatoria inició como modelo abierto en 1977. Las actuales instalaciones, ubicadas en Tlalpan, se construyeron en 1989.
La Misión del Tecnológico de Monterrey es:
formar personas íntegras, éticas, con una visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean
ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. (ITESM, 2005):
A través de sus programas educativos y de investigación y desarrollo el Tecnológico de Monterrey forma personas y transfiere el conocimiento para:
• Promover la competitividad internacional de las empresas con base en el conocimiento, la innovación, el desarrollo tecnológico y el desarrollo sostenible.
• Crear, implantar y transferir modelos y redes de incubadoras para contribuir a la generación de empresas.
• Colaborar en la profesionalización de la administración pública; y analizar y plantear políticas públicas para el desarrollo del país.
• Contribuir al desarrollo sostenible de la comunidad con modelos y sistemas innovadores para mejorarla en lo educativo, social, económico y político.
Con esta misión, el Tecnológico de Monterrey y la comunidad que en torno a él se forma se comprometen a contribuir al desarrollo de la sociedad.
Asimismo, el Tecnológico de Monterey se rige por los siguientes 17 principios (ITESM, 2005):
1. Compromiso de los integrantes de la comunidad educativa del Tecnológico de Monterrey con sus valores fundamentales.
2. Innovación, creatividad, uso de tecnología y espíritu emprendedor. 3. Participación ciudadana y estado de derecho.
4. Libertad de emprender, economía de mercado y responsabilidad social. 5. Desarrollo sostenible.
6. Igualdad de oportunidades para el ingreso y permanencia de los estudiantes. 7. Movilidad social.
8. Igualdad de oportunidades para el acceso y permanencia de los profesores y empleados.
9. Libertad académica. 10. Propiedad intelectual. 11. Libertad de expresión.
12. Apertura al debate de los grandes temas. 13. Derecho de asociación.
14. Compromiso con la formación integral de los estudiantes de quienes laboran en el Tecnológico de Monterrey.
15. Desarrollo permanente de profesores y empleados.
mejoramiento de la vida institucional del Tecnológico de Monterrey. 17. Sustentabilidad económica.
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey se rige por las Políticas y Normas Académicas Generales, el Reglamento Académico de la Zona en cuestión, en este caso, el de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, y el
Reglamento General de Alumnos, el cual norma la vida de los estudiantes de preparatoria del ITESM, y, en particular, de los estudiantes de la materia de Fundamentos para una Ética Ciudadana, sobre los cuales se realizó la presente investigación.
El laboratorio de acción comunitaria
El Departamento de Desarrollo de la Preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México, ha constituido el
Laboratorio de Acción Comunitaria para reforzar el aprendizaje de la Ética en la materia de Fundamentos para una Ética Ciudadana.
El objetivo del laboratorio es que el participante reflexione sobre problemas éticos y solucione algunos de ellos mediante accione que lo comprometan a actuar grupalmente, con base en valores grupales, e incida así en la transformación moral personal y del entorno.
Este objetivo se inscribe, a su vez, dentro de los objetivos de la materia de Fundamentos para una Ética Ciudadana, que reconoce que tanto los estudiantes, como la sociedad en general, ven desafiados sus principios, sus creencias y sus valores ante la información mundial, que a través de los medios masivos de comunicación, hoy al alcance e las mayorías, presentan realidades de intolerancia, violencia, racismo, desigualdad, esclavitud, indigencia económica e intelectual, riqueza extrema y autoritarismo. Estos hechos ciertamente desafían las seguridades de los estudiantes, quienes pueden quedar inermes e indefensos ante ellos; pueden desentenderse de la realidad, cayendo en un autismo social insolidario, que sólo cuidará su entorno inmediato, y los hará olvidar su ser relacional interdependiente; o pueden ser víctimas del sentido de impotencia ante un entorno avasallador etéreo.
conciencia crítica y que pueden ofrecer alternativas de solución realistas que mejoren la realidad humana y constituyan una “ciudadanía” capaz de argumentar sus demandas y de dar razón de sus objetivos, escuchando y, en su caso, asumiendo las demandas de sus conciudadanos que conjuguen el bien común con el bien particular.
La materia de Fundamentos para una Ética Ciudadana ofrece las bases para que los estudiantes se conviertan libremente en sujetos éticos con valores bien definidos y sustentados en las virtudes cardinales: libertad, templanza, fortaleza y justicia
(Abbagnano, 2004) –cuya carencia es origen de la decadencia social y conforma la realidad en que se mueven y se moverán los estudiantes–; ciudadanos con ideales de transformación y espíritu crítico.
Por esta razón, el objetivo de la materia de Fundamentos para una Ética
Ciudadana es que los alumnos conozcan e integren de manera reflexiva los valores que subyacen a las acciones humanas en las diferentes dimensiones de la vida social, en lo moral, en lo político y en lo histórico, para participar de manera deliberada y constructiva en una convivencia social, considerándose ciudadanos con responsabilidad local y global, lo cual coincide totalmente con lo establecido en la Misión del ITESM.
Este objetivo se pretende alcanzar a través del desarrollo y apropiación de las siguientes habilidades, actitudes y valores:
Habilidades:
• Aprender por cuenta propia y ser responsables del propio proceso de aprendizaje.
• Desarrollar las habilidades de análisis, síntesis y pensamiento crítico a través de la técnica de aprendizaje colaborativo (AC) y del Método de casos.
• Desarrollar el pensamiento crítico a partir de la reflexión sobre los temas.
• Analizar la realidad mediante Método de casos.
• Trabajar en equipo mediante la técnica de aprendizaje colaborativo.
• Comunicarse adecuadamente mediante la elaboración de trabajos escritos y discusiones en clase.
• Aprender a tomar decisiones teniendo en cuenta el lado humano y las
consecuencias que las decisiones tienen para las personas, para lo cual se emplea el Aprendizaje Colaborativo y el Método de casos.
• Asumir un compromiso social a través de actuar con base en los valores de honestidad, tolerancia, respeto y dignidad.
• Desarrollar actitudes de liderazgo comprometidas con el respeto a la dignidad de las personas.
Valores:
• Practicar los valores de honestidad, respeto, tolerancia y responsabilidad. Para ello se utiliza en Aprendizaje Colaborativo.
• Comprometerse con el respeto a la dignidad de las personas y a sus deberes y derechos inherentes.
• Respetar la naturaleza mediante la reflexión sobre el valor de los seres vivos.
El curso de Fundamentos para una Ética Ciudadana se desarrolla en cuatro módulos (ITESM, 2010), cuyos objetivos particulares son:
Módulo 1. Ética y Moral Objetivos:
1.1 Identificar las características generales de la ética, su objeto de estudio y sus métodos.
1.1.1 Diferenciar los conceptos de ética, moral y moralidad reconociendo su importancia de la en la vida del ser humano.
1.1.2 Describir la relación entre la ética y la moral, tomando como base la los aspectos de universalidad y relatividad en los comportamientos individuales, colectivos y
culturales.
1.1.3 Conocer los conceptos de mínimos y máximos en el campo de la ética para la comprensión del comportamiento humano.
1.2 Conocer los conceptos de hechos, juicios y argumentación, enfatizando en la esencia de una actitud reflexiva del compromiso individual y social.
1.2.2 Desarrollar juicios morales y argumentos valorándolos desde la responsabilidad personal.
Módulo 2. El ser humano como ser de valores Objetivos
2.1 Reconocer la importancia de la dignidad humana basándose en los conceptos de la antropología filosófica.
2.2 Diferenciar los actos humanos y los actos del hombre relacionando los conceptos de libertad, trascendencia y responsabilidad.
2.3 Aplicar los elementos esenciales que constituyen el acto moral en situaciones personales y sociales.
2.4 Conocer la construcción de los hábitos y la formación del carácter, como elementos fundamentales del desarrollo moral del ser humano.
2.5 Reconocer los tipos, las características de los valores con el fin de identificar la jerarquía personal y su relación con la toma de decisiones.
2.6 Debatir desde un marco teórico aquellos enfoques éticos que guían la toma de decisiones y la conducta de las personas.
Módulo 3. El ser humano como ciudadano Objetivos
3.1 Conocer la importancia y la función de las normas sociales, religiosas, jurídicas y morales dentro de una sociedad.
3.2 Comprender los diferentes tipos de autoridad que existen en la sociedad contemporánea, clasificándolas de acuerdo a su función y forma.
3.3 Distinguir entre los conceptos de autonomía y heteronomía. 3.4 Examinar los derechos y deberes como individuos y ciudadanos.
3.5 Analizar los documentos que sirven como marco legal (constituciones, códigos civiles, Declaración Universal de Derechos Humanos, etc.) para el actuar ciudadano. 3.7 Reconocer la importancia de formular acciones sociales que contribuyan a la justicia, la responsabilidad social y la participación ciudadana.
3.8 Debatir desde un marco teórico aquellos enfoques éticos que guían la toma de decisiones y la conducta ciudadana.
Objetivos
4.1 Conocer el concepto de la sociedad contemporánea.
4.2 Debatir sobre los principales temas de la sociedad contemporánea, como: las minorías, el mundo mediático, el medio ambiente, el consumismo, la Bioética, la educación por la paz, la tolerancia, la multiculturalidad, entre otros.
[image:17.612.125.527.266.553.2]4.3 Elaborar un proyecto de vida moral de acuerdo a las creencias, experiencias y valores personales relacionados con la sociedad contemporánea.
Figura 1. Fundamentos para una Ética Ciudadana (ITESM, 2010)
El curso de Fundamentos para una Ética Ciudadana se desarrolla a través de reflexión teórica, del Aprendizaje Colaborativo y del Método de Casos.
trabajan continuamente en equipos, los cuales buscan alcanzar sus objetivos colaborando responsablemente, con respeto y tolerancia.
Los estudiantes, al conformar libremente equipos de trabajo, se comprometen a aportar su mejor esfuerzo desde el rol que cada uno juega, tanto en la construcción de conocimiento a partir de la investigación y la puesta en común de interpretaciones y experiencias, la síntesis de conocimientos, la auto y coevaluación, y la evaluación de resultados (Barkley, 2007).
En este proceso, el profesor tiene función asesora y socializadora, la cual cumple generando un ambiente de comunicación libre y efectiva (Lozano, 2005). Planea
actividades, registra comportamientos individuales y grupales, y desarrolla estrategias de intervención tanto en aprendizaje como en crecimiento personal.
El Método de Casos, cuyo objetivo es que los estudiantes se desarrollen en la toma de decisiones basándose una visión amplia y orientados por una serie de valores previamente determinados, se desarrolla tanto individual como colaborativamente. El método sigue estas etapas (Ramírez, 2010):
1. Análisis del problema.
2. Determinación del método de análisis. 3. Definición de alternativas de solución. 4. Toma de decisiones.
El curso de Fundamentos para una Ética Ciudadana se complementa con el Laboratorio de Acción Comunitaria, en el cual se ponen en práctica estrategias
colaborativas que refuerzan el conocimiento teórico de la Ética, que, sin el soporte que brinda el laboratorio, quedaría trunco o, por lo menos, parcialmente falto del componente pragmático. El aprendizaje que se promueve en el laboratorio es totalmente colaborativo, porque en él se definen primero las líneas generales de trabajo, los distintos equipos se organizan libremente para aprender y construir colaborativamente, se evalúa el avance individual y colectivo, y se rediseñan las estrategias.
grupo de estudiantes de la preparatoria. Posteriormente, los alumnos participan en uno de los laboratorios, que son:
1. reforestación, 2. cuidado del agua,
3. hacedores de sueños para niños enfermos y de escasos recursos económicos, 4. desarrollo de bibliotecas comunitarias,
5. apoyo para poner suelo de concreto en casas con suelo de tierra en comunidades rurales.
Dentro de los grupos, los estudiantes reflexionan sobre la necesidad-desafío; diseñan estrategias para trabajar colaborativamente y alcanzar los objetivos propuestos; definen roles y tareas, tanto individuales como grupales.
El laboratorio de acción comunitaria ha proyectado la clase de Fundamentos para una Ética Ciudadana hacia fuera del solo contexto del aula, y permite la constitución de células que colaboran creativamente para alcanzar un o unos objetivos.
Ahora hay grupos trabajando codo a codo para obtener recursos y poder alcanzar las metas, para obtener patrocinios, para gestionar apoyos institucionales, para contactar a personas necesitadas, para coordinar esfuerzos, para mantener la comunicación dentro y hacia afuera de la comunidad estudiantil, pues algunos medios de comunicación de la ciudad de México se han empezado a interesar por el programa y su difusión.
Por esta razón, en este proyecto se investigó de qué manera el aprendizaje colaborativo promueve el interés por la Ética.
Planteamiento del problema
La Ética puede estimular y orientar a los seres humanos hacia la acción correcta (Küng, 2002), lo cual plantea el desafío de cómo abordarla, de modo que no se quede en sólo una ciencia más, sin utilidad práctica ni fundamento experiencial, como sucede en la mayoría de los casos.
alumnos sobre la Ética? La respuesta o respuestas a esta interrogante se podrán alcanzar respondiendo asimismo a las siguientes
Preguntas secundarias
¿Cuál es el interés que, sobre los temas de Ética, muestran los alumnos al realizar actividades colaborativas en el Laboratorio de Acción Comunitaria de la materia de Fundamentos para una Ética Ciudadana?
¿Cuáles de las estrategias colaborativas aplicadas (discusión sobre fundamentos éticos, reflexión sobre necesidades del entorno, solución de problemas de enfermos terminales) promueven mayor interés de los alumnos sobre los temas de Ética?
Objetivos de la investigación La presente investigación tiene los objetivos siguientes:
1. Definir cuáles son las estrategias colaborativas que promueven el interés de los alumnos por la Ética.
2. Definir el grado en que las estrategias colaborativas de discusión sobre fundamentos éticos, reflexión sobre necesidades del entorno y de solución de problemas de enfermos terminales promueven el interés de los alumnos por la Ética.
Justificación
Ante la actual crisis de valores a nivel mundial, las desigualdades económicas y los desafíos climatológicos, una alternativa de solución puede ser definir caminos que reorienten el quehacer humano hacia un estado de armonía con la naturaleza, que respete el entorno y la vida en todos sus ámbitos.
Estos esfuerzos pueden ser pacíficos o violentos: los pacíficos buscarán un cambio que surja desde dentro de la persona y de la sociedad, desde las conciencias; mientras que los violentos buscarán coercionar a la persona desde afuera.
colaborativo, que considere la apropiación afectiva de las normas morales, puede constituir el camino del progreso humano (Küng, 2002).
Los resultados de este estudio pueden servir para:
a) La formación de seres humanos comprometidos con su entorno, a través del fomento de actividades de aprendizaje colaborativo.
b) Las instituciones educativas que, comprometidas con el cambio, integren en su currícula el aprendizaje colaborativo de la Ética, el cual, por fundar su teoría en la práctica e interacción humana constantes, puede ser atractivo y aprehendido por los estudiantes de la preparatoria.
Limitaciones del estudio
La incidencia del estudio sobre la promoción del interés por la Ética desde el aprendizaje colaborativo tiene limitaciones físicas, espaciales, temporales, y propias de la institución educativa en que se desarrollará: la Preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México.
Asimismo, al tratarse de una institución localizada en la ciudad de México, tiene ventajas con respecto a otras instituciones ubicadas en ciudades del interior del país, con menores recursos para los habitantes, y con una población, en general, menos instruida y crítica.
Las limitaciones físicas se presentan debido a la limitación de recursos económicos del investigador para acudir a diversos grupos, o para evaluar sus repercusiones en el mediano y largo plazos.
La promoción del interés por la Ética a partir del aprendizaje colaborativo pasa por las siguientes etapas:
1. Identificación de actividades colaborativas 2. Definición de la estrategia de implementación 3. Implantación de la estrategia
4. Evaluación de resultados en el corto, mediano y largo plazos.
Capítulo 2
Marco teórico
Antecedentes
La actividad educativa requiere saber y pedagogía, y “su principal demanda es el amor hacia el otro, la convicción clara de que su fin se centra en el hombre y no en ella misma” (Ocampo, 2009), así como caer en la cuenta de las propias limitaciones y condición inacabada, que sólo se puede superar a partir del compromiso interpersonal. Sin embargo, muchas veces se olvida esta dimensión y exigencia de alteridad en la educación, y se educa para el solipsismo, para el individualismo y el utilitarismo.
El aprendizaje es la construcción de nuevos conocimientos a partir de los previos, es decir, se logra tener un análisis de la información que permite un mejor desarrollo y maduración. Pasa por varias etapas: la simulación, el acomodamiento y el equilibrio. Vernooy (2010) lo define como adquisición de nuevos conocimientos, actitudes y destrezas que son puestas en práctica.
Se torna un proceso activo en donde el alumno construye sus nuevos
conocimientos desde los recursos de la experiencia que ha tenido y del interactuar con el medio, de tal forma que al aprender, es capaz de filtrar los conocimientos que a él le interesan. Lo cual hace que su aprendizaje sea más selectivo y significativo. Recurre a la resolución de tareas o problemas de su contexto, y lo vincula a las diferentes áreas del conocimiento. (Ormrod, 2005)
Del estudiante
Los estudiantes tienen la oportunidad adquirir saber, construir conocimiento y construirse a sí mismos, dentro de un proceso de aprendizaje colaborativo en el cual cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y de su propia formación. Sin
como un ser en sociedad, pues no tendrá ese alter ego que lo reflejará y le hablará de sí mismo.
Del docente
Una parte del éxito de un programa interactivo para la formación de la conciencia moral en los jóvenes estudiantes de preparatoria, depende de los docentes, que lo han de desarrollar y promover. Por ello, se deben definir las características que ha de tener el maestro, y que, según Camacho(1999), son el autoconocimiento y el estilo mayéutico de Sócrates, que permitirá que los alumnos transiten el camino de la reflexión y puedan “convertirse en equipos de trabajo” (Camacho, 1999, p. 52), que lograrán constituir una visión compartida de humanidad donde la corresponsabilidad de los actos fundamente el actuar social.
Del método
Ocampo (2009) señala que los fundamentos de una comunidad posible son la libertad, la autonomía, la dignidad y el respeto; sin embargo, dichos valores no son apuntalados por las sociedades ni por sus procesos educativos; y propone que se
desarrolle un método que permita al hombre superar la cultura de la destrucción a través de una formación moral que surja del actuar humano bondadoso y creador, fruto de la acción “de una comunidad toda” (Ocampo, 2009, p. 288).
En 2003, Magalhães concluyó que la utilización del Aprendizaje basado en problemas (ABP) en grupos de trabajo, permitió que los alumnos construyeran conocimiento dentro de un curso por proporcionar el trabajo colaborativo a través de interacciones comunicativas. Esto sentó las bases de la presente investigación, al
equiparar dicha construcción de conocimiento con la formación de la conciencia moral a partir de la interacción humana.
interacción en la educación actualmente es importante en el proceso enseñanza-aprendizaje”, y que ésta constituye un espacio gran de “interacción sincrónica y asincrónica” que favorece la creación de estructuras de conocimiento (dentro de las cuales se enmarca la conciencia moral).
El modelo interactivo para construir la conciencia moral se funda en la vida de la polis, en la politeia, que busca “la construcción de un futuro ganado a cada momento por todos” (Ocampo, 2009, p. 296), interactuando de manera comprometida .
Evolución del aprendizaje
Conforme ha ido avanzando la historia humana, el ser humano ha desarrollado su saber: los griegos, en su Academia, enseñaban Matemáticas, Dialéctica y Ciencias Naturales. La escuela pitagórica buscaba la moderación y el autodominio, las cuales se conseguían al imitar el orden cósmico. Los aristotélicos suponían que el conocimiento no empezaba ex abrupto, sino a partir de conocimientos subyacentes que tenía la persona (Aristóteles, 2004).
La ciencia se desarrolló más por el lado aristotélico, y caminó hacia el
positivismo; y los ideales de autodominio y moderación de la escuela pitagórica se fueron perdiendo en el mundo occidental.
En la Edad Media, se estudió primero el Trívium y luego el Cuadrívium. Trívium significaba “tres vías”, y estaba constituido por la Gramática, la Retórica y la Lógica. El
Cuadrívium (cuatro vías) estaba formado por la Aritmética (estudio del número en estado
puro), la Astronomía (estudio del espacio en movimiento), la Geometría (estudio del espacio en estado puro) y la Música (estudio del número en movimiento) (Beuchot, 1992).
En tiempos de la Ilustración, Denis Diderot (1713-1784) y Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) fundaron el Enciclopedismo, que en 28 volúmenes resumía el saber ilustrado de su época. Quien pretendiera saber, había de conocer su contenido. Este movimiento consolidó el camino de la especialización en el estudio y en el saber
(Abbagnano, 2004).
condicionamiento operante; las teorías mediacionales de aprendizaje social y cognitivas, como la Gestalt, las genético-cognitivas, las genético-dialécticas (Ormrod, 2005).
Paul MacLean (Cory, 2002) identifica tres niveles en el cerebro humano: reptil, límbico y nuevo. Es en el nivel límbico, que se activa mediante el contacto humano, donde se encuentra aquello que apasiona y provoca emociones. Por ello, si se desea que los planteamientos éticos permeen en la gente, la interacción humana puede ser la clave. Asimismo, como el hemisferio cortical derecho se encarga de la Gestalt, o percepción total, su activación a través de actividades colaborativas que permitan ver las
implicaciones multidireccionales (y, por consiguiente, éticas) de las decisiones humanas, deberá de favorecer la eticidad.
Dentro de las distintas teorías del aprendizaje, el constructivismo puede ofrecer caminos de integración social del individuo, y funda, de esta manera, el aprendizaje colaborativo. Según Ormrod (2005), el constructivismo está delimitado por algunos enfoques cognitivos:
• En primer lugar, por la Teoría Genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo.
• En segundo lugar, por la teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y la importancia de los procesos de interacción personal.
• Posteriormente, por la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel; y por la teoría de asimilación de Mayer especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados.
• Finalmente, por las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros, las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.
El aprendizaje colaborativo
construyen juntos un saber. Lo entiende como un proceso de construcción corresponsable del saber.
Este aprendizaje colaborativo está presente en la enseñanza de la Ética en la Preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, que permite a los alumnos avanzar en dos sentidos: en la adquisición de saber, y en la construcción de estructuras mentales y metodológicas que cualifican la forma en que el estudiante accede al conocimiento.
Aprender como fruto de un trabajo colaborativo sólo se puede dar a través del empleo de técnicas de interrelación en las cuales el liderazgo sea participativo, las responsabilidades sean compartidas, y el saber sea fruto de un proceso democrático en el cual se compartan experiencias y conocimientos (Johnson y Johnson, 2000).
Aprender colaborativamente es una experiencia siempre nueva, pues los grupos se retroalimentan y enriquecen a partir de cada nueva experiencia y cada nueva construcción del conocimiento. Las tareas de cada integrante del grupo, y del maestro mismo, no se encuentran en compartimentos estancos, sino que sus fronteras se mueven continuamente, pues hay ocasiones en que el grupo mismo decide la estrategia a seguir, o replantea las directrices definidas por el maestro, convirtiéndose así en regulador de su propia gestión cognoscente. Por ello, el aprendizaje colaborativo renueva al individuo, al grupo y al maestro.
Si las instituciones educativas mueven su centro de atención de la transmisión de saber hacia la formación de los estudiantes en el aprendizaje colaborativo, ellos se
convertirán en sujetos activos, y ya no pasivos, de su propio aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje colaborativo hace madurar a los sujetos, llevándolos a convertirse en responsables de su aprendizaje, de su quehacer, y de su historia. Asimismo, se prepararán para el trabajo en equipo, en grupos multidisciplinarios, que optimizarán su producción y su creatividad, tanto individual como grupal.
Quien participa en el aprendizaje colaborativo se construye a sí mismo como un ser social interdependiente, y se acepta como responsable de su grupo social. De este modo, acepta la producción intelectual de su grupo, la enriquece y la promueve.
El aprendizaje colaborativo puede coexistir y enriquecerse con algunas teorías sobre al aprendizaje, como las de Piaget, que en su primera versión sobre la equilibrarían se centra en el origen y desarrollo de la lógica, para entender cómo la lógica del adulto alcanza el equilibrio dinámico final, a partir de la asimilación de elementos externos, y su organización lógica en etapas que inician con acciones de aprendizaje en ambientes colaborativos. También puede fundar el constructivismo, que reconoce las capacidades humanas y busca desarrollarlas; se funda en las motivaciones, y promueve la creación de saber y la re-creación de la persona en la búsqueda de la verdad desde su grupo social (Ormrod, 2005); es decir, que cree y se recree a sí misma, que se constituya en un ser siempre nuevo, en relación, a partir del conocimiento que construye. Un constructivista como Bandura concibe a los humanos como interacciones de individuos, conductas y ambientes (Shunk, 1997), de modo que el aprendizaje colaborativo puede también fundarse en su reflexión.
Vigotsky, según Ormrod (2005), menciona en su teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, la importancia de los procesos de interacción personal; asimismo, define que “el nivel potencial siempre estará por encima del nivel actual de desarrollo; en otras palabras, las personas siempre podrán realizar tareas más dificiles cuando tienen a alguien que les ayude” (Ormrod, 2005 p. 207).
El constructivismo, al sostener que el aprendizaje es esencialmente activo, implica que éste es esencialmente colaborativo. Desde este supuesto, una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado, el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo; por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Newby, 1993).
están determinados situacionalmente, y, por tanto, dentro del grupo social en que surgen. El constructivismo propone un tipo de aprendizaje colaborativo, donde la enseñanza sea recíproca e interdependiente, y propone un diálogo entre el maestro y un pequeño grupo de alumnos. En este proceso, el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Según Vigotsky, citado por Shunk (1997, p. 216), esto incide en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las capacidades necesarias. Asimismo, propone la “colaboración entre compañeros”, en la cual los compañeros trabajan juntos y es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas (Shunk, 1997, p. 217), también propuestas en el aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje colaborativo, según Zañartu (2003), exige que no sólo se trabaje coordinadamente, sino que haya interacción enriquecedora, y que se cumpla con cinco condiciones; a saber: que haya una responsabilidad individual, que los sujetos vivan una interdependencia positiva, que haya liderazgo efectivo y se solucionen conflictos, que se desarrollen estrategias efectivas de aprendizaje, y que haya un proceso de introspección grupal tendiente a eficientar procesos y resultados.
Condiciones para el aprendizaje colaborativo
Con el fin de que el aprendizaje colaborativo sea fructífero y auténtico, requiere de las siguientes condiciones básicas de éxito:
1. Creación de un ambiente democrático y de respeto, con liderazgos y roles mudables, en el cual cada integrante pueda aportar libremente su experiencia. 2. Obediencia a las ideas puestas en común, en el sentido de que obediencia
proviene del latín ob-audire, que significa “escucha total” y aprehensiva del saber compartido.
3. Definición y redefinición constante de las estrategias de colaboración y construcción cognoscitiva.
4. Apertura a la novedad.
La vida ética es una de las condiciones para la supervivencia humana, pero la forma de abordar la Ética no ha logrado que las personas se interesen por ella. Una alternativa para que las personas se interesen por la Ética puede ser que se aborde su estudio desde el aprendizaje colaborativo.
La Ética es una disciplina filosófica (Abbagnano, 2004) que se encarga de
reflexionar sobre los fenómenos morales concretos o sobre el conjunto de ideales de bien, normas y valores existentes en una sociedad que orientan y prescriben las conductas de modo inmediato, los cuales incluyen:
• Las normas morales (reglas)
• Los valores morales (ideales de conducta)
• Los actos humanos (acciones libres y voluntarias)
• Las finalidades y las consecuencias de las acciones (el para qué y las implicaciones de la acción)
La Ética, en cuanto tal, no orienta de modo inmediato las acciones, no da indicaciones o prescripciones concretas de acción, ni dice lo que es bueno o malo, sino que problematiza las normas e ideas sociales, determinando las reglas generales; aporta argumentos a favor o en contra de las mismas.
La Ética tiene un tronco y tres grandes ramas. El tronco está constituido por la Ética Fundamental, que orienta la reflexión con base en premisas generalmente aceptadas, como son el respeto a la vida y a la dignidad de los seres. Las ramas de la Ética las constituyen la Ética de la Vida (Bioética), la Ética Sexual, y la Ética Social. Cada una de estas ramas versa sobre los siguientes temas:
1. Ética de la Vida: derecho a la vida, salud, enfermedad, dolor, aborto, pena de muerte, eutanasia, distanasia, ortotanasia, muerte, ecología, etc.
2. Ética Sexual: placer, amor, fidelidad, amistad, relaciones prematrimoniales, homosexualidad, heterosexualidad, bisexualidad, autoerotismo, etc.
3. Ética Social: sociedad, familia, relacionalidad, trabajo, justicia, responsabilidad, honestidad, legítima defensa, solidaridad, etc.
1. El fin último de la vida humana, que es el objetivo a que se dirigen las
acciones de las personas, y que explica el actuar del ser humano. Con base en este fin, las sociedades y distintas culturas determinan las normas morales, que regulan tanto el actuar de los individuos como de los grupos, y determinan la conciencia moral de los sujetos. Según la Summa Theologiae de Tomás de Aquino (1963), el fin último supone que “todo agente actúa por un fin”, y que el fin de una cosa es para ella su bien, y no su destrucción. Y el fin de una cosa debe de superar a los fines efímeros, y debe de centrarse en la realización total y final de la cosa misma, el cual tiene carácter trascendente e inmanente. El trascendente es alcanzar su perfección última, y el inmanente consiste en lograr el bien común de la sociedad.
2. La felicidad suprema, que consiste en alcanzar el último fin, lograr la meta y,
por ello, realizarse como ser humano. Puede haber momentos pasajeros de alegría y felicidad a lo largo del camino, pero la felicidad suprema se logra con la plena realización de la persona al llegar a la meta final, que consiste en haberse construido como persona. El deseo de alcanzar este fin motiva a las facultades a actuar humanamente, y a realizar actos humanos acordes con el objetivo, que es la convivencia correcta en sociedad, para la cual el hombre requiere las virtudes.
3. Los actos humanos, que son las acciones que las personas orientan a la
felicidad suprema. Se distinguen, en este caso, los actos humanos de los actos del hombre. Actos humanos son aquellos que sólo realizan los seres humanos, y que se fundan en la voluntad de las personas, la cual, a su vez, es iluminada por la inteligencia, por ejemplo: amar, razonar, crear. Los actos del hombre, por su parte, son aquellos que no requieren de inteligencia ni de voluntad, y que se comparten con los animales, como: respirar, deglutir, digerir, oír, crecer.
La bondad o maldad morales de los actos humanos dependen de tres aspectos: a) el objeto del acto, que es el objetivo que pretende el acto, como
b) el fin del acto, que es la cosa que pretende quien realiza un acto, como hacerse más sabio al estudiar, o procurarse un placer al violar a una mujer;
c) la circunstancia del acto, que son las condiciones que rodean al acto, como el estudiar en tiempo de exámenes, o violar en el día o en la noche.
El objeto y el fin del acto definen primariamente el nivel de bondad moral, y la circunstancia lo define sólo secundariamente. Hay actos buenos por el objeto y malos por el fin que persiguen; y, por el contrario, hay actos buenos por el fin que persiguen, y malos por el objeto que pretenden. Por ejemplo, estudiar puede ser bueno por su objeto, que es adquirir conocimientos, pero malo por su fin, que puede ser utilizar esos conocimientos para destruir a las personas, como estudiar cómo hacer una bomba. Y viceversa, se puede tener el fin de llevar el progreso a los pueblos, pero el objeto puede estar viciado, como hizo Hitler al destruir a quienes consideraba inferiores.
4. Las pasiones son pulsiones que tienden hacia el fin del hombre, son impulsos
inequívocos que conducen hacia esa felicidad suprema. Son inequívocos porque tienden directamente a la felicidad; sin embargo, la discursividad del ser humano en su acercamiento al mundo y a la verdad puede ocasionar equivocaciones, y que se escoja un mal bajo apariencia de bien. Por ello, se requiere que algo dirija nuestra asimilación de las pasiones, que, por ser actos del apetito humano, en los que el hombre se comunica con el animal, deben de estar sometidos a la voluntad humana.
Si las pasiones se orientan al fin último del hombre, hacia el bien, hacen al hombre virtuoso. Las pasiones se dividen en concupiscibles (impulso a lo grato) e irascibles (impulso hacia lo violento). Las concupiscibles son, entre otras: amor y odio, deseo y aversión, gozo y tristeza. Las irascibles son, entre otras: esperanza y desesperación, audacia y temor, coraje o ira (Beuchot, 1992, p. 138).
5. Las virtudes son disposiciones o actitudes que orientan y dirigen el impulso de
(cuando perfeccionan la inteligencia de la persona), o morales (cuando perfeccionan la voluntad humana). Existen cuatro virtudes cardinales, en las que se engarza toda la vida ética de las personas (Abbagnano, 2004):
a) la prudencia, que consiste en actuar de la mejor manera, en el momento y lugar adecuados;
b) la fortaleza, que es mantener el esfuerzo para conseguir el objetivo; c) la templanza, que permite moderar las pasiones con vistas a alcanzar la
felicidad suprema; y
d) la justicia, que consiste en dar a cada quien lo que le corresponde; y, en algunos casos, se interpreta como dar a todos por igual.
La virtud tiene dos aspectos: término medio entre dos extremos (exceso o defecto), y hábito o modo en que acontece la virtud en el ser humano
(Beuchot, 1992, p. 139). Si los hábitos orientan al hombre hacia su fin, hacia la felicidad, son hábitos buenos, y se denominan virtudes. Si, por el contrario, alejan al hombre de su fin, son vicios.
6. La ley es la encarnación histórica de la ética, que constituye la moral, y condensa los principios directores del actuar humano con vistas en el bien que la sociedad ha definido previamente. La ley es la norma remota de moralidad, pues antes de acceder a ella, el sujeto accede a la norma inmediata de
moralidad, que es la conciencia. El sujeto define la ley con base en su inteligencia y su razón.
Existen dos clases de ley: natural y positiva (Beuchot, 1992). La ley natural expresa como preceptos las exigencias de la naturaleza humana, como es el caso de los derechos humanos. La ley positiva, según Tomás de Aquino es la “ordenación de la razón dirigida al bien común y promulgada por quien tiene el cuidado de la comunidad” (Summa Theologiae, 1963, q. 18, a. 5, c y q. 19, a. 9, c). Si la ley positiva se ajusta a la ley natural, se tiene una ley moral o justa. Si no se ajusta a la ley natural, dicha ley es inmoral o injusta.
7. La conciencia moral es la otra forma de encarnación histórico-cultural de la
entendimiento práctico, que la persona va adquiriendo a lo largo de su vida, y que orientan al fin último y a la consecución de la felicidad. La conciencia moral actúa antes y después del acto, pues lo prevé o planea, y juzga el acto una vez que éste ha sido realizado.
La interacción humana colaborativa
La vida de las personas depende de su interacción positiva con el grupo social; sin embargo, las acciones humanas no siempre están marcadas por el reconocimiento de la interdependencia, pues frecuentemente se actúa desentendiéndose de los demás o aniquilándolos, al impedir su desarrollo y el alcance de su fin último.
Gómez-Muller, (1999) recuerda que Ludwig Wittgenstein señaló que el bien y el mal dependen, de cierta manera, del sentido del mundo (dem Sinn der Welt), y se planteó como primera pregunta ética el saber qué se sabe sobre Dios y sobre el fin de la vida. Sócrates, por su parte, consideraba que una vida mal vivida (que no integrara en ella el cuidado de sí y de los otros), no tenía razón de ser.
Según la filosofía aristotélica, la vida ética (buena) es corolario de la experiencia humana, práctica, inserta en un mundo vulnerable y lleno de significados múltiples y contradictorios. Según Tomás de Aquino (Summa Theologiae, 1963, Ia, IIa, q. 1-17), la vida ética aristotélica tiene tres fundamentos:
1) el poder de discernir el fin primordial de la vida humana (estructura teleológica)
2) el poder de juzgar los medios necesarios para realizar el proyecto de vida orientado hacia este fin (teoría de los bienes externos e internos o “virtudes”) 3) el poder de analizar las situaciones particulares, de deliberar justamente y
actuar según esta deliberación (racionalidad de la vida buena)
constante construcción que requiere de apropiación continua por parte del sujeto (Habermas, 1992).
La Ética no debe solo informar al sujeto, sino que debe construirlo como sujeto moral, interdependiente, desarrollando en él la conciencia ética, que será garante de las opciones morales que tendrá que ir tomando a lo largo de su vida.
El necesario paso de la Ética teórica a la Ética práctica se puede apreciar en Jean-Paul Sartre (1976), quien a partir de su experiencia frente a la guerra y su
encarcelamiento, propuso pasar del subjetivismo al universal singular. En 1975 señaló: La guerra verdaderamente dividió mi vida en dos. […] Es ahí […] donde pasé del individualismo y del individuo puro previo a la guerra, al social, al socialismo. Es éste el verdadero giro en mi vida: antes, después. Antes, esto me condujo a obras como La náusea, donde la relación con la sociedad era metafísica, y después me llevó lentamente a la Crítica de la razón dialéctica. (Sartre, 1976. p. 80)
En el texto precedente se muestra el nuevo compromiso ético de Sartre para con la justicia social. Su cambio lo llevó a redimensionar al sujeto, a comprender el valor de la praxis ética social y a presentar ambos términos (sujeto y praxis) como correlativos.
Su búsqueda ética se presentó como dilema: “o bien la libertad es posible, lo que implica la imposibilidad de la ética; o bien la ética es posible, lo que implica la
imposibilidad de la libertad” (Gómez-Muller, 1999). Para Sartre, el momento del encuentro con el otro, de interacción humana, implicaba la experiencia de una nueva libertad que abría nuevas vías, proyectos, interpretaciones posibilidades y significados.
En sus actos, sus obras y sus palabras, el otro organiza el mundo a partir de una perspectiva que es siempre singular y que, por definición, se me escapa. El otro como sujeto cuestiona las relaciones que aprehendo entre las cosas, y desagrega mi universo. El mundo parece escaparse […] por el abismo de la otra libertad (Sartre, 1977, p. 301).
Para Sartre, era la mirada del otro la que objetivaba la subjetividad, y transformaba las posibilidades (auto posiciones de la libertad) en probabilidades
En 1952, Sartre señaló que la “realidad humana” se muestra “en sociedad” (Sartre, 1952, p. 652).
Del mismo modo que el sujeto humano se encuentra ligado internamente a la cultura, se encuentra condicionado dialécticamente por el pasado de la aventura humana: como hijo de la cultura, se plenifica a sí mismo a partir de una milenaria historia humana compartida y de una construcción social que parte de la interacción.
Gómez-Muller (1999) recuerda que Sartre elevó la noción de universal singular al status de categoría antropológica de base, que comprendía al sujeto como síntesis viva de universalidad (historicidad) y singularidad (libertad transhistórica). Esta noción de universal singular se expresó en El idiota de la familia, de Sartre (1988):
Un hombre no es jamás un individuo; sería mejor llamarlo un universal singular: totalizado y, por eso mismo, universalizado por su época, la retotaliza
reproduciéndose en ella como singularidad. Universal por la universalidad
singular de la historia humana, singular por la singularidad universalizante de sus proyectos, reclama su derechos a ser estudiado simultáneamente por los dos extremos (Sartre, 1988. p. 7).
Para Sartre, la cultura era una estructura que constituía al sujeto, y que designaba el envoltorio específico de la subjetividad humana, de modo que el sujeto estaba definido por su sociedad y su quehacer –en otras palabras, su cultura–, a tal punto, que el ser del hombre era la praxis Sartre descalificaba la existencia de una “esencia humana”; pero no rechazaba la existencia del “ser del hombre”, la cual comprendía la cuestión por el sentido o la verdad del hombre. Rechazaba el esencialismo y comprendía el ser del hombre como existencia, pues lo profundo del hombre, lo que lo determinaba, era su propia praxis. En este sentido, Sartre comprendía al ser humano como un sujeto cultural, hijo de su entorno, que se construía a partir de su conciencia social, de su caminar hacia la construcción de sí mismo y de lo posible, de la libertad. (Gómez-Muller, 1999).
El Aprendizaje colaborativo y la Ética
El autoconocimiento en el ser humano inicia a partir de la diferenciación que hace el niño entre él y su madre; y este conocerse continúa gracias a las relaciones que
establece con quienes lo rodean. Como la naturaleza humana es compartida, las personas experimentan siempre cosas similares. El ser humano requiere satisfacer distintas
necesidades, y una vez que sus necesidades fisiológicas y de supervivencia están satisfechas, puede buscar la satisfacción de sus necesidades de pertenencia y de afecto. En este sentido, Paulina Latapí (Ser en comunidad, 2007. p. 74) señala que “en el compañerismo y la amistad son indispensables la sinceridad y el respeto”. Estos dos valores son exigencias éticas que promueven el desarrollo de las personas y las orientan hacia su fin último de felicidad.
El compañerismo es una condición de la naturaleza humana, pero es también una tarea que debe irse cumpliendo a lo largo de la vida. Este compañerismo conlleva un cierto nivel de afecto –o amistad– que permite la realización de acciones comunes y el alcance de metas que, de manera individual, sería más difícil lograr (Latapí, 2007).
La vida colectiva exige interacción consciente y responsable de los individuos. Por encima de la vida solitaria, la interacción tiene a su favor el que las acciones están referidas a la colectividad, y toda acción redunda en beneficios individuales y colectivos. No obstante, con frecuencia se plantea la disyuntiva entre beneficiar al grupo o beneficiar a los individuos.
La vida social exige compromiso de trabajo colaborativo con vistas a obtener un bien mayor, el cual no siempre es fácil de alcanzar, o no es percibido por todos de manera igual. Si existe suficiente conciencia de responsabilidad colectiva, si los desafíos son abordados de manera compartida, es más probable que sean superados (Latapí, 2007).
El sujeto particular debe autodefinirse como un ser para los demás, lo cual permitirá iniciar una cadena de corresponsabilidad que podrá sentar las bases de la vida ética.
La sociedad, por su parte, tiene la obligación de formar a sus individuos y facilitarles la formación de su conciencia moral, que se da en etapas que van de la escucha atenta de los efectos de un acto, a la obediencia libre e informada de las normas, superando una obediencia ciega de las leyes.
La relación fructífera con el otro, que necesariamente se da en el aprendizaje colaborativo, abre al sujeto a la trascendencia y permite que se tracen relaciones de armonía y respeto con el entorno. De este modo, el aprendizaje colaborativo permite que el ambiente y el grupo social se vean beneficiados, pues el sujeto los re-crea
constantemente.
La vida ética requiere que el sujeto se forme una idea de lo que es bueno, y que viva según esta idea, cuya concepción no es innata ni espontánea, sino que supone la existencia de la memoria ética y permite que el sujeto se oriente a sus fines y encarne los valores que recibe según las exigencias de su tiempo. La suma de las acciones y
memorias éticas de los individuos, de cara a los sujetos con los cuales interactúa, permite que la sociedad se convierta en una comunidad.
Resultaría contradictorio que el ser humano, para ser feliz, se desentendiera de su grupo social. Platón ya proponía que el individuo que se desentendiera de los demás se deshumanizaría, o infrahumanizaría (Platón, 2009). El ser humano tiene entonces el desafío de hacerse autónomo a lo largo de su vida, lo cual implica que debe alcanzar la madurez, y no que debe aislarse. Según el pensamiento aristotélico, la amistad es una virtud, y su carencia conduce a la vida al fracaso (Gómez-Muller, 1999).
Si se considera que el ser humano se encuentra constantemente expuesto al fracaso, a la muerte, a la negación de su ser, de su obra y de su acción, tiene la alternativa de centrarse en la interacción y en la amistad del otro, lo cual permite la autorrealización del ser humano como ser social y político.
de las cosas (Gómez-Muller, 1999). Es un ser en búsqueda perenne que, gracias a la interacción y a la búsqueda común, pretende conocerse a sí mismo y a los demás.
El aprendizaje colaborativo no solo promueve el interés de los estudiantes hacia la acción ética, sino que los forma como sujetos éticos, al hacerlos interactuar positivamente con el grupo social de colaboración.
Capítulo 3
Metodología
Introducción
En el presente capítulo se aborda el proceso de investigación seguido, para definir en qué nivel el Aprendizaje Colaborativo promueve el interés sobre la Ética, de modo que ésta trascienda los límites físicos del salón de clases y esté en posibilidades de servir de guía para la vida de los estudiantes.
Desde el punto de vista teórico, se inicia con una presentación de los fundamentos que orientaron la investigación. Se sustenta enseguida la decisión que se tomó para definir el enfoque tendría la investigación. Posteriormente, se presenta la metodología aplicada a lo largo del estudio, y las diferentes etapas en que se dividió la investigación.
Enseguida, se delimita el contexto en que se aplica el estudio, así como la población objetivo y la definición de la muestra estudiada. Se explican asimismo las razones por las cuales se definieron ese espacio y ese grupo de estudiantes.
Posteriormente, se presentan los instrumentos que permitieron realizar la recolección de datos, así como su proceso de aplicación. Se concluye explicitando la manera en que se analizó y trianguló la información arrojada por los instrumentos.
El presente desarrollo se visualiza en las fases que a continuación se muestran: 1. Fase de Planeación. Una vez que se definieron los sectores investigados,
fundamentando por qué se realizó la investigación en la preparatoria del ITESM, se dio a conocer la temática de la misma, y se incluyeron las preguntas utilizadas en la técnica de la entrevista.
2. Fase de Ejecución o trabajo de campo. Realización de la investigación, y obtención de datos mediante diversas técnicas y criterios, de las cuales se privilegió la técnica conversacional de la entrevista (Hernández, 2006).
3. Fase Analítica. En ella se realiza el análisis de los datos de dicha investigación cualitativa.
Antes de comenzar con las fases, es necesario explicar en qué consiste una investigación cualitativa, y en qué casos se utilizan los métodos cualitativos.
Los métodos de investigación
A fin de cumplir con el objetivo del presente estudio, se definió un método de investigación, dado que dichos métodos permiten la utilización adecuada de los medios lógicos y racionales para conocer la realidad. Método es, etimológicamente, el “camino a seguir” para alcanzar un determinado fin (Ander-Egg, 1997). El abanico de posibilidades metodológicas se circunscribe a los siguientes campos: hermenéutico, lingüístico,
empírico-analítico, fenomenológico y dialéctico. Mendieta (2003) propone cuatro tipos de investigaciones: de campo, científica, documental y técnica.
Dentro de toda investigación hay distintas variables a considerar, que pueden ser cualitativas o cuantitativas; continuas o discontinuas; dependientes o independientes; explicatorias o externas; generales, intermedias o empíricas (Ander-Egg, 1997). Las cualitativas contienen elementos no susceptibles de medición numérica. Las variables cuantitativas tienen elementos que se presentan en diferentes grados, lo cual les confiere un toque numérico.
La presente investigación puede realizarse desde perspectivas cualitativas, cuantitativas o mixtas.
La investigación cualitativa explora actitudes, comportamiento y experiencias detalladas de las personas concernidas; la investigación cuantitativa, por su parte, permite obtener estadísticas generales de conjunto. La investigación cualitativa se realiza a partir de entrevistas personales o grupales, mientras que la cuantitativa utiliza cuestionarios o entrevistas estructuradas que se aplican a gran escala. El contacto con las personas es más largo y profundo en la investigación cualitativa que en la cuantitativa; y en la cualitativa se llega a un menor número de personas que en la cuantitativa. La cualitativa privilegia la calidad de la información, mientras que la cuantitativa privilegia la cantidad (Hernández, 2006).
en cuanto a cantidad o frecuencia; lo cuantitativo, por el contrario, es objetivo, estadístico, ya que analiza las relaciones entre las distintas variables.
Aun cuando una distinción entre cuantitativo y cualitativo es inexacta (Pérez, 2000) hay una serie de diferencias entre ambos tipos de investigación, que se plasman en el siguiente cuadro comparativo:
MÉTODO CUALITATIVO MÉTODO CUANTITATIVO
Subjetivo Objetivo
Razonamiento inductivo Razonamiento deductivo
Busca entender los fenómenos en cuanto tales
Busca entender el porqué de los fenómenos
Supone una realidad mudable Supone una realidad inmutable
Usa preguntas abiertas Usa preguntas predeterminadas
Se funda en procesos Se funda en resultados
[image:41.612.103.546.181.453.2]Es narrativo Es estadístico
Tabla 1. Método cualitativo vs. método cuantitativo
La investigación cualitativa
El método cualitativo de investigación consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables. Incorpora lo dicho por los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal como son expresadas por ellos mismos, y no como el observador o investigador los describe (Báez, 2007).
La investigación cualitativa tiene las siguientes características (Hernández, 2006): 1. Se centra en la fenomenología y la comprensión
3. Es hermenéutica, pues se requiere hacer inferencias e interpretaciones a partir de sus datos
4. Es exploratoria
5. Es inductiva (va de lo particular a lo general) 6. Es descriptiva
7. Se orienta al proceso
8. Proporciona datos fuente (de los que se pueden extraer más datos) 9. No es generalizable
10.Es naturalista, etnográfica y holista
11.Parte de una concepción dinámica de la realidad
En el paradigma cualitativo, el pensamiento y la realidad van de la mano. Esta última, por un lado, se expresa por sí misma; y por otro, se construye y modela según las ideas, posibilidades y perspectivas del observador, que se considera como parte de la realidad. De este modo, el sujeto de la investigación y el objeto (que se expresa) establecen entre sí relaciones de interdependencia e interacción (Gutiérrez, 1990).
Existe una multiplicidad de métodos de investigación cualitativos, muchos de los cuales son cíclicos (Gutiérrez, 1990), y parten de la delimitación del proyecto y la definición de preguntas, para luego recopilar información, registrarla, analizarla, y redactar un informe. Este proceso se reinicia cuantas veces sea necesario, con base en la información que de él se construya.
Según Gutiérrez (1990), este proceso cíclico se realiza de la siguiente manera: 1. Se realiza la selección del proyecto
2. Se formulan interrogantes 3. Re recopila información 4. Se registra la información 5. Se analiza la información 6. Se redacta el informe
Cada estudio cualitativo es un diseño de investigación; por lo tanto, no hay dos investigaciones iguales. Un diseño es el tipo de abordaje a utilizar en el proceso de investigación, y el marco de diseño contiene:
1. Inmersión en el ambiente 2. Estancia en el campo 3. Recolección de datos 4. Análisis de datos
5. Generalización de teoría
Los diseños cualitativos no se presentan en estado puro, sino que se yuxtaponen. Estos pueden ser:
1. Teoría fundamentada. 2. Diseños etnográficos. 3. Diseños narrativos.
4. Diseños investigación-acción. 5. Diseños fenomenológicos.
Los diseños etnográficos
Es un diseño que resalta las regularidades de un proceso cultural. Evalúa. Su narración puede ser total o parcial, y se subdivide en de problema-solución, o de estructura tridimensional.
Tipos:
a. De tópicos b. Biográficos c. Autobiográficos
Proceso:
1. Investigador reconstruye sucesos 2. Narra y describe desde su óptica
3. Identifica categorías y temas emergentes 4. Entrevista a los actores
