UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio
Fiscal Técnico Industrial La Alborada, del cantón Milagro, provincia del
Guayas, periodo 2012
–
2013.
CARATULA
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Oñate Lazo, Roxana Paola.
DIRECTOR: Viñan Merecí, Christian Stalin, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO RIOBAMBA
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Cristhian Stalin Viñan Mereci. DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Industrial La Alborada, de la provincia del Guayas, ciudad de Milagro, en el periodo 2012 – 2013” realizado OÑATE LAZO ROXANA PAOLA, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
.
Loja, marzo de 2014
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS.
“Yo, OÑATE LAZO ROXANA PAOLA declaro ser autora del presente trabajo de fin de maestría “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Industrial La Alborada, de la provincia del Guayas, ciudad de Milagro, en el periodo 2012 – 2013” de la titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo director
Cristhian
StalinViñan Mereci
director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo, son de mi exclusiva responsabilidad.Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de
la Universidad”
f...
Autor: Oñate Lazo Roxana Paola
DEDICATORIA.
Dedico este proyecto de tesis a Dios por darme la sabiduría y fortaleza para continuar y a mis padres, por brindarme su apoyo, dándome el ejemplo digno de perseverancia y entrega, porque en gran parte gracia a ustedes, hoy puedo culminar mi carrera, ya que siempre estuvieron impulsándome en los momentos más difíciles de mi trayecto académico, y por el orgullo que sienten por mí, fue lo que me hizo ir hasta el final.
A todos mis familiares, amigos y a un ser muy especial que estuvo siempre junto a mí brindándome su apoyo incondicionalmente. Gracias a todos por haber fomentado en mí constantes deseos de lograr el éxito y el anhelo de triunfo en la vida.
AGRADECIMIENTO
A Dios, a mi familia, a la Universidad Técnica Particular de Loja a sus directivos y catedráticos que nos dan la oportunidad de superar las barreras de tiempo y distancia. Al Colegio Fiscal Técnico Industrial “La Alborada”, que me permitió realizar el presente trabajo de investigación, convirtiéndose en el primer factor coadyuvante en la culminación exitosa de tan importante tarea.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARATULA ... i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA ... ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS. ... iii
DEDICATORIA. ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ... vi
ÍNDICE DE CUADROS ... iix
ÍNDICE DE FIGURAS ... iix
ÍNDICE DE TABLAS ... iix
RESUMEN. ... xi
ABSTRACT ... xii
INTRODUCCIÓN ... xiii
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ... 1
1.1 Necesidades de formación ... 2
1.1.1 Concepto... 2
1.1.2. Tipos de necesidades formativas. ... 3
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas. ... 4
1.1.4. Necesidades formativas del docente ... 6
1.1.5. Modelo de análisis de necesidades (Modelo de Rossett, de Kaufman, de D’Hainaut, de Cox y deductivo). ... 6
1.2 Análisis de las necesidades de formación ... 9
1.2.1 Análisis organizacional ... 10
1.2.2 Análisis de las personas ... 21
1.2.3 Análisis de la tarea educativa. ... 27
1.3 Cursos de formación. ... 33
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos. ... 35
1.3.4 Importancia en la formación del profesional de la docencia. ... 38
CAPITULO II: METODOLOGÍA ... 39
2.1. Contexto ... 40
2.2. Participantes ... 40
2.3. Diseños y métodos de investigación ... 44
2.3.1. Diseño de la investigación ... 44
2.3.2. Métodos de investigación. ... 44
2.4. Técnicas e instrumento de investigación. ... 45
2.4.1. Técnicas de investigación. ... 45
2.4.2. Instrumentos de investigación. ... 46
2.5. Recursos ... 46
2.5.1. Talento Humano ... 46
2.5.2. Materiales ... 46
2.5.3. Institucionales ... 47
2.5.4. Económicos ... 47
2.6. Procedimiento ... 48
CAPITULO III DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 49
3.Diagnóstico, análisis y discusión de resultados... 50
3.1. Necesidades Formativas... 50
3.2. Análisis de la formación ... 57
3.2.1. La persona en el contexto formativo ... 58
3.2.2. La organización y la formación. ... 60
3.2.3. La tarea educativa ... 64
3.3. Cursos de formación ... 66
CONCLUSIONES ... 69
RECOMENDACIONES ... 70
CAPITULO IV: CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE ... 71
4.2. Modalidad de estudios. ... 72
4.3. Objetivos... 72
4.3.1. Objetivo general ... 72
4.3.2. Objetivos específicos... 72
4.4. Dirigido a: ... 72
4.4.1. Nivel formativo de los destinatarios. ... 72
4.5. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios. ... 73
4.6. Breve descripción del curso. ... 73
4.6.1. Contenidos del Curso. ... 73
4.6.2. Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso ... 74
4.6.3. Metodología ... 75
4.6.4. Evaluación ... 75
4.7. Duración del curso ... 76
4.8. Cronograma de actividades a desarrollarse ... 76
4.9. Costos del curso... 78
4.10. Certificación ... 78
4.11. Bibliografía... 78
4.12. Desarrollo del curso ... 79
5.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 102
6.ANEXOS ... 108
ANEXO No. 1. OFICIO DE PETICIÓN AL RECTOR ... 108
ANEXO No. 2. CUESTIONARIO: “NECESIDADES DE FORMACIÓN” DOCENTES DE BACHILLERATO ... 109
ANEXO No. 3. FOTOGRAFÍAS ... 113
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro No.1. Tipos de necesidades de formación ... 4
Cuadro No. 2. Recursos Educativos. ... 15
Cuadro No. 3. Plan decenal ... 20
Cuadro No. 4. Niveles Formativos ... 27
ÍNDICE DE FIGURAS Figura No.1. Ecuación Análisis de Formación ... 10
Figura No. 2. Metas organizacionales ... 13
Figura No. 3. Tipos de liderazgo. ... 16
Figura No. 4. Características de un buen docente ... 25
Figura No. 5. Pasos para comprender el análisis de tarea... 28
Figura No. 6. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos. ... 36
ÍNDICE DE TABLAS Tabla No. 1. Género ... 40
Tabla No. 2. Estado Civil ... 41
Tabla No. 3. Edad ... 41
Tabla No. 4. Cargo que desempeña ... 42
Tabla No. 5. Tipo de relación laboral ... 42
Tabla No. 6. Tiempo de dedicación ... 43
Tabla No. 7. Nivel de Formación ... 43
Tabla No. 8. Recursos Económicos ... 47
Tabla No. 9 Ámbito Educativo ... 50
Tabla No. 10. Otras profesiones... 51
Tabla No. 12. Seguir programa de formación de cuarto nivel. ... 52
Tabla No. 13. En que le gustaría formarse ... 52
Tabla No. 14. Importancia de seguir capacitándose ... 53
Tabla No. 15. Como le gustaría capacitarse ... 53
Tabla No. 16. Horarios de capacitación ... 54
Tabla No. 17. Temáticas de capacitación ... 54
Tabla No. 18. Obstáculos que se presentan ... 55
Tabla No. 19. Motivos por lo que se imparte cursos ... 56
Tabla No. 20. Motivos para asistir a cursos ... 56
Tabla No. 21. Aspectos para el desarrollo de un curso ... 57
Tabla No. 22. Persona en el contexto formativo ... 58
Tabla No. 23. La institución en la que labora propicia cursos. ... 60
Tabla No. 24. Conoce si las autoridades proyectan seminarios. ... 61
Tabla No. 25. Desarrollo de cursos. ... 61
Tabla No. 26. Los directivos fomentan la participación del profesorado en cursos. ... 62
Tabla No. 27. Organización ... 63
Tabla No. 28. Las materias que imparten tienen relación con su formación profesional .. 64
Tabla No. 29. Tareas del docente ... 65
Tabla No. 30. Número de cursos realizados en los últimos dos años ... 66
Tabla No. 31. Totalización en horas ... 67
Tabla No. 32. Hace que tiempo lo realizó ... 68
Tabla No. 33. Auspicios de cursos ... 68
Tabla No. 34. Contenidos del Curso ... 74
RESUMEN.
El presente trabajo tiene como objetivo conocer las necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Industrial La Alborada, del cantón Milagro, provincia del Guayas en el periodo académico 2012– 2013. Para llevar a cabo el estudio se tomó en cuenta el punto de vista de 25 participantes (13 hombres y 12 mujeres) desempeñando el cargo como docente, técnico y/o administrativo; considerando el diseño y método transaccional, exploratorio, descriptivo, deductivo, inductivo y estadístico, empleando como instrumento el cuestionario para luego resumir los resultados en tablas estadísticas y conocer la información más relevante que fundamentará la propuesta de investigación. Mediante la aplicación de las técnicas antes expuestas se pudo analizar la formación académica y carencia de conocimiento que poseen los docentes. Una vez conocida las necesidades de formación que tienen los investigados se procedió a estructurar el curso de formación, titulado diseño, seguimiento y evaluación de proyectos educativos, cuya finalidad es que los docentes puedan estructurar proyectos en beneficio de la institución.
ABSTRACT
This study aims to determine the training needs of high school teachers Fiscal Industrial Technical College La Alborada, cantón Milagro, Guayas province in the academic year 2012-2013. To carry out the study took into account the point of view of 25 participants (13 men and 12 women) discharge the same as educators and technical and / or administrative, considering the design and transactional method, exploratory, descriptive and inferential statistical using the questionnaire as a tool and then summarize the results in tables and stats to know the most relevant information upon which the proposed research. By applying the techniques outlined above could be analyzed academic education and lack of knowledge possessed by teachers. Once training needs that have investigated known proceeded to structure the training course entitled design, monitoring and evaluation of educational projects aimed at enabling learners to structure projects for the benefit of the institution.
INTRODUCCIÓN
Uno de los mayores retos de la sociedad es la educación. La formación de las nuevas generaciones hay que plantearla desde las necesidades actuales, educándolas para vivir en la sociedad del conocimiento, en un mundo global marcado por las relaciones internacionales y un mercado laboral que se extiende más allá de las fronteras de los distintos países.
La necesidad de formación que tienen los docentes es por la falta de conocimiento, habilidades y actitudes que se requiere para enfrentar los nuevos cambios que se han venido dando en la educación. El educador es quien se dedica profesionalmente a educar a sus estudiantes, quien brinda su mano en su promoción humana, conocimiento educativo e intelectual, quien contribuye a que el alumno despliegue al máximo sus posibilidades de aprendizaje, participación activa y responsabilidad ante la vida social y a la vez se integre en el desarrollo de la cultura. La presente investigación se encuentra estructurada por cinco capítulos.
En el primer capítulo se expone el marco teórico que permite conocer un conjunto de conceptos, necesarios para describir el objeto de la investigación, tomado como referencia a los autores Kauffman, Goldstein, Witkin, Chivenato entre otros.
En el segundo capítulo se muestra el diseño, métodos, técnicas e instrumentos de investigación.
En el tercer capítulo se realiza el diagnóstico, análisis y discusión de los resultados obtenidos luego de la aplicación de los instrumentos de investigación, información relevante que orientará al desarrollo del siguiente capítulo.
En el cuarto capítulo se elabora el curso de formación titulado diseño, seguimiento y evaluación de proyectos educativos, respondiendo así a las necesidades existentes de los docentes.
El estudio realizado se considera de gran importancia ya que permite determinar la falencia que tienen los investigados en el uso de herramientas o técnicas pedagógicas, desarrollo de asignaturas entre otros, incitando a los docentes la necesidad de capacitación y formación que necesitan para seguir en este arduo trabajo que es el ser formadores de seres humanos para una sociedad.
El objetivo general es analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Fiscal Técnico Industrial “La Alborada”, del cantón Milagro, provincia del Guayas, en el periodo académico 2012 – 2013, identificando las necesidades que tiene cada docente, para utilizar medios o estrategias necesarias que se requieran para contribuir a mejorar la calidad educativa y por ende mejorar su desempeño en la institución.
Los objetivos específicos están direccionados a fundamentar teóricamente las necesidades de formación que tienen los docentes, diagnosticar y evaluar las necesidades de formación para finalmente proponer el curso que estará dirigido a los docentes de bachillerato de la institución educativa investigada.
Se puede evidenciar el cumplimiento de los objetivos antes mencionados, mediante la aplicación de métodos e instrumentos de investigación, dando como resultado las carencias de formación que poseen los investigados, para posterior diagnosticar y evaluar cada una de las necesidades según su importancia, información útil para elaborar el curso de formación.
La metodología utilizada para el desarrollo de la presente investigación es el método deductivo, inductivo, hermenéutico y estadístico que muestra los hechos más relevantes de la investigación y que permitieron conocer las necesidades que tienen cada uno de los docentes.
1.1 Necesidades de formación
La necesidad de formación se constituye en un proceso de la tarea docente involucrando el desarrollo personal, compromiso y la exigencia social, de transmitir y reconstruir una serie de principios, y estar a las expectativas de los cambios de las nuevas leyes, elementos sociales (culturales, económicos, políticos) y tecnológicos. Por lo tanto en el siguiente apartado se da a conocer varios conceptos y tipos de necesidades expuestos por distintos autores.
1.1.1 Concepto
El término necesidad hace referencia a la existencia de un desajuste entre dos situaciones, una de ellas actual y la otra potencial, futura o simplemente deseable.
Para Kaufman (1982) la necesidad "es una discrepancia entre los resultados actuales y los que son deseables o convenientes”. (p. 73)
La necesidad formativa en la práctica educativa, manifiesta una falta de capacitación que se asocia tanto a la actualización del conocimiento como a la mejora de la práctica.
Según Mager y Pipe, citado por Agut, (2003) considera:
La necesidad de formación ha estado, normalmente, orientada a la deficiencia,
esto es, ha sido diseñada para identificar y analizar deficiencias existentes o
discrepancias en el desempeño. Esta perspectiva de deficiencia está por definición
centrada en el presente. En líneas generales, desde este planteamiento, muchos
autores coinciden en definir necesidad formativa en forma de ecuación.
Necesidad formativa = desempeño deseado - desempeño presente o actual
Cuando menor es el desempeño actual con relación al estándar, mayor es la
necesidad formativa que se genera.
Por tanto, el objetivo de cualquier análisis o detección de necesidades es averiguar qué programas de formación son necesarios para resolver los déficits en el desempeño.
Finalmente se puede decir, que la necesidad formativa es un problema, que se vincula a la práctica docente debido a los constantes cambios e innovación educativa que se va dando en el mundo.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Al hablar de necesidades, sea en el ámbito de la formación o en campos más genéricos. Basta recordar la teoría de la motivación de Maslow (1965), que “contemplaba cinco categorías jerárquicas de necesidades: fisiológicas, de seguridad, de vinculación y afecto, de consideración y estima y de autorrealización” (p. 99). Quizás sea éste el modelo más empleado de tipificación de las necesidades humanas, a pesar de las críticas recibidas por la teoría.
Witkin et al (1996), distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las profesiones, en función del sector al que afecten:
Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el
alumnado, los pacientes, los clientes, de los servicios que están siendo
analizados en relación con la prestación de los mismos.
Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo
de los programas: las que afectan al profesorado, en el ámbito de la
educación, y también a los trabajadores sociales o a los profesionales de la
salud en sus respectivos ámbitos.
Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que
afectan a centros, transportes, materiales, adscripciones de personal,
Para concluir, se puede decir que los tipos de necesidades son varios, y se distinguen según el ámbito de la formación o campos que se requiera, para lo cual se ha resumido de la siguiente manera: por su percepción, actividad, enfoque, o personalidad. Véase en el cuadro No. 1.
Cuadro No.1. Tipos de necesidades de formación
TIPOS DE NECESIDADES DE FORMACIÓN
Por su percepción Por su actitud Por su enfoque Por su personalidad Necesidades manifiestas Necesidades Organizacionales Necesidad
Preventivas En cuanto tiempo
Necesidades Encubiertas Necesidades Ocupacionales Necesidades correctivas
En cuanto a su importancia Necesidades
Individuales
Necesidades Predictivas
Fuente: Tipo de necesidades de capacitación
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo
Luego de conocer los tipos de necesidades que se podrían presentar en una institución educativa, es recomendable saber que es una evaluación de necesidades.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
La evaluación de necesidades es concebida por Witkin et al. (1996), como un “proceso sistemático que se desarrolla con el fin de obtener prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos”. (p. 4).
Para Bell (1991), la evaluación de las necesidades formativas individuales de los docentes “debe seguirse de una valoración de las necesidades del centro en el que trabajan. A partir del conocimiento de ambas, se procede a la programación y el desarrollo de las actividades formativas correspondientes”. (p. 5).
1.1.3.1. Requisitos para la evaluación de necesidades
Los requisitos para realizar una evaluación de necesidades son varios, a continuación diversos autores dan a conocer su punto de vista.
Según Tapia (1995):
Menciona los siguientes requisitos para realizar la evaluación de necesidades:
Necesidad y oportunidad del análisis.
Explicitación de razones y objetivos del estudio.
Explicitación de quién accederá a los datos y uso que tendrán. Implicar en el estudio a los implicados.
Estructurar las cuestiones en relación a un modelo adecuado. Dar a conocer los pasos en la realización del estudio.
(p.119)
En general, para Tejedor (1990) la evaluación puede ser entendida en función de alguna de
las cuatro perspectivas siguientes:
a) Como estimación del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien como el nivel de desempeño de las conductas pretendidas.
b) Como proceso de valoración o asignación de mérito a un objeto (programa, centro, actuación, resultado).
c) Como proceso orientado a facilitar o promover la toma de decisiones posterior acerca del objeto evaluado u otros que se relacionan o asocian con él de manera más o menos directa.
d) Como proceso que sintetiza dos o las tres tendencias conceptuales anteriores. Constituye, pues, la acepción más comprensiva e integradora, a la vez que la más actual.
(p. 8).
1.1.4. Necesidades formativas del docente
En su estudio según González y González (2007), las necesidades de formación docente “constituyen carencias en el desarrollo profesional del profesorado que varían en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades individuales del profesorado”. (p.4).
Para Montero (1987) citado por Alonso et al (2001) las necesidades de formación: “Son aquellos deseos, problemas, carencias y deficiencias percibidas por el profesorado en el desarrollo de la enseñanza”. (pp. 39 - 40). Pero estas percepciones pueden surgir la dimensión personal del sujeto con relación a lo que se espera de sí mismo como profesional individual o como miembro de un equipo con un proyecto común o pueden emanar de solicitudes y requerimientos exteriores.
Se puede concluir que las necesidades de formación docente son las demandas o peticiones que se formulan a través de diferentes instrumentos o métodos que manifiestan o expresan una concepción de su propia formación permanente.
1.1.5. Modelo de análisis de necesidades (Modelo de Rossett, de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox y deductivo).
Existen diversos modelos para la realización de un análisis de necesidades, procedentes de diferentes ámbitos de la formación y la intervención, que nos pueden ofrecer valiosos puntos de referencia.
A continuación se muestra varios modelos para realizar el análisis de necesidades:
Modelo de A. Rossett.
Según Rossett, citado por Pérez (2000), este modelo nos muestra cuatro elementos
fundamentales:
Situaciones desencadenantes: «De dónde partimos» y «Hacia dónde vamos».
Fuentes de información.
Herramientas para la obtención de datos.
Su modelo gira en torno al análisis de necesidades de formación, y toma como
eje central el conjunto de elementos del segundo punto, para llegar al rendimiento
satisfactorio y deseado. (p. 27).
Modelo de R. A. Kaufman
Para Kaufman (1997), citado por Pérez (2000), al referirse a la determinación de
necesidades elabora un modelo en el que aparecen los siguientes elementos: (p.
28).
1. Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad,
2. Discrepancia entre «lo que es» y «lo que debería ser», en torno a: entradas,
procesos, productos, salidas y resultados finales.
3. Priorización de necesidades.
Según Kaufman (1988), señala las etapas para efectuar una evaluación de
necesidades.
1. Tomar la decisión de planificar,
2. Identificar los síntomas de problemas.
3. Determinar el campo de la planificación.
4. Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de
necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participación de los
interesados en la planificación.
5. Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones
6. Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución
mensurable.
7. Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la
planificación.
8. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que
se vaya a aplicar determinación acción.
9. Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento
constante. (pp. 58-59).
Modelo de D’Hainaut
D’Hainaut (1980), establece cinco dimensiones para la clasificación de las
necesidades formativas:
Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las
primeras son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la
existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia
Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las
necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas
se refieren a grupos.
Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una
carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada
o, por el contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en
relación con la exigencia en cuestión.
Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de
una determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un
Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una
situación o un momento distintos de los actuales.
Necesidades según el sector en que se manifiestan. Establece seis
contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar,
social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede
surgir una necesidad. (p. 88).
Modelo de F. M. Cox
Para Cox, F.M. (1987), citado por Pérez (2000), uniendo el análisis de necesidades
a la problemática comunitaria, elabora una guía para la resolución de problemas
comunitarios, que, resumidamente, abarca lo siguiente:
1. La Institución.
2. El profesional contratado para resolver el problema.
3. Los problemas, cómo se presentan para el profesional y los implicados.
4. Contexto social del problema.
5. Características de las personas implicadas en el problema.
6. Formulación y priorización de metas.
7. Estrategias a utilizar.
8. Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias.
9. Evaluación.
10. Modificación, finalización o transferencia de la acción. (p. 29)
1.2 Análisis de las necesidades de formación
Figura No.1. Ecuación Análisis de Formación
Fuente: Agut (2003)
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo
Con la ecuación antes expuesta se puede determinar que la necesidad de formación es un desajuste de la situación deseada a la situación actual, tomando como referencia a una institución educativa, lo que se desea es que los docentes se capaciten periódicamente pero en la situación actual o real esto no sucede.
A continuación se estudiará los niveles de las necesidades formativas que se pueden presentar en la formación del docente.
1.2.1 Análisis organizacional
Originariamente, el análisis organizacional tal y como era conceptualizado por McGehee y Thayer (1961) se centraba “en factores que proporcionaban información sobre dónde y
cuándo podía utilizarse la formación. Este análisis se relacionaba con los “objetivos,
recursos y asignación de tales recursos” de la organización. Se trata, por tanto, de evaluar
cómo está funcionando la organización”. (pp. 25-26)
Por tanto, el análisis organizacional requiere de un estudio de los componentes de la organización que pueden afectar a la persona formada que llega a la institución educativa con unas nuevas destrezas que ha aprendido en el programa de formación.
Según Goldstein (1993), citado en Llorens (2008), indica una serie de pasos que
a) Comienza con una evaluación de las metas de la organización a corto,
mediano y largo plazo.
b) Determinación del clima de formación en la organización.
c) Realizar un análisis de los recursos humanos y físicos disponibles en la
empresa. (p. 4).
El análisis organizacional en una institución educativa es importante ya que permite conocer el liderazgo que tiene el directivo o gestor educativo, así mismo se comienza a evaluar la planificación que se realiza, para un corto, mediano y largo plazo.
Por medio de este análisis se puede conocer el funcionamiento de cada una de las áreas que compone la institución educativa, estableciendo una jerarquización y coordinación externa, motivando a la comunidad educativa a la participación de un trabajo en equipo, logrando así alcanzar las metas que se han planteado en la Planificación Estratégica Institucional (PEI), con la finalidad de mejorar la calidad de enseñanza-aprendizaje.
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección.
La educación en la situación actual enfrenta “cambios” que influye directamente en el desarrollo académico de los estudiantes. Por este motivo se observa que existe un bajo nivel académico de los educandos.
Para Alaña (2012), se debe partir de la educación de los pensamientos y de las emociones para evitar perturbaciones que resultan luego en calificaciones bajas, pérdidas de año escolar, y por sobre todo, baja autoestima y desánimo en los estudiantes. No es que intento presentar a los estudiantes como unas víctimas. Aunque siendo sinceros sí lo son, de un sistema educativo, en su mayoría, obsoletos. Conquistar la mente para lograr concentrarse y prestar atención. Son aspectos que deben empezar a trabajarse en casa, desde los mismos padres y enseñar esto a los hijos desde que son pequeños. El docente sabe que el modelo del aprendizaje significativo y cooperativo es el más eficaz en este sentido, para ello deber hacer sus clases con esa capacidad de captar la atención y potenciar la creatividad de sus alumnos en vez de controlarla.
Según Vázquez (2010), la innovación, la ciencia y la tecnología es un “elemento imprescindible en el entorno educativo. Desde la primera etapa infantil hasta la universidad, se han generalizado como una herramienta complementaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje y su uso se extiende entre estudiantes, docentes y centros”.
El Ministerio de Educación y Cultura es la entidad responsable de que se cumpla con la propuesta del plan de decenal (2006-2015) cuya finalidad es mejorar la calidad en la educación a nivel nacional, fortaleciendo a la ciudadanía y al desarrollo económico del país.
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Las metas organizacionales que se plantea en la organización educativa hacen referencia a los objetivos que se pretenden realizar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en un corto, mediano o largo plazo.
Dónde Chiavenato (2007), menciona lo siguiente:
Los planes a corto plazo se entienden los que se realizan en un año o menor plazo. Los planes a mediano plazo se refieren al periodo comprendido entre uno y tres
años.
Figura No.2. Metas organizacionales
Fuente: Chiavenato, Idalberto (2007)
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate L.
a. Metas a corto plazo.
En una institución educativa para promover la formación docente se tiene como metas a corto plazo las siguientes:
Impulsar alianzas estratégicas con sectores y actores de relevancia que contribuyan al cumplimiento de las políticas de formación docente.
Aportar al desarrollo de un sistema de evaluación y seguimiento de resultados de la formación docente.
Impulsar acciones innovadoras para la capacitación en servicio que atienda a las necesidades del equipo docente.
Propiciar la realización de estudios de especialización y postgrado.
Desarrollar capacidades para la renovación de modalidades de gestión institucional de la formación docente inicial, congruente con las nuevas formas en el nuevo bachillerato ecuatoriano.
b. Metas a mediano plazo.
Entre las metas a mediano plazo se proponen cumplir son las siguientes:
Propiciar una cultura institucional participativa y de gestión asociada para la toma de decisiones en los procesos de diseño, implementación y evaluación de las políticas de formación docente.
Promover la planificación de la oferta de desarrollo profesional acorde con los lineamientos curriculares aprobados y las necesidades pedagógicas de los colegios, realizando monitoreo y evaluación de las acciones.
c. Metas a largo plazo.
Como metas a largo plazo se pueden encontrar las siguientes:
Fomentar investigaciones educativas que impacten en el mejoramiento de las prácticas docentes y la gestión institucional y que integren diversos actores en su implementación.
Garantizar la formación y actualización en el uso profesional, pedagógico y administrativo de las tecnologías de información y comunicación.
Impulsar acciones innovadoras para la capacitación en servicio que atienda a las necesidades de las escuelas y los equipos docentes.
Fortalecer la coordinación académica y pedagógica entre el Colegio y Universidades del cantón.
Luego de conocer el tipo de metas que se propone alcanzar una institución educativa, se dan a conocer los recursos institucionales para el funcionamiento de la misma.
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
El recurso educativo para Marqués Gralles (2000):
Es cualquier material que en un contexto educativo, es utilizado con una finalidad didáctica que facilita el desarrollo de las actividades formativas, es decir son medios de enseñanza que se utilizan en los escenarios donde se desarrolla el proceso docente, que le sirven de soporte material a estos y que junto al resto de los componentes posibilitan el logro de los objetivos planteados. Por ejemplo, un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).
RECURSOS EDUCATIVOS FUNCIONALES O TEMPORALES MATERIALES HUMANOS
Hacen operativo a los anteriores recursos.
- Tiempo
- Formación
- Dinero
Protagonistas tas del hecho educativo, ej.: (Director, profesorado, estudiantes, familias, especialistas, administración, etc.)
Determinan el espacio escolar, ej.: Edificios, mobiliario, material didáctico (carteles, folletos, audiovisuales, página web).
que tienen como finalidad favorecer una investigación (por ejemplo modelos de encuestas, guías para entrevistas). Otros materiales tienen como objetivo favorecer el análisis y la profundización sobre un aspecto relevante (por ejemplo unidades didácticas, centros de interés, audiovisuales).
[image:29.595.113.530.305.513.2]Los recursos educativos permiten mejorar la calidad en la educación (enseñanza-aprendizaje), y estos son: humanos, materiales y funcionales, permitiendo alcanzar los objetivos que se han planteado en la organización educativa. En el cuadro No. 2 se ilustra los recursos que se requieren en una institución educativa.
Cuadro No. 2. Recursos Educativos.
Fuente: Marqués Galles (2000)
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo.
En resumen los recursos educativos tienen como objeto el funcionamiento de una institución educativa como también de construir el conocimiento de las personas implicadas (alumnos), teniendo un planteamiento informativo o didáctico cuando se lo utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.2.1.4. Liderazgo educacional (tipos).
Por su parte Bass (1990), dirá que el “liderazgo es una interacción entre dos o más miembros de un grupo que a menudo requiere estructurar o reestructurar la situación, así como las percepciones y expectativas de los miembros”. (p.30)
El liderazgo educativo permite al docente ser un conductor de sus estudiantes, mientras que el gestor educativo es el encargado de organizar, operar y administrar una escuela, trabajando de manera conjunta con el área administrativa y el cuerpo docente donde participaran activamente en la toma de decisiones.
El liderazgo educacional se clasifica en tres tipos:
Liderazgo Autócrata Participativo
Liberal.
En definitiva se puede decir que un líder no es quien dirige a un grupo, sino quien lidera a un equipo de trabajo, haciendo relación a un establecimiento educativo el líder es el director quien dirige a la comunidad educativa practicando un liderazgo participativo para trabajar de manera conjunta y dar cumplimiento con los objetivos y metas direccionadas a una educación de calidad brindando un servicio eficiente y eficaz a la comunidad.
Figura No. 3. Tipos de liderazgo.
Es
Existe Permite
a las acciones
Fuente: Fernández Prados (2000)
LIDERAZGO EDUCACIONAL
Autócrata Participativo Liberal o rienda
suelta
Control riguroso
Subalternos Expresar
Libremente responsabiliza No se
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación).
El Ministerio de Educación en el Ecuador crea el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (2011), con el propósito de ofrecer una mejor en la educación para todos los jóvenes del país.
El triple objetivo de este Bachillerato es preparar a los estudiantes para: a) la vida y la participación en una sociedad democrática; b) sus estudios postsecundarios; y c) el mundo laboral y del emprendimiento.
Características del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano.
Según la LOEI art 30. El nuevo bachillerato ecuatoriano propone las siguientes características:
a) Está compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco común de estudio para todos los jóvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.
b) También consta de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el currículo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro lado, es la manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato Técnico.
c) Estas dos modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título de bachiller; es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o incluso al sistema laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que demanda el sistema laboral.
Perfil de salida del bachiller ecuatoriano.
Para la propuesta del nuevo bachillerato la Ministra de Educación Vidal (2001), propone en el Art. 2 que el estudiante que se gradúa de bachiller deberá ser capaz de evidenciar las siguientes destrezas:
Razonar numéricamente
Utilizar herramientas tecnológicas reflexiva y pragmáticamente Comprender su realidad natural
Conocer y valorar su historia, y su realidad sociocultural Actuar como ciudadano responsable
Manejar sus emociones en la interrelación social Cuidar de su salud y bienestar personal
Emprender y aprender por el resto de su vida
Estructura del Bachillerato
El nuevo Bachillerato según la Ministra de Educación Vidal (2001), propone en el art. 3. Que dura tres años lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada régimen escolar. El año lectivo puede ser organizado por años o por quimestres.
El plan de estudios debe aplicarse como mínimo en 40 períodos de clases semanales al año, cumpliéndose los 200 días de labor académica.
Esas 40 horas se organizarán de la siguiente manera:
Primero y segundo año: 35 períodos académicos correspondientes al Tronco común
Tercer año: 20 períodos académicos correspondientes al Tronco común
Los estudiantes que opten por especializarse en ciencias además del Tronco común deben cumplir 5 horas semanales de asignaturas definidas por la institución de acuerdo a su propia naturaleza. En tercer año deberán tomar una asignatura de 3 períodos académicos dedicados a la investigación de Ciencia y Tecnología, y 12 períodos semanales de asignaturas optativas, divididas en tres asignaturas de su elección (sobre una base de la decisión tomada por cada institución sobre la oferta que realiza el Ministerio de Educación. ej.: matemática superior, lectura crítica, psicología o química industrial).
Las propuestas para nuevas figuras, que deberán formularse dentro del esquema del Bachillerato General Unificado y ser pertinentes a las necesidades de la localidad, deben presentarse para su aprobación al Ministerio de Educación. Las nuevas figuras, que deberán regirse por las demandas y proyecciones del desarrollo nacional, se integrarán en el catálogo de cualificaciones profesionales el que deberá ser actualizado periódicamente por el Ministerio de Educación.
Un estudiante podrá cambiar su opción de estudios del Bachillerato Técnico al Bachillerato en Ciencias de manera automática, una vez finalizado el año lectivo. En el caso inverso (pasar del Bachillerato en Ciencias al Bachillerato Técnico) se deberá complementar los requisitos previos de acuerdo a la oferta que pueda hacer el plantel
Regulación
La regulación del nuevo bachillerato ecuatoriano lo realiza la Autoridad Nacional Educativa como se rige en la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
Reformas educativas (Reglamento de la LOEI – Plan decenal).
Las nuevas reformas educativas que se han venido dando en el país, se encuentra en el reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, que es la base fundamental para el desarrollo del plan decenal que se plantea el Consejo Nacional de Educación.
Plan decenal
El Consejo Nacional de Educación da a conocer el Plan Decenal, que rescata los esfuerzos realizados y propone una gestión estatal de largo aliento que estabilice y organice las diferentes prioridades con un sentido inclusivo, pluricultural y multiétnico.
Cuadro No. 3. Plan decenal
Fuente: Plan decenal, (2006)
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo
Una vez analizadas las prioridades del objeto de estudio se determina que los docentes deben de dar cumplimiento al Plan Decenal (2006-2015), haciendo referencia a la revalorización de la profesión docente, desarrollo profesional, condiciones de trabajo y calidad de vida.
El Plan Decenal (2006) en esta política busca estimular el ingreso a la carrera de formación docente mejorando su formación inicial, la oferta de sus condiciones de trabajo, calidad de vida y la percepción de la comunidad frente a su rol. Entre las principales metas se puede mencionar:
Revisión, actualización e interculturalización del currículo de formación inicial. Desarrollo e implementación de un sistema de capacitación y desarrollo
profesional permanente.
Establecimiento de una política de remuneración salarial acorde a los mercados Laborales y realidad geográfica.
Formación y capacitación del personal intercultural bilingüe
P L A N D E C E N A L 2 00 6 -2 01 5
Universalidad de la Educación Inicial de 0 a 5 años
Universalización de la Educación General Básica (1º – 10º).
Incremento de la población estudiantil del Bachillerato, hasta alcanzar al menos el 75% de la población.
Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
Mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las Instituciones Educativas.
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación e Implementación del Sistema Nacional de Evaluación Educativas.
Revalorización de la profesión docente, Desarrollo Profesional, Condiciones de Trabajo y Calidad de Vida
1.2.2 Análisis de las personas
El análisis de personas nos permite evaluar al empleado en su puesto de trabajo determinando que competencias necesitan en su formación.
Por tanto, McGehee y Thayer (1961), propone que este “nivel de análisis se focaliza en identificar quién debe ser formado y qué tipo de formación se necesita. Su propuesta es identificar las deficiencias individuales en el desempeño del puesto o identificar áreas en que una persona puede mejorar continuamente”. (pp. 25 – 26)
En definitiva el análisis de personas en una institución educativa permite evaluar las funciones y cualidades que tenga el docente, como las técnicas de enseñanza y las estrategias de motivación que utilizan con los alumnos. A demás de permitir valuar la formación académica de cada docente, y el desarrollo de su micro y macro planificación, logrando conocer las competencias, destrezas y habilidades individuales en el desempeño de sus funciones.
1.2.2.1. Formación profesional.
Para Cabrerizo, et al (2008) la formación profesional es considerada como un “conjunto de conocimientos, aptitudes y capacidades básicas, relacionadas con un amplio abanico de profesionalismo, cuya finalidad es proporcionar un grado de madurez y preparación suficiente para cursar con aprovechamiento los ciclos formativo”. (p. 253).
Al hablar de formación profesional se destaca la capacitación académica que debe tener el docente para cumplir su rol de manera eficiente y eficaz, es la razón por la cual un buen maestro debe de preocuparse por su preparación y así enfrentar los nuevos cambios que se viven en la actualidad.
1.2.2.1.1. Formación inicial
La formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticos al momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional de los maestros.
La formación inicial empieza en la universidad donde se dota de conocimientos para la docencia, jugando un papel importante en su desarrollo profesional.
1.2.2.1.2. Formación profesional docente
La formación de docentes es un término que ha sido abordado por diferentes autores, a la vez que ha sido conceptualizado de diversas maneras.
Según Chagoyán (2003), el concepto de formación se puede entender como “acciones que se dirigen a la adquisición de saberes para saber hacer, ofrece un desarrollo y modificación en los sujetos, que permite madurar y dar más posibilidades al aprendizaje”.
Por su parte, Marcelo (1989), citado por García-Valcárcel et al, (1996), define la formación del profesorado como “un proceso sistemático individual o colectivo orientado a la adquisición de conocimientos, destrezas (habilidades, competencias) y disposiciones (actitudes, tendencias a actuar) de forma crítica y reflexiva” (p.185).
Paredes (2008), la formación profesional docentes es “El desarrollo del profesor es el crecimiento profesional que un docente adquiere como resultados de sus experiencia y analizar su propia práctica de forma sistemática”. (p.291)
La formación profesional de un docente permite ser capaz de analizar y aplicar innovaciones pedagógicas, dominar técnicas participativas y/o grupales y tener una alta formación científica técnica y humana, así también se provee de principios teóricos, prácticos para orientar creativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la gestión de conocimientos.
1.2.2.1.3. Formación técnica.
La formación técnica es aquella que se direcciona hacia la práctica y no a la teoría.
1.2.2.2. Formación continua.
La formación continua es un proceso variado de mejora del ejercicio profesional que influye habitualmente la indagación sobre la propia práctica, partiendo del desarrollo profesional docente.
Para Ávalos, (2007), la formación continua “se aparta de la idea del déficit y se sustenta en principios que están anclados en los avances del conocimiento de "cómo se aprende" y en la construcción de nuevos conocimientos”.
En la LOEI art. 311 la formación continua o permanente tiene como objeto mejorar las competencias de los profesionales de la educación, certifica, diseña y ejecuta procesos de formación en ejercicio, atendiendo a las necesidades detectadas a partir de los procesos de evaluación y a las que surgieren en función de los cambios curriculares, científicos y tecnológicos que afecten su quehacer.
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Según Medina y Domínguez, (1989) consideran a la formación del profesorado:
Como la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica,
reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje
significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando
en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común. (p. 87).
La mejora de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasa inevitablemente por el profesorado. El rápido crecimiento de los conocimientos y el nuevo paradigma educativo ecuatoriano, la adaptación a las nuevas tecnologías, los cambios metodológicos y didácticos que requiere el bachillerato actual, obliga al profesor a una constante formación y actualización.
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Para Martínez y Sánchez (2000), los tipos de formación que debe tener un profesional de la educación son:
Formación Metodológica: Conocer las claves y los principales métodos de la
didáctica con el fin de intervenir correcta y coherentemente en las aulas.
Formación Tecnológica: Conocer, diseñar, elaborar y utilizar los instrumentos
de trabajo, los recursos didácticos y las técnicas concretas para realizar una acción formativa.
Formación didáctica específica: Conocer los elementos didácticos que
determinan y diferencian el aprendizaje de las diversas materias, temas, profesiones o puestos de trabajo.
Formación sobre la propia profesión: Estar al día sobre lo que su propio
ámbito profesional requiere. Actualmente se demanda una actualización constante y completa del profesorado.
En síntesis un docente debe poseer una formación académica, metodológica, tecnológica y didáctica, lo que permitirá desarrollar su potencial y alcanzar el éxito en el ámbito profesional y personal.
1.2.2.5. Características de un buen docente.
La enseñanza es uno de los trabajos más complicados hoy en día. Enseñar requiere el conocimiento amplio de una materia, plan de estudio y estándares. Por tal motivo un buen docente es un individuo que tiene como objeto enseñar a sus alumnos.
Figura No. 4. Características de un buen docente
Fuente: Propia
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza.
En el ámbito docente para Eirin et al (2009), “los términos profesión, profesionalismo, profesionalización se constituyen en diversos vocablos, cuando hablamos de la enseñanza, y más concretamente de las personas que se dedican a la tarea de enseñar, los profesores”. (p.1).
La profesionalización de la enseñanza significa que además de la competencia específica en la disciplina, es preciso también una habilitación para la técnica en el oficio de enseñar que recupere las dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje, una vez que el académico incursiona como profesor en la licenciatura.
Para Zeichner y Noffke, (2001) la profesionalización:
Tiene que ver con su relación con la investigación de los profesores. Nos advierten
que si la profesión docente, en las escuelas de primaria y secundaria, quiere
abandonar la infancia y hacerse adulta como profesión, los profesores necesitan
asumir la responsabilidad adulta de investigar, de forma sistemática y crítica, su
Mediante el estudio realizado por la UNESCO y OREALC (1993), se entiende por
profesionalización:
Al desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el
conocimiento especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se
aprende, a cómo se lo enseña y a las formas organizativas para que ello ocurra, se
tomen de acuerdo a los avances de los conocimientos científicos y técnicos, los
marcos de responsabilidad preestablecidas, los criterios éticos que rigen la
profesión y los diversos contextos y características culturales.
En resumen la profesionalización de la enseñanza, exige no solamente de los educadores conocimientos profundos, competencias o habilidades especiales, sino también un sentido de responsabilidad personal y colectiva que ellos asumen para la educación y el bienestar de los alumnos de que están encargados.
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo.
En el Ecuador la LOEI estípula en el capítulo III, art. 27, el Sistema Nacional de Educación establece tres (3) niveles de educación: Inicial, Básica y Bachillerato.
El nivel de Educación Inicial se divide en dos (2) subniveles:
a) Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres (3) años
de edad;
b) Inicial 2, que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.
El nivel de Educación General Básica se divide en cuatro (4) subniveles:
a) Preparatoria, que corresponde a 1.º grado de Educación General Básica y
b) Básica Elemental, que corresponde a 2.º, 3.º y 4.º grados de Educación General
Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a 8 años de edad;
c) Básica Media, que corresponde a 5. º, 6º. y 7.º grados de Educación General
Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y,
d) Básica Superior, que corresponde a 8.º, 9.º y 10.º grados de Educación General
Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12 a 14 años de edad.
El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferentemente se ofrece a los
estudiantes de 15 a 17 años de edad.
[image:41.595.110.536.482.619.2]Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas para la educación en cada nivel, sin embargo, no se debe negar el acceso del estudiante a un grado o curso por su edad. En casos tales como repetición de un año escolar, necesidades educativas especiales, jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa, entre otros, se debe aceptar, independientemente de su edad, a los estudiantes en el grado o curso que corresponda, según los grados o cursos que hubiere aprobado y su nivel de aprendizaje.
Cuadro No. 4. Niveles Formativos
Fuente: LOEI capítulo III, art. 27 Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo
1.2.3 Análisis de la tarea educativa.
El análisis de tarea permite determinar los objetivos institucionales que se referirán a la ejecución de actividades particulares y operaciones en el puesto de trabajo que ayudarán a realizar el trabajo de manera más eficiente.
NIVELES FORMATIVOS
INICIAL GENERAL BÁSICA BACHILLERATO
Inicial 1 ( 0–3 años)
Inicial 2 (3-5 años)
Preparatoria
Básica Elemental
Básica Media
Básica Superior
Para el autor Puigdellivol (1998), “El análisis de tareas es una estrategia que hace necesario descomponer, secuenciar, adaptar y conceptuar las actividades a realizar para que adquieran significado y aprendizajes significativos a los alumnos”. (p. 73).
Goldstein (1991- 1993), citado por Llorens, G. (2000) propone una serie de pasos a realizar para completar un adecuado análisis de la tarea.
a) Comprender el puesto en el contexto de la organización.
b) Definir el puesto objeto de estudio y determinar el tipo de actividad que debe
incluirse en el análisis.
c) Elección del método para la detección de necesidades que permita la
obtención de información precisa.
d) Participantes del proceso de detección de necesidades.
e) Describir las tareas en términos conductuales, describiéndose las obligaciones
y las condiciones especiales bajo las cuales se desempeña el puesto.
f) Especificación de la tarea, el analista, tratará de identificar la naturaleza de las
[image:42.595.170.463.486.624.2]tareas que han de ejecutarse en el puesto para decidir qué conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes son necesarias para ejecutar tales tareas de forma eficiente. (p.4)
Figura No. 5. Pasos para comprender el análisis de tarea.
Fuente: Llorens (2008)
Elaborado por: Ing. Roxana Oñate Lazo
1.2.3.1. La función del gestor educativo.
El gestor educativo es conocido también como administrador o director de la institución u organización, quien orienta y lidera el direccionamiento estratégico, el clima organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de concertación, evaluación y mejoramiento continuo.
Para Veciana (2002), las funciones que realiza el gerente educativo en la institución u organización son las que se detallan a continuación:
Dirige la institución hacia el logro de su horizonte institucional (misión, visión, objetivos, políticas y principios).
Realiza alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo institucional
Establece sistemas de comunicación que potencian la institución en sus relaciones e interacciones.
Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional.
Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional para la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
Promueve el trabajo en equipo: Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.
Verifica el desarrollo de los procesos y realiza retroalimentación para los ajustes o cambios requeridos. (p. 279).
Se puede concluir que el gestor educativo es la persona que se encarga de planificar, organizar, integrar, direccionar y controlar las actividades administrativas dentro de la institución u organización, realizando de forma eficaz y eficiente sus labores.
1.2.3.2. La función del docente.
Para Tejada (1997) la función docente es:
Un conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un
contexto de intervención institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su
interacción con otros colegas o directivos), así como en la interacción con los
padres y la comunidad en general (p.9).
El docente es el guía o facilitador de los aprendizajes que lleva el alumnado hacia el perfeccionamiento humano.
Las funciones que debe cumplir el docente son las siguientes:
Preparar clases
Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje Buscar y preparar recursos y materiales didácticos. Diagnosticar las necesidades de los estudiantes Motivar al alumnado
Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden
Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje. Fomentar la participación de los estudiantes
Asesorar el uso de recursos didácticos
Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado Colaboración en la gestión del centro
En resumen se puede decir que el docente es la persona que se encarga de transmitir, guiar o facilitar la información a los alumnos.
1.2.3.3. La función del entorno familiar.
El entorno familiar tiene gran importancia en el desarrollo integral del niño moldeando los rasgos y características de su personalidad, donde se evidencian y consolidan sus hábitos de costumbres, lenguaje básico, experiencias y conocimientos de seguridad. Por eso, la vida en familia es un eficaz medio educativo al que debemos dedicar tiempo y esfuerzo. La escuela complementará la tarea, pero en ningún caso sustituirá a los padres.
La función del entorno familiar (padre y madre de familia) son:
Tener contacto diario en la llegada y recogida de los niños
Entrevistas individuales antes de la incorporación y tutorías a lo largo del curso. Reuniones trimestrales de cada grupo o nivel en las que se les informa de los
contenidos de trabajo del trimestre y se recogen sus propuestas e inquietudes. Intervención en la organización y realización de fiestas, actividades extraescolares,
representaciones teatrales, decoración.
Charlas, tertulias, ‘escuela de padres’, talleres en espacios "sólo para adultos" Participación en el Consejo Escolar y delegados de aula.
Intercambios de información (contacto diario, entrevista, cuestionarios, informes individuales, notas informativas).
Información de carácter general (reuniones, información escrita).
Implicación esporádica de los padres en tareas de apoyo (período de adaptación, presentación de actividades y profesiones, talleres, actividades extraescolares, fiestas, otros como colaboraciones en tareas de bricolaje, adecuación de espacios).
En resumen se considera que el entorno familiar es indispensable para el desarrollo de las habilidades y destrezas que tenga un niño, es decir son los responsables de las cualidades y actitudes que reflejen el alumnado ya que la primera educación que recibe es en el hogar.
1.2.3.4. La función del estudiante.
El estudiante para el desarrollo de sus actividades deberá cumplir con las siguientes funciones:
1. Trabajar en base a los problemas educacionales, identificando las necesidades educacionales personales y colectivas.
2. Aprender a formularse preguntas y a buscar sus respuestas en forma sistemática. 3. Evaluar en forma escrita a su tutor y otros docentes que hayan tenido una
participación significativa en su trabajo.
4. Evaluar sus actividades, las del grupo y sus interrelaciones con los docentes. 5. Evaluar las fuentes de información y/o experiencias que vayan teniendo.
6. Su participación busca la comprensión de mecanismos y conceptos en vez de simples listas de datos y de información sin relación con un contexto determinado. 7. Mantener un equilibrio entre sus objetivos y los del programa, sus necesidades,
educacionales y las tareas que se originan en el grupo. 8. Buscar la cooperación y compartir las fuentes de información.
9. Desarrollar un alto sentido ético en su trabajo y favorecer el espíritu de trabajo de equipo.
10. Establecer un pensamiento crítico, capaz de evaluar toda información que obtenga y de aplicarla a situaciones concretas.
11. Ser crítico con el programa en el que trabaja. Entrega sus comentarios y críticas en forma constructiva, es decir, siguiendo los mismos principios que él o ella espera sean usados en su propia evaluación. Esta evaluación es fundamental para el progreso del programa.
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprender
La capacidad del ser humano de transmitir sus conocimientos y experiencias le ha dado una gran ventaja, la de enseñar y aprender.
Sin embargo, el binomio que se forma entre enseñar y aprender no es nada simple, razón por la cual en las comunidades de profesionales y de educadores tienen lugar importantes debates e intercambios sobre la instrucción.
Enseñar hace referencia a las condiciones y acciones docentes externas al sujeto, dirigidas a provocar algún tipo de modificación en su sistema cognoscitivo o afectivo, mientras que aprender hace referencia las modificaciones internas del individuo. De esta manera, una adecuada organización de la enseñanza no garantiza un buen aprendizaje, ya que este depende, en última instancia, de los factores internos del sujeto que aprende, como su nivel cognitivo, motivación, que condicionan el efecto favorable o no de la enseñanza. (pp.15 - 16).
Resulta claro que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un fenómeno universal, a través del cual una generación prepara a otra que le sucede. El objetivo es producir un cambio que puede ser de la ignorancia al saber, de reconstruir nuevos conocimientos a partir de lo previamente conocido. Se puede resumir diciendo que es un proceso socio-cultural, a través del cual se comparten significados entre individuos.
1.3 Cursos de formación.
1.3.1 Definición e importancia en la capacitación docente.
En la publicación realizada por Millán (1995), entiende la capacitación y actualización de docentes:
Como aquellos espacios de trabajo académico que permiten a los profesores
recuperar sus saberes y prácticas, ponerse en contacto con los de otros y conocer
o reconocer nuevos aspectos de la práctica docente con lo cual los maestros están
en posibilidades de desarrollar más eficazmente su labor. (p. 13)
En la actualidad para que un centro educativo sea de calidad, primero debemos de preocuparnos por la formación que tengan los docentes ya que son la clave para el desarrollo y prestigio de un centro educativo, cuyo objetivo es cumplir con las metas propuestas, desarrollando competencias en el ámbito personal del docente.
