1 NARRATIVA Y SUBJETIVIDAD: LA EXPERIENCIA DE HABLAR, ESCRIBIR Y
LEER PARA COMPRENDER EL MUNDO. SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE AULA
ANA MILENA PINZÓN SUÁREZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN ESTUDIOS LITERARIOS
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
2 NARRATIVA Y SUBJETIVIDAD: LA EXPERIENCIA DE HABLAR, ESCRIBIR Y
LEER PARA COMPRENDER EL MUNDO. SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE AULA
ANA MILENA PINZÓN SUÁREZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN ESTUDIOS LITERARIOS
DIRECTORA: CLARA INÉS CUERVO MONDRAGÓN LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y LITERATURA
DIRECTOR: PEDRO BAQUERO LICENCIADO EN FILOLOGÍA E IDIOMAS
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
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DEDICATORIA:
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AGRADECIMIENTOS:
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL PDTE DEL JURADO
FIRMA DEL JURADO
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FIRMA DEL JURADO
6 RESUMEN
El siguiente trabajo comparte una experiencia de intervención en didáctica de la literatura llamada Narrativa y subjetividad: La experiencia de hablar, escribir y leer para comprender el mundo. El proyecto se desarrolla en la localidad Ciudad Bolívar Colegio Sotavento jornada tarde, con estudiantes de ciclo ll, la metodología desarrollada se centra en la sistematización de experiencias.
La investigación aborda conceptos como: narrativa, subjetividad, escritura de invención, didáctica y sistematización de experiencias. A partir de los autores Fernando González Rey, Jorge Larrosa, Antonio Bolívar, Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Sergio Frugoni, Hunter Mac Ewan y Kieran Egan, entre otros; y el aporte de 26 trabajos de investigación. Los resultados hallados en este documento, generan ideas para replicar el espacio didáctico con algunas actividades y recursos acá encontrados, muestra la importancia de rescatar la voz del niño y la niña desde sus narrativas individuales y las manifestaciones de su subjetividad, esto permite que su ser en el mundo se constituya. Además, esta experiencia, abre la posibilidad para crear investigación desde las narrativas y proponer condiciones para que la literatura sea como pilar de educación una manera de relación con el mundo.
7
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………...………..10
1. Capítulo I Planteamiento y formulación del problema 1.1 Descripción del problema……….13
1.2 Planteamiento del problema………13
1.3. Objetivos ..….……… ..15
1.3.1 Objetivo general…..………..……….15
1.3.2 Objetivos específicos……….15
1.4 Marco contextual del proyecto de investigación 1.4.1 Localidad Ciudad Bolívar ….………..………..15
1.4.2 Colegio sotavento (PEI, misión, visión, filosofía, principios y valores, énfasis y enfoque académico) ……....……….17
1.5 Justificación………18
1.6 Antecedentes del problema……….24
1.6.1 Antecedentes empíricos………...………....24
1.6.2 Antecedentes bibliográficos una aproximación al estado del arte…………...26
8
1.6.2.2 Introducción del estado del arte……….………..…27
1.6.2.3 Descripción general del estado del arte………..28
1.6.2.3.1 Trabajos referidos a la importancia de historias y relatos de vida..…29
1.6.2.3.2 Trabajos referidos a la narrativa corporal………...……….…29
1.6.2.3.3 Trabajos de narrativa como instrumento de reflexión educativa….…29 1.6.2.3.4 Trabajos referidos a la sistematización de experiencias……….30
1.6.2.3.5 Trabajos donde se usa la narración en el sentido de creación literaria y desarrollo de capacidades lingüísticas, críticas y argumentativas………34
2. Capítulo ll Marco teórico ... ………….………..…...…35
2.1 Narrativa………..………..…….33
2.2 Subjetividad………....38
2.3 Experiencia……….43
2.4 Escritura de invención………..………45
2.5 Didáctica ………...…….……….49
2.6 Literatura como pilar de educación inicial………...53
2.7 Uniendo categorias en palabras……….54
3. Capítulo lll Marco metodológico………57
9
3.2 Sistematización de experiencias…….……….………..58
3.2.1 Antecedentes………..………..……….………....59
3.2.2 Conceptualización y relación con la sistematización de la práctica a desarrollar………..60
4. Capitulo lV. La narrativa como manifestación de la realidad de la teoría a la práctica: voces de la experiencia y sus actores………..66
4.1 Acercamiento a la experiencia un panorama general de lo particular………..………..……66
4.2 Inicia la carrera didáctica sin haber empezado a caminar…Sola en el aula diario del primer día de clase………...……113
4.3 Caminando se hace el camino…Un año después………. ..116
4.4 Mirando el camino se ven las huellas…Después de tres años y medio 118 5. Interpretación y análisis de la investigación…..………138
6.Conclusiones………..…………..………...161
7.Referencias ….……….…..……….………...167
10 INTRODUCCIÓN
La tarea narrativa manifiesta un sentido de reflexión e interpretación, que invita al rescate de una voz de esa experiencia humana que suele ser asumida de manera particular en los estudiantes; sus emociones y sentimientos se articulan en el acto mismo de ser nombrados y se constituyen en elemento de construcción de la propia subjetividad. Narrar es hacer eco a su historia, a su modo de ver y vivir en el mundo. Es expresar en palabras versiones genuinasde lo que ellos piensan, representan e imaginan, factor que devela los fenómenos y situaciones que los estudiantes viven en un tiempo caracterizado por la incesante transformación.
En ese sentido, la narrativa en tanto práctica educativa se erige en necesidad para teorizar sobre lo que acontece en el día a día; implica mirar a los niños y niñas a partir de sus conversaciones y sus modos de comunicación, todo lo cual desemboca en un pensamiento hecho relato. Cuando es la narración el que ocupa la vida, funda un lugar de creación que además de interpretarse evoca un significado propio sujeto a la reflexión. Hablamos por ende de una forma de reconstruir y representar sucesos y del modo de concebir el lenguaje como recuperación de la realidad, así como de estrategias para expresarun sentido y una lógica inherentes al sujeto.
11 la experiencia educativa y como resultado de las dinámicas particulares de un contexto, en este caso, el de los estudiantes de Ciclo ll, jornada tarde del Colegio Sotavento (Bogotá - Colombia).
La presente investigación aborda los estudios literarios bajo la vital aspiración de vincular el valor de la narrativa como medio e instrumento de investigación dentro del campo educativo; centra su interés, por otro lado, en cómo ella incide en la construcción de la subjetividad dentro del espacio escolar, y evidencia cómo se conectan el mundo de la vida con el universo literario.
En el capítulo 1 se encontrará el planteamiento y formulación del problema, también el marco contextual, los antecedentes de la experiencia y el estado del arte. El capítulo 2 inicia con la descripción del marco teórico partiendo de nociones como Narrativa, subjetividad, experiencia, escritura de invención, didáctica y literatura.
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Capítulo l planteamiento y formulación del problema
1.1 Descripción del problema
A pesar que la literatura se enseña en la escuela y que ella constituye un universo pleno de posibilidades en materia creativa, conocimiento y maneras de recrear el mundo, existe, no obstante, un aspecto que genera silenciamiento, aislamiento e invisibilización frente a las condiciones de la subjetividad dentro de la vida escolar.
En este sentido, no hay una lectura de esas voces y de los vínculos generados entre el uso de la narrativa y las condiciones de subjetividad en los estudiantes, de ahí que no exista claridad que permita dar cuenta de esas experiencias particulares, las cuales permean nuevos modos de relación con el contexto y las creaciones literarias de los sujetos.
Se intenta, en suma, propiciar una lectura de la realidad para saber qué sucede en el espacio académico de la escuela; mostrar los universos simbólicos subjetivos que se generan a partir del ejercicio de narrar; así como observar las creaciones literarias de los estudiantes. Estos lineamientos configuran una serie de premisas que podrían alcanzarse a partir de los hallazgos propios de este trabajo.
1.2 Planteamiento del problema
14 1.2.1 ¿Cuáles son los saberes que constituyen la práctica y cuáles las implicaciones didácticas y pedagógicas de una experiencia de construcción y expresión de la subjetividad a partir del uso de la narrativa en estudiantes de ciclo ll, grado cuarto (2012-2014), del colegio Sotavento, Localidad de Ciudad Bolívar?
1.2.2 Subpreguntas
1.2.2.1 ¿Cuáles son las didácticas y cuál el uso característico que se concede a la narrativa en la construcción de la subjetividad en estudiantes de ciclo II?
1.2.2.2 ¿Qué experiencias construyen los niños y las niñas a través de sus narrativas biográficas y escrituras de invención?
15 1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Visualizar saberes e implicaciones didácticas de una experiencia de construcción y expresión de la subjetividad en estudiantes de ciclo ll a partir del uso de la narrativa.
1.3 Objetivos específicos
1.3.2 Describir la didáctica que usa la narrativa en la construcción de la subjetividad de estudiantes de ciclo II.
1.3.3 Comprender los significados presentes en las narraciones de los estudiantes, material con el que logran dar forma a su subjetividad y al contexto que los rodea.
1.3.4 Fundamentar la importancia de la narrativa como instrumento para propiciar la reflexión e investigación educativa en un contexto de escuela pública colombiana.
1.4 Marco contextual del proyecto de investigación
16 1.4.1 Localidad Ciudad Bolívar
La localidad Ciudad Bolívar es la número 19 de Bogotá, es la tercera localidad más extensa después de Sumapaz y Usme, se ubica al sur de la ciudad y limita al norte, con la localidad de Bosa; al sur con la localidad de Usme; al oriente con la localidad de Tunjuelito y Usme, al occidente con el municipio de Soacha. Estos son datos de la secretaría de cultura, recreación y deporte.
Cuenta con una población aproximada de 713.764 habitantes, de acuerdo a información del DANE año 2005, está conformada por grupos indígenas, campesinos, afrodescendientes, entre otros. Consta de 360 barrios que integran esta localidad con 12.998 hectáreas de superficie (3.433 en zona urbana, 9.555 en rural). (Secretaria de Cultura, 2012)
La dinámica cultural de esta zona se caracteriza por su diversidad, reflejo de su composición social y multicultural. En este sentido, la oferta cultural tiene una variedad de espacios de encuentros para la formación y el estímulo, con la opción de la expresión de inquietudes artísticas, culturales, patrimoniales y sociales. El abanico de posibilidades va desde festivales y encuentros artísticos, escuelas de formación, hasta proyectos de investigación y de patrimonio. Un quehacer cultural liderado por las diferentes organizaciones, gestores, casas y centros culturales de la localidad.
17 llamado “Búsqueda activa de niños, niñas, adolescentes y sus familias” se encontró que esta localidad, cuenta con familias desplazadas, barrios de invasión, personas reinsertadas, niños y niñas en condición de trabajo infantil, sobre todo en las zonas más periféricas como: Caracolí, Potosí, Paraíso, entre otras.
1.4.2 Colegio Sotavento
El plan educativo institucional del Colegio Sotavento es “Fortalecer proyectos de vida con espíritu de servicio, compromiso y calidad”. Que se basa en el desarrollo del pensamiento, pretende favorecer la sana convivencia y el crecimiento integral del ser humano. La Misión identificada por la institución es: “El colegio sotavento imparte educación de calidad organizada por ciclos, a niños (as) y jóvenes para hacer de ellos personas integradas y comprometidas, con mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida, de su familia y de la sociedad”. (Manual de convivencia, 2014)
Por su parte la visión definida para el año 2014 es: el Colegio Sotavento será reconocido en el Sector Educativo Distrital, por formar personas con valores humanos, sentido crítico y avanzado nivel académico; con énfasis en pensamiento lógico matemático, en todos los ciclos de educación básica y media, a través de una formación de calidad que promueve el desarrollo de habilidades y herramientas para la vida.
19 1.5 Justificación
La adaptación de conocimientos acorde a la necesidad del contexto no sólo toma fuerza en un contexto latinoamericano, sino que es propio del mismo por las condiciones particulares que lo crean, además, debe constituirse en cuestionamiento y acción de quienes ejercen el rol de formadores, docentes o maestros en un país como Colombia.
De suerte que, si bien existen unos lineamientos generales de educación, las dinámicas particulares de los colegios, de las aulas y de los mismos estudiantes con sus familias diversas, demandan una atención especial que no confluyen en lo teórico en tanto que evocan saberes que merecen ser leídos e interpretados en la cotidianidad, precisamente porque desde allí se está gestando la herramienta más poderosa de transformación.
En particular porque el estudiante se apropia del acto de narrar a partir de su experiencia subjetiva, en un develamiento de esos diálogos sobre su realidad, pues es en el acto de contar que siempre estamos usando el lenguaje como medio socializador de lo que nos ocurre, de lo que vivimos, de lo que soñamos y de lo que esperamos realizar.
20 promueve un espacio de conocimiento de la escuela, de los sujetos que la constituyen, sus dinámicas particulares y esas visiones de mundo que están detrás de la puerta de un aula; por tanto, precisan emerger para gestar un propio juicio de comprensión, un saber dado que es único para optimizar recursos en la enseñanza de la literatura.
El valor agregado del presente trabajo investigativo, se funda en la necesidad de rescatar experiencias que desde la escuela visibilicen la narración, no solo en cuanto metodología de investigación sino como objeto de investigación de la misma, de esta forma, logra un abordaje de toda la tríada institucional: docentes, estudiantes y sus familias, desarrolla un espacio de reflexión de los saberes que se construyen en la cotidianidad y conjuga la experiencia como base de esos constructos.
Ahora bien, al abordar por ejemplo el documento de estándares del Ministerio de Educación Nacional se describen tres campos fundamentales en la formación del lenguaje: 1) La pedagogía de la lengua castellana, 2) La pedagogía de la literatura y 3) La pedagogía de otros sistemas simbólicos. En ese orden de ideas en el primer campo se busca tener en cuenta no solo la parte formal sino tomar como referencia las incidencias en el orden cognitivo, emocional, cultural e ideológico. De este modo ubica su eje principal en promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.
21 que se hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gramática desde las exigencias que plantee la construcción de discurso y, c) los aportes que la gramática ofrece para la concreción de los procesos de significación y de comunicación.
Por su parte, en el segundo campo de acción se busca insistir en una tradición lectora de manera autónoma que a partir de diversas estrategias aporten al gusto y amor por la lectura de varios géneros literarios, todo esto para ser críticos de su realidad. Además, se estimula la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus maneras particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.
En cuanto al tercer campo se relaciona con la capacidad del lenguaje, posibilita la conformación de sistemas simbólicos para que el individuo formalice sus conceptualizaciones. Estos sistemas tienen que ver con lo verbal
22 De acuerdo a estos tres campos de acción, las prácticas educativas en el área de formación en lengua castellana, deberían no solo centrarse en la parte gramatical, sino generar nuevas posibilidades de encuentro con el lenguaje a partir de lecturas y de creaciones escritas realizadas por los estudiantes. Además, posibilitar espacios de crítica de su contexto más cercano y propender por el uso de otros espacios de comunicación alternativa por ejemplo la radio escolar.
La didáctica aquí propuesta busca rescatar el enfoque comunicativo, donde no son dominantes las rutinas prescriptivas, propende por el afianzamiento de aspectos inherentes a la pedagogía activa y al trabajo de libros auténticos que narran la experiencia, a nivel colectivo e individual. También resalta la sincronía con el PEI del colegio donde se concibe “Fortaleciendo Proyectos de Vida con Espíritu de Servicio Compromiso y Calidad”.
24 1.6 Antecedentes del problema
1.6.1 Antecedentes empíricos
La situación encontrada en el grado 102 en febrero 21 de 2011, encierra varios aspectos: durante el mes anterior no tenían un docente fijo y las familias habían colocado derecho de petición. El curso estaba conformado por 40 estudiantes, 21 niñas y 19 niños; cuyas edades oscilaban entre 5 y 8 años de edad.
En cuanto a la condición socioeconómica de las familias, éstas eran de estrato 1 y 2, con respecto a la formación académica de las familias un porcentaje mínimo había alcanzado modalidad técnica y tecnológica, y un rango aproximado del 60 % el bachillerato, el restante había realizado básica primaria o unos grados de esta modalidad; en un caso específico se evidenció que un padre y un cuidador eran analfabetas.
Existían familias fragmentadas, donde había 20 madres cabeza de hogar que no podían cuidar a sus hijos porque tenían que trabajar, lo cual era un determinante en el rendimiento académico y comportamental de los mismos. Al no tener una figura paterna y más allá de esta situación, una madre que cuidara de sus hábitos de aseo, cumplimiento de compromisos en casa y pautas de crianza mediadas por buen trato.
25 psicoactivas, entre otras. Inicialmente se pudo identificar un caso de uso de sustancias psicoactivas por parte de los familiares de uno de los estudiantes, quien con su comportamiento reflejaba en gran parte la problemática vivida en su hogar. En esta primera caracterización de los estudiantes se encontró también un caso de abuso sexual y dos casos de padres que estaban cumpliendo condena en la cárcel.
También había estudiantes con niveles de agresividad altos, baja tolerancia a la frustración, desafío a la autoridad, conductas de robo, rasgos de posible trastorno de comportamiento, déficit de atención e hiperactividad. Una situación particular de una estudiante con epilepsia, hiperactividad y trastorno de comportamiento diagnosticado, que estaba medicada y a mediados del año tuvo dos estados de coma en el mismo mes.
26 Teniendo en cuenta lo anterior, en el año 2011 se hace necesario enseñar y aprender desde y para el contexto, a partir de una didáctica llamada “Che y sus ches”, de la cual, se logran resultados benéficos en los aprendizajes de lectura, escritura y oralidad, en ese sentido, lo que se espera como continuidad de esta estrategia, luego de tres años, es sistematizar la experiencia de construcción y expresión de la subjetividad en estudiantes de ciclo ll jornada tarde, colegio Sotavento localidad Ciudad Bolívar, por medio del uso de la narrativa
1.6.2 Antecedentes bibliográficos una aproximación al estado del arte
1.6.2.1 Resumen del estado del arte
27 Esta recopilación permite evidenciar disposiciones, posibilidades de trabajo y retos en relación a la narrativa como campo de acción desde el quehacer docente. Indica cómo los estudios elaborados hasta el momento abren paso a una esfera donde comunidades educativas pueden tejer nuevas maneras de hacer y ser en la escuela. Esta configuración de sentidos, son la base de nuevos diálogos y significados que nacen justo en el ejercicio de narrar.
Palabras claves: Investigación, narrativa, escuela, ejercicio docente, sistematización de experiencias, escritura de invención e historias de vida.
1.6.2.2 Introducción del estado del arte
Esta presentación tiene como objetivo el reconocimiento del estado del arte sobre los usos de la narrativa en un espacio tan amplio como es la educación, se parte entonces de la lectura y observación de trabajos de grado, seminarios, talleres, simposios, artículos de revistas especializadas o libros publicados, desde el año 2003 hasta el 2013. En este sentido, se busca promover que los trabajos encontrados, generen un nuevo horizonte de la práctica narrativa en el contexto educativo público colombiano.
28 El recorrido de los trabajos revisados denota de forma inicial un espacio de acción en lo que respecta a la narrativa. De este modo se evidencian trabajos desde la pedagogía narrativa, donde el docente es el protagonista de acuerdo a su experiencia y relatos de vida, también se encuentran abordajes metodológicos donde la narración se utiliza en el aula para tender un puente a la literatura, y por último se evidencian la narrativa como objeto, mediación e investigación en la educación; a continuación se nombran los trabajos en orden descendente:
1.6.2.3 Descripción general del estado del arte
1.6.2.3.1 Trabajos referidos a la importancia de historias y relatos de vida
Los trabajos encontrados de forma inicial remiten a la importancia de historias y relatos de vida, en total son nueve tesis las cuales buscan reconocer a partir de sus conclusiones las realidades narradas de docentes y estudiantes, Elsy Domínguez de la Ossa (2013) por ejemplo, relata la importancia de la narrativa en las historias de vida, y como esta puede llevar a la comprensión profunda de expresión de significados.
29 1.6.2.3.2 Trabajos referidos a la narrativa corporal.
Otras investigaciones están centradas en la narrativa corporal, específicamente tres, los cuales han usado el estudio de caso y han encontrado que existe un desencuentro entre las prácticas normativas de la escuela y la visión de un sujeto al margen de ese discurso, también se demuestra que a través de espacios como la danza se puede llevar a una conciencia de sí, esto lo describe Castañeda & Gallo (2008).
1.6.2.3.3 Trabajos de narrativa como instrumento de reflexión educativa
Existen otros abordajes de la narrativa como instrumento para la reflexión educativa, de estos se encuentran principalmente seis y se unen con la importancia de la documentación narrativa, hay uno muy interesante que realiza Borja (2012) la cual describe una experiencia realizada con estudiantes de tercer y cuarto grados de la escuela urbana Medellín, sección de la IED San Pablo, el cual desarrolló una reflexión en torno a las individualidades del mundo social en que se encuentran niños y niñas, así como la reconstrucción de procesos de subjetivación de la docente por medio de la narrativa como posibilidad para pensarse distinto.
30 el mundo se constituya. Es válido mencionar que este trabajo desarrolló una metodología de investigación etnográfica.
También la investigación de Gorospe & Aberasturi (2010), Una nueva narrativa para la escuela: El papel de la imagen y su representación en la reflexión y
búsqueda de alternativas escolares. Tiene los antecedentes en la formación de
docentes de Educación Infantil, además abordan la investigación narrativa desde las imágenes para crear un nuevo relato en la escuela, el cuestionamiento parte de cómo los estudiantes que se educan para ser maestros, entran a un espacio de reproducción de modelos educativos, donde la innovación que vienen gestando en su formación académica irrumpe bruscamente en el momento de desarrollar prácticas en la escuela.
Se abordó un trabajo de documentación de Hoyuelos (2007) quien planteó que la documentación es una interpretación del sentido que aquella experiencia ha supuesto para el niño o la niña: qué significa (por qué y para qué) realizar aquello que hacen. Recoge y rescata los significados elaborados a través de una interpretación de la interpretación (que las propias criaturas hacen de la situación). Termina diciendo que en la documentación se establecen relaciones creativas y coherentes entre los ideales teóricos y la práctica educativa: entre nuestra declaración de principios y nuestro actuar; entre nuestros deseos y los de los demás; y entre nuestra propia comprensión y la de los otros.
31 Hay otras perspectivas de investigación alrededor de la sistematización de experiencias, en este sentido dos, una la que aborda Suárez (2007) cuya investigación compila relatos en torno a la documentación narrativa y como la misma incide en la formación de docentes; muestra el recorrido de 2003 a 2005 en un trabajo que inicia con la recuperación de experiencias pedagógicas de docentes que en muchos países tenían el objetivo de hacer que sus estudiantes permanecieran en el sistema educativo.
En ese orden de ideas, Borjas Beatriz (2003), en el congreso internacional presenta la sistematización de experiencias significativas en fé y alegría. Prácticas que contribuyen a mejorar la calidad en la educación, de cuyo proyecto fue coordinadora; indica como a partir de la extensión de sedes en América Latina de esta institución hay un alcance temporal a largo plazo de experiencias que se puedan replicar; básicamente la idea es que el proyecto logró armar un modelo que a partir de 45 prácticas dan cuenta del trabajo realizado en cada uno de los países de los que son participes.
1.6.2.3.5 Trabajos donde se usa la narración en el sentido de creación literaria y desarrollo de capacidades lingüísticas, críticas y argumentativas
32 narración. Las otras creaciones son de Biblored (2008) escritos de niños y niñas en espacios de escritura de 30 bibliotecas.
Existen dos investigaciones para enseñar a escribir textos narrativos uno de ellos con una metodología cuasi-experimental de Susana Hocevar (2007), en un artículo titulado Enseñar a escribir textos narrativos. Diseño de una secuencia didáctica, producto de un proyecto de investigación que se presentó bajo el nombre de “La competencia discursiva y metadiscursiva de alumnos que finalizan el primer ciclo de Educación Básica Común y/o su equivalente en educación especial”, donde se plantearon como objetivo general: caracterizar el nivel de desarrollo discursivo y metadiscursivo alcanzado por niños pertenecientes a tercer año de educación general básica y especial.
El segundo de María Isabel Rael Fuster (2007), en el artículo titulado La narración oral en el colegio, plantea la importancia que tiene la narración en los niños y jóvenes para desarrollar las capacidades críticas, lingüísticas y le proporciona elementos lógicos de argumentación. Por último, hay dos trabajos sobre tradición oral, etnoeducación: el primero de Palenque de San Basilio y otro de México. Los dos de carácter etnográfico.
33 Por este motivo es importante destacar a: Sparkes A. C. (2003), Hoyuelos (2007), Gorospe y Aberasturi (2010) y Borja (2011).
Los aportes de este tipo de investigación están centrados en una mejora de la experiencia, donde se parte de la misma para transformar los saberes del contexto educativo. Ésta característica es propia de países como España donde han realizado encuentros de maestros en varias ciudades, por ejemplo: Barcelona, Granada, Madrid y otros; sin embargo, en Latinoamérica especialmente en países como Chile, Argentina, Brasil, México y Colombia, también se han realizado aportes en esta misma línea.
La contribución para el trabajo de investigación, es que se necesita rescatar experiencias que desde la escuela den cuenta de la narración, no sólo como metodología de investigación sino como objeto de la misma, en ese sentido lograr un abordaje de toda la tríada institucional docentes, estudiantes y sus familias, desarrolla un espacio de reflexión de los saberes que se construyen en la cotidianidad y conjuga la experiencia como base de esos constructos.
34 Además, contribuye al espacio de “narrar” cuyo verbo “contar” se transforma de manera diferente y expresa que existe una realidad particular del contexto, el cual puede ser descrito desde voces diversas que a partir de sus vivencias, logran desarrollar procesos de concienciación de la subjetividad, más aun también apostar, a que los saberes individuales de la escuela se conviertan en una lectura colectiva que permita la transformación de las prácticas educativas.
35
Capítulo ll. Marco teórico
La apropiación conceptual de las categorías que se desarrollan en este trabajo han sido analizadas, y para efectos de la interpretación y el posterior análisis, se va a especificar en los siguientes conceptos a saber:
2.1 Narrativa
Profe: ¿Qué le cambiarían al cuento? Tatiana: Yo le cambiaria que ponga más aspectos que tenga diversos ritmos y que tenga una persona mala que dañe ese mundo porque todos los cuentos tienen eso…
(Apartes de una clase de lengua castellana, jugando a la editorial opiniones al mundo de dulce)
Somos humanos porque hacemos uso del lenguaje, nos comunicamos y narramos, a partir de ahí damos cuenta de nuestro estar en el mundo. Ese estar en el mundo se encuentra relacionado más con una cuestión lúdica vital que con un acercamiento epistemológico. Todos manifestamos nuestra vida por medio de la palabra y al narrar y al ser narrados también damos sentido a la existencia propia y a la de los otros. Por eso narrar va más allá de un acto de descripción. Ahora bien, el sujeto que narra está constituido no desde una esfera individual sino desde el ámbito de los fenómenos sociales como diría González Rey (2008). La narrativa es una forma de caracterizar los fenómenos de la experiencia humana y su estudio permite develar los sentimientos, pensamientos y saberes de quien cuenta o relata.
36 acontecimiento que se expresa en ocasiones por el que lo vive y también por el observador. En ambos casos se puede percibir de manera diferente.
En este ámbito, Clandinin y Connelly citado por Ewan y Kieran (1998) llaman a su trabajo, y a otras investigaciones afines, «relatos de experiencia y de indagación narrativa», es decir, cuentan historias de docentes y dirigen indagaciones narrativas. Para ellos la narrativa significa «tanto el fenómeno como el método» (p.7)
En ese sentido, si se recuerdan los párrafos sobre el estado del arte se encuentra que es en la narrativa de estudiantes llamada también “voz del alumnado” y en la de docentes, donde coinciden una relación directa entre el relato que cuentan y los sentidos de la experiencia para confluir en la manera como fueron cambiando sus prácticas en el aula.
“La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. Además, un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.”(Bolívar, 2006, p. 4)
37 tener en cuenta al momento de desarrollar la propuesta metodológica, esta narrativa muestra además como se han naturalizado algunas prácticas y como entran a dinamizarse otras lecturas de lo que acontece a partir de este reconocimiento, además, piénsese en la subjetividad como resultado de la acción comunicativa en la construcción social.
En este trabajo se aborda la narrativa no sólo desde los estudiantes y sus familias, sino desde la óptica de práctica profesional docente, pues a partir de ella se abre un campo de voces que merecen ser contados, se reitera la intención del saber generado en la práctica y la misma involucra a todos los actores. Los maestros están sumergidos en un escenario de relatos. Según Ewan y Kieran (1998) los usan para contarles a sus estudiantes algo de lo que saben. Cuando los investigadores intercambian diálogos con los docentes llegan a conocer el mundo de aula, a saber cómo son los profesores y lo que saben. A medida que esto ocurre, las historias de los maestros se van convirtiendo inevitablemente en una producción conjunta (p.10).
En este orden de ideas, el diario de clase titulado: “inicia la carrera didáctica
sin haber empezado a caminar...sola en el aula” hace referencia precisamente
al inicio de una experiencia que busca la reflexión como campo de trabajo en educación, describe a partir de la narrativa un momento inicial donde la realidad escolar evocaba un caos y cómo se fueron generando saberes sobre la práctica a partir del mismo, de forma consecuente aparece un último relato “Mirando el camino se ven las huellas”.
38 fuesen tesoros arqueológicos, sino que el pasado es recreado a medida que se dice a través de este diálogo narrativo entre reflexión e interpretación, la experiencia se transforma en saber pedagógico sobre los contenidos (p.123).
Leer la experiencia a partir de la narrativa, es ver y capturar un reflejo de la realidad del saber sobre los contenidos, un cuestionamiento constante de lo que cada actor llámese, estudiante, padre de familia o docente está aportando para reinterpretar su espacio vital.
Por consiguiente: “Valores y narrativa están inextricablemente entrelazados. Unas y otras tienen en común un principio fundamental, un principio que es básico para la naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre contenidos. Este principio básico es que las narrativas nos ayudan a interpretar el mundo.” (Ewan y Kieran, 1998, p. 9).
2.2 Subjetividad
¿Que hicimos hoy? Hoy le leímos a los niños también… este muñeco se llama Che y también les ayudo a leer a los niños y ¿cuéntanos como la disfrutaron? Bien ¿y que aprendiste hoy? Aprendí que compartir es chévere.
(Fragmento de video realizado por Tamara a Angélica en el Festilibro 2013)
39 procesos y a las formas de organización de la subjetividad individual, sino que implica la definición de una subjetividad social” (1993, pág. 233).
El autor intenta establecer una conexión entre dicha noción de “representaciones sociales” y la última fase en las investigaciones de Vigostky. La subjetividad adquiere una relevancia fundamental para el desarrollo de las representaciones sociales y permitiría, por otro lado, una muy adecuada articulación entre el ámbito individual y social:
“(…) presentar las representaciones sociales dentro de la articulación de la subjetividad social e individual, defendiendo la importancia del sujeto en su carácter generador en los espacios sociales en que actúa”. (González, 2008, pág. 227)
Existe, por ende, toda una variedad de posiciones epistemológicas y metodológicas que intentan definir, a su manera, la noción de
40 forman y crean retratos de su mundo, crean una imagen con sentido propio y particular para dar paso a su subjetividad.
De este modo, la subjetividad tiene, en todos sus niveles, formas de expresión y organización que no son isomórficas con ninguno de los elementos o formas constitutivas de aquellos sistemas sobre los cuales se constituyó, y que permanentemente interfieren en su configuración y desarrollo. Una vez constituida en sus formas primarias, la subjetividad se convierte, dentro de cada sujeto concreto, en el propio escenario de su desarrollo, sobre la cual lo externo interviene solo como momento constituido del sistema, con lo cual, de hecho, deja de ser externo. “La subjetividad es un sistema constitutivo del sujeto individual, que se expresa y reconfigura de forma simultánea ante las exigencias de los diversos momentos de la vida social del sujeto”. (González, 2008, p. 84)
De lo anterior se puede agregar que la subjetividad deviene en el arte de relacionarnos con los otros, pues es en la relación con los demás que se va formando una particularidad propia como resultado de la interacción con el mundo. Los cuales también poseen un discurso que incluso se apropia del pensamiento propio, allí donde somos incógnita y volvemos a hacernos.
41 en que se define su expresión en sus espacios de autonomía relativa. (González, 2008, p. 86)
2.2.1 La subjetividad y las representaciones sociales
Tradicionalmente la noción de “representación social” fue equiparada o asociada a conocimiento compartido, sentido común y creencias. Sin embargo, algunas indagaciones, particularmente las elaboradas por Moscovici (2000, p.226) parecen demostrar que no es posible acceder al sentido de tales representaciones desde una perspectiva individual y racional, ya que hablamos de formas de representación asumidas por los individuos, pero cuyas dinámicas derivan de la base inconsciente de los imaginarios sociales. González (2008, p.226), señala cómo las “representaciones sociales” de los individuos están ancladas en los mecanismos simbólicos y emocionales, relacionados, a su vez, con la forma en que las personas construyen su subjetividad a partir de experiencias vividas.
42 opiniones de individuos aislados, tal como han pretendido algunos investigadores a partir del uso de cuestionarios.
El autor considera también que el comportamiento del individuo no es el resultado de una racionalidad estrictamente individual. Resulta imprescindible considerar cómo ha sido entendido el mecanismo de la ‘representación social’. Así, la teoría de las representaciones sociales ve en el conocimiento una producción social que termina por instalarse de manera inconsciente en el ámbito de lo individual, determinado de ese modo sus “prácticas” y “producciones de sentido”. González, (2008, p. 236) no comparte tal apreciación, pues considera que el conocimiento posee fundamentalmente una base subjetiva que expresa formas “simbólico-emocionales que tiene que ver con la configuración subjetiva de quienes viven una determinada experiencia”.
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2.3 Experiencia
Hola soy Alexander García y quiero preguntarte ¿Qué se necesita para ser escritor? Alexander mi nombre es Celso Román y lo que se necesita para ser escritor sencillamente es
tener la capacidad de observar mucho las cosas para poder encontrar lo mágico y lo maravilloso que hay en el mundo
y por supuesto después pasarlo por escrito hasta que quede ya en forma de libro.
(Apartes de la entrevista de Alex a Celso Román año 2014, el estudiante, un año más tarde ganó el 4to lugar concurso de leer y escribir 2014. Categoría poesía)
La experiencia está relacionada con las vivencias que tiene un individuo con todo aquello que le rodea y con lo cual posee una relación cognoscente o cognoscible de forma singular, y desde ella se comprende aquello que ha dado origen al suceso, acontecimiento o hecho.
Para Larrosa (2003) “La experiencia es algo del orden de lo común, de lo corriente, de lo cotidiano, que por alguna razón se vuelve “extraordinario”. Parece ser la significación otorgada por quien vivió algo en particular (por lo que produjo, por lo que “le” produjo), lo que transforma la vivencia en experiencia” (p. 7).
En ese sentido la experiencia es lo que vale la pena contar, aquello por lo cual los sentimientos cobraron otra forma de reconocimiento desde la realidad más cercana, su carácter de unicidad evocado con las particularidades de quien la vive.
En su texto sobre la experiencia Larrosa (2003) plantea:
44 concebida en ex/ de ex/terior, de ex/tranjero, de ex/trañeza, de éx/tasis, de ex/ilio. No hay experiencia sin aparición de algo” (p. 89).
Nombrar todas las experiencias de los niños y niñas sería imposible, sin embargo, es a través de ellas que se originan expresiones de subjetividad, la misma que logra configurarse a partir de su relato.
Con relación al "principio de alteridad" Larrosa (2003) propone:
“Es porque eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que no soy yo. Es decir, algo otro, algo completamente otro, radicalmente otro. Seguido a lo anterior menciona "principio de alienación" porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede ser mío, no puede ser de mi propiedad, no puede estar previamente capturado por el saber o la voluntad”.(p. 84).
Ahora bien, aunque varios sujetos sean expuestos a la misma experiencia cada uno de ellos la vivirá de una manera diferente, muy en sintonía con lo planteado por Gadamer (2005) en su texto verdad y método. Lo que acaece se transfigura en una lógica individual y sostiene si se quiere una única realidad por aquel que la configura, la materializa y la nombra.
45 espontáneas y las creaciones que devienen de ellas se constituyen con forma propia y no necesitan comprobación.
La explicación de experiencia no termina ahí, Larrosa (2003) remite a la misma como ejercicio de reflexividad, subjetividad y transformación en lo que tiene que ver con el sujeto de la experiencia, con el quién de la experiencia, con el “me” de "eso que me pasa". Pasaje y pasión en lo que tiene que ver con el movimiento mismo de la experiencia, con el pasar de "eso que me pasa".
Todo lo anterior, para esbozar que cuando Larrosa (2003) habla de experiencia, no hay que tomar el término tan a la ligera y al relacionar este concepto con el de formación, tiende a hilarse con la manera de enseñar que a la vez significa dejar aprender, nadie puede vivir la experiencia del otro, ni menos “ahorrarle” experiencias con relación a la literatura, al encuentro con el libro o con la lectura misma.
2.4 Escritura de invención en la escuela
Había una vez un país llamado Rusia que era el más extenso y relleno de helado, su gente era muy cariñosa, alegre y humilde. Los niños estaban en la escuela y de repente empezó a llover, la lluvia no era normal sino que tenía nieve, los niños tenían clase de comprensión lectora y la lluvia les hacía imaginar muchas cosas.
(Fragmento del País del Helado, Mónica 9 años)
46 numerosos teóricos han abordado la escritura como manera de expresión que va más allá de un código lingüístico. Han propuesto, por ejemplo, la invención de la escritura en la escuela como forma de expresión libre a la manera de Freinet, la cual a su vez hace parte de un modelo de escuela que deja atrás lo tradicional.
En esa misma línea, Rodari (1987) plantea: “Hablo sólo de la invención por medio de las palabras, y apenas sugiero, sin profundizar en ello, que estas técnicas pueden ser transferidas a otros lenguajes distintos del verbal”. (p. 6). De este modo, la escritura de invención, propone el desarrollo de un espacio de ficción a partir de ejercicios con la imaginación, que de manera consecuente llevara a los niños y niñas a crear.
47 haciendo del salón una editorial. Es decir, tomar los talentos de cada uno, dibujar, escribir, leer, revisar ortografía, todo para que el texto quede muy bien.
Es así como, la escritura ficcional en el contexto escolar, necesita de posturas como las de Alvarado, Bombini y Frugoni, los cuales sin duda han intentado a partir de sus investigaciones y prácticas darle un lugar de importancia al ejercicio de escritura.
En ese orden de ideas, para la primera autora quien trabajó con talleres de escritura, diferencia al igual que Rodari (1987) la palabra inventar de crear, además insiste en que el ejercicio de narrar se aprende de forma más rápida en comparación con el arte de inventar ficciones. Alvarado (1997) refiere:
“Desde el punto de vista comunicativo, la ficción es un acto de habla
lúdico, que consiste en hacer creer, en presentar los hechos como si fueran reales, pero se diferencia de la mentira en que el destinatario no es víctima de un engaño, sino que participa de la simulación como en el juego” (P. 46).
En ese sentido el acto de habla va a decir algo en sí mismo y permite de forma fantástica un cúmulo de hechos que necesitan ser comunicados por quien los crea y de manera simultánea requiere un lector. En segundo lugar Bombini (2006) dice:
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dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan. (p.94)
En consecuencia, la creación se va formando de manera particular, dado que las representaciones que se tienen del mundo son diferentes y únicas, más aun, en el plano de la imaginación. Existen entonces muchas y variadas ideas de invención que a simple vista parecerían inabarcables en un solo sujeto.
En tercer lugar Sergio Frugoni (2006) plantea: Los lugares de la escritura “creativa”, “literaria” o de invención: “Entiéndase por ahora aquellas que de manera distintas ponen en juego una producción autónoma e imaginativa por parte de los alumnos” (p.11). En ese sentido, el autor ha promovido la escritura en la escuela más allá de la resolución de cuestionarios, trabajos de aula, menos de libros de texto, buscando cultivar de manera inexorable las posibilidades de creación o invención, al parecer para Frugoni estas dos palabras se encuentran en la misma línea intrínsecas en los estudiantes.
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2.5 Didáctica
La profe nos ha contado sobre muñecos como Che, Benkos, María José… esos muñequitos que les acabe de contar nos hacen dar ideas, aprender, solucionar cosas, conflictos y bueno yo de eso he aprendido a hablar como Kiko (imita la voz y dice: yo soy Kiko si ven que yo sé hablar como Kiko)
(Apartes entrevista cómo quiero transformar el colegio Malory, Luisa y Julieth 9 años)
Etimológicamente hablando la palabra didáctica proviene del griego
didaskein, "enseñar, instruir, explicar". Aunque se mencionan tres verbos, con el tiempo la literatura ha enfocado el papel de la didáctica en la serie de métodos, herramientas, procesos y demás que desarrollan el arte de enseñar y por ende el de aprender.
“La didáctica se vincula con dos actividades eminentemente humanas en
todas las épocas de la historia y en todas las circunstancias de la vida personal. Se trata de las tendencias a aprender, es decir a conocerse mejor a uno mismo y a su entorno natural y social para integrarse e interactuar en las mejores condiciones posibles con el mismo, y la tendencia paralela a enseñar, entendida como facilitación a los demás de nuestros propios aprendizajes, conocimientos, experiencias, a fin de ayudarlos en su proceso de aprender.” (Rosales, 2009, p.19)
50 importante que es el enseñar sino cómo se están asimilando esos procesos de aprendizaje, ser el “mejor profesor” no garantiza que todos los estudiantes aprendan.
Sustentando lo anterior, la didáctica, aun cuando se proyecte de forma predominante sobre la actividad escolarizada, no puede dejar de prestar atención al rico universo del aprendizaje informal. Rosales (2009) dice:
“Su actuación al respecto en estos momentos se orienta en dos sentidos: favorecer la aparición y desarrollo de situaciones en las que se produzca el aprendizaje informal, tratar de valorar dicho aprendizaje e incorporarlo al desarrollo de actividades formales a fin de enriquecer la formación global de la persona. Para ello será preciso en muchas ocasiones hacer consciente a la persona de los aprendizajes que realiza sin proponérselo”. (p.20).
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2.6 Literatura como pilar de educación inicial
En el mundo de dulce no existe el miedo ni la guerra, existe la paz y la armonía en el mundo de dulce no existen los dias grises todos son soleados y felices, en el mundo de dulce no existen las lágrimas solo existen las sonrisas.
(Fragmento del mundo de dulce, escrito por Marcela 9 años) En el lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial la literatura se constituye como pilar de educación, al igual que el arte, la exploración del medio y el juego. Para el caso de este trabajo se hará énfasis en la literatura, si nombramos a la misma como espacio en el cual se accede a partir de la palabra a la esfera de la imaginación, quizá lo más particular de la misma sea que ella nos permite vislumbrar otras formas de percibir y representar nuestro universo; todo a partir de la palabra que se reconoce como punto de contacto con otros mundos posibles.
Quien desee entonces acercar la literatura a un ser humano para hacer que su amor por ella nazca y se mantenga, debe de manera inexorable comenzar desde la primera infancia. Tal como lo menciona el lineamiento “de cero a siempre”; si se parte de esta premisa, las acciones educativas deben estar encaminadas a hacer de la literatura una vía impostergable que debe comenzarse desde ahora, en el presente que los niños y niñas construyen.
52 admiración por una creación literaria, se hace visible una de las funciones de la literatura.
Piénsese entonces en la literatura como base fundamental que construye sentidos en los seres humanos y está presente antes de nuestro nacimiento e incluso sobrevivirá a nosotros. En la medida en que es una narración la que nos devela y nos acerca al pasado, haciendo llegar las voces de personajes y personas que ya no están en el mundo, pero que trascendieron su espacio y su tiempo. Uno de los géneros de la literatura es la novela, en ella se relata la vida de los personajes en un mundo o realidad específica, que tienden a tener un final.
La narración no carece, al ser vista en su totalidad, de las experiencias singulares de vidas cuyos sentidos se configuran al final de cada escrito. El interés totalizante, plantea un producto, es decir, un tipo de individuo que deviene en la narración, como fuerza exterior que se agrega al contexto. Toda verdadera narración aporta, velada o abiertamente, su utilidad, algunas veces en forma de moraleja, otras en forma de indicación práctica, o bien como proverbio o regla de vida. En todos los casos, quien narra es un hombre que tiene consejos para el que escucha. Y aunque hoy el «saber consejo» esté pasado de moda, eso se debe a la circunstancia de una menguante comunicabilidad de la experiencia (Benjamin, 1996).
53 la narración, y el núcleo de la experiencia es la vida vivida, lo que implica que la narración devela o muestra la experiencia de vida de los seres humanos, más allá de una vida que se justifica o se argumenta. La narración plantea un contar historias donde las acciones son espontáneas.
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2.7 Uniendo categorías en palabras
05 de agosto de 2014 Solo 14 no trajeron el trabajo y ahí estoy yo: Harold Stiven. Y solo 5 no trajeron las diapositivas del trabajo de la tarea. Y cantamos el saludo de amor y amistad y, también hicimos ejercicio en clase y Edwin rompió el coso de presidente y presidenta. Y luego unos niños pasaron a exponer y antes de exponer vimos un video. Y el título es “El Mundo de Dulces”. Y Jefferson le coloco los pies en la silla de Edwin y Edwin se los bajo y Jefferson le pego puños.
Y todos los que pudieran cambiarle lo que pudiera del cuento del Mundo de Dulce. Y después la profesora Ana Milena Pinzón comenzó preguntando unas preguntas del cuento del Mundo de Dulces. Y luego la profe preguntó si un dibujo se vería bonito con oscuridad y nada de color. Y luego escribimos y estudiamos, hicimos la evaluación de español. Y luego haciendo la evaluación y con respuestas difíciles. Y luego repartieron en un instante el refrigerio y unos estudiantes acabaron y el resto haciendo la evaluación. Los que acabaron comen su refrigerio y el resto pensando ¿sería que la tendría bien o mal? ¿Cómo sería saberlo? Y yo estoy contestando y la estoy pensando. Ojala Dios me bendiga y bendiga a todos los estudiantes. Escrito de un diario de clase de lengua castellana hecho por Harold Stiven del curso 401
La narración indica una pluralidad que no reduce cada una de las experiencias particulares, ni mucho menos las generaliza, para llegar a proporcionar una totalidad. Para Benjamin (1996), con la utilización de la narración de los relatos se aporta luz sobre fragmentos del pasado. Cuando los niños narran sus vivencias y las comunican iluminan ese pasado con la luz del presente en el momento del acto narrativo.
55 en el mundo y lo que la experiencia con este les ha generado, todo ello por medio de la narración de los relatos.
Con ese acto narrativo, los niños y niñas revelan su subjetividad, construida desde unos cánones políticos, culturales, sociales y económicos. Precisamente cada uno de ellos termina configurando el ser de cada uno de manera imperceptible, que no es perceptible al agente. Es de aclarar que en esa medida la intersubjetividad es una polifonía de subjetividades que aparecen en la narración dentro de un tiempo y espacio específico. Por ende, ese revelarse está determinado por la presencia de aquellos que participan de lo narrado y de quienes escuchan el relato, por lo tanto, en el mundo narrado los hombres aparecen y desaparecen; con lo cual, lo que es, termina siendo una apariencia y la subjetividad es una constante construcción. Este continúo ejercicio de relación con los otros, el que da origen a la intersubjetividad, ofreciendo a los hombres la capacidad de crear el espacio de relación con los demás. De esta manera en el relato los niños se tornan y se ven como seres del mundo, con lo cual se generan los aspectos intersubjetivos de la vida humana.
56 una pluralidad de sentidos y significados sobre el mundo y todo lo que este contiene.
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Capítulo lll Marco metodológico
3.1 Enfoque de investigación
Dentro de los paradigmas de mayor relevancia en la investigación en ciencias sociales existe el Hermenéutico – histórico, del cual se desprenden múltiples posibilidades de diseño investigativo entre estos la sistematización de experiencias, la investigación acción participativa y otros. Para este trabajo se tendrá en cuenta la sistematización de experiencias, dado el énfasis que se dará en lo interpretativo y la descripción del análisis que se busca desarrollar de la estrategia aplicada a los procesos de narrativa, subjetividad y experiencia de vida. Es relevante contar que en el momento de comenzar a escribir lo que acontecía todos los días en el aula (año 2011), se hizo para no repetir los mismos errores en las prácticas didácticas, sin embargo, con el paso del tiempo ayudó a mejorarlas y darlas a conocer a través de postulaciones como el premio compartir al maestro.
Técnicas e instrumentos recolección de información para la investigación • Entrevistas
58 • Documentos: Observadores académicos, Libro de sueños
• Relatos creados por la docente
• Escritos de los estudiantes
• Cuadernos viajeros: cuaderno viajero de ética, cuadernos viajeros de los muñecos, poemario y cuento viajero.
• Observación sistemática: Registro anecdótico, grabaciones de los niños, fonograma Lecescrobio en audio y video
• Análisis de Documentos y Producciones: Monografías, resúmenes, escritos de la docente, los niños y las niñas, producciones orales.
• Audios y grabaciones de clase
• Fotografías
• Informe de sistematización del proyecto “Escuelas transformando territorios”
Revisar en anexos el cuadro de categorías elegido para el análisis de unas entrevistas de carácter escrito.
3.2. Sistematización de experiencias
3.2.1 Antecedentes
59 Latinoamérica dio paso a la misma, Leticia Cáceres y María del Rosario Ayllón ubican sus antecedentes en el campo del trabajo social entre los años 50 y 60, relacionados con la profesionalización del Servicio Social bajo influencia norteamericana, sin embargo hacia los 70 se dio la idea de reconceptualizar el trabajo social a un enfoque surgido de esta realidad latina.
Así pues, se describen cuatro pilares a tener en cuenta: a) la referencia y particularidad del contexto latinoamericano y el de ese período en particular, b) la negación de una metodología neutra influenciada desde Norteamérica, c) la centralidad de la praxis cotidiana y del trabajo de cambio profesional como fuente de conocimiento; y, d) el interés por construir un pensamiento y una acción orientados con el rigor científico. (Jara, 2009, p.122).
Cuando estamos hablando de sistematización de experiencias, estamos hablando de procesos históricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos, en un movimiento e interrelación permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculación con cada aspecto (Jara, 2009, p.122).
60 América Latina la educación para adultos, más adelante se forjaría un cambio a partir de lo que Freire denominó “pedagogía de la liberación”.
Precisamente, la sistematización de experiencias desde la educación popular, va a significar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de búsqueda alternativa a esos “métodos ortodoxos”,
en general positivistas, que dominaban el campo de la investigación y evaluación educativa (Jara, 2009, p.124).
De manera evidente existe una práctica que merece el nombre de “sistematización”, la cual se puede diferenciar de otras panorámicas de sucesos sociales tales como la investigación o evaluación. El término “sistematización” es usado por varios autores y no hay plenos acuerdos con respecto al contenido que le asignan. Entre las distintas propuestas del concepto hay descripciones mezcladas (de método y concepción).
Según Jara (2009), los objetivos generales de la sistematización genera un punto epistemológico común: Se oponen al positivismo que ha orientado y guía las corrientes influyentes de las ciencias sociales, todo esfuerzo por sistematizar, el intento de sistematizar reacciona ante metodologías formales, trata de conectar lo cualitativo general de la realidad con la particularidad de un evento, se fundamenta en una epistemología dialéctica.
61 innovadoras educativas como lo fue la “pedagogía de la liberación” de Freire, busca cobrar sentido y surgir por sí misma con unos fundamentos y premisas.
3.3.2 Conceptualización y relación con la sistematización de la práctica a
desarrollar
Ahora bien, para efectos del trabajo a realizar la sistematización de experiencias debe cumplir unos requisitos y asumir unos retos. “Al tomarse la tarea de sistematizar, necesariamente se habla de escribir. La escritura es y debe ser un aprendizaje de las y los participantes en los procesos de sistematización, en tanto facilita apalabrar, fijar, sedimentar la voz, para poder tomar distancia, criticar y trascender”. (Cifuentes, 2011, p. 42)
Pero, ¿cómo transcribir de una forma sino exacta, adecuada a la realidad que se está desarrollando en un contexto determinado? ¿Cuál es el punto de encuentro de la escritura y él que lee? ¿Qué elemento puede desarrollarse a partir de la realidad que se transmite? ¿Cómo crear y recrear una sistematización de experiencias a través de la escritura? En ese sentido, la misma autora Cifuentes (2011) plantea:
“La dialéctica entre escribir y leer los propios registros aporta a la construcción
62 De acuerdo a lo anterior, se hace necesario disponer de todos los recursos que desplieguen capacidades al momento de escribir, de esa forma la sistematización de una experiencia, cualquiera que sea, en el campo que se dé, hablará de manera más cercana a lo que sucede en el contexto y no escatimara en detalles, sino que los enriquecerá, al tiempo que él que escribe desarrolla habilidades propias al ejercicio de sistematizar.
Cendales & Torres (2006) Señalan que: La experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la lectura, la escritura, el análisis de información y la conceptualización, en muchos casos marginal a las experiencias populares (p. 1).
También, al hablar del tema de la sistematización y parafraseando a Jara (2001) en “Dilemas y Desafíos de la Sistematización de Experiencias” plantea: que al hablar de ella se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos y complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte. Sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso.
63 Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares, 3) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría. (Jara, 2001, p.2)
Además habla de un segundo dilema: encontrar el enfoque o modalidad adecuado. En la convocatoria de este evento hay cuatro posibilidades: a) Desde los actores, en forma participativa b) Sistematización formal al concluir la experiencia, c) Una sistematización que se hace sobre la marcha y d) Una sistematización con miras al mercado (Jara, 2001, p.3).
El autor coloca a disposición que se pueden combinar dos de estas modalidades de acuerdo a la necesidad, en ese sentido y para el presente trabajo de investigación se da cuenta de una combinación de la forma a, y b. Pues es una práctica desde diferentes actores, llámese estudiantes, docentes y sus familias y se hace un “cierre hasta 2014” aun así, se continúa escribiendo que sucede con los nuevos estudiantes de ciclo l en 2015.
Un tercer dilema que dispone el autor es el proceso metodológico, las técnicas y los procedimientos, frente a cuales serían los que se darían teniendo en cuenta el procedimiento a seguir.
64 La narrativa del aula de clase con cada uno de sus protagonistas y actores, es el componente a sistematizar en este trabajo y también la vía por la cual se informa la investigación y la práctica de la educación, que hace explicito un conocimiento del saber pedagógico sobre los contenidos. De este modo, el proceso para la metodología de sistematización está compuesta por los siguientes pasos:
Primer Nivel
1. Recuperar el proceso ( registros, Documentos) 2. Interpretar el proceso
( problemas, objetivos y estrategias) 3. Caracterizar las etapas de proceso 4. Levantamiento de preguntas
5. Elaborar un documento de reconstrucción Segundo Nivel
1. Delimitar el objeto de sistematización. - Definir Objetivos / problema a abordar
- Ordenar y seleccionar preguntas. Conceptuar problemas, sujetos, intervenciones.
Formular pregunta eje - Definir periodo de tiempo
65 - Documento escrito del proceso
2. Reconstrucción de la experiencia desde el objeto 3. Análisis de la experiencia
- Periodización de la experiencia - Hipótesis de acción
- Qué sucedió y por qué
- Síntesis en un Documento escrito
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Capítulo lV. La narrativa como manifestación de la vivencia de la teoría a
la práctica: voces de la experiencia
Te pido que cuides a mi familia que las cubras bajo tus alas. Y protégela de todo mal y te pido que en navidad se acabe la guerra.
Y que las familias puedan estar juntas y que los niños sin hogar que los adopten y que vivan feliz.
(Carta escrita por Alexander 9 años)
Para comenzar a acercarse a la experiencia, se pasará a describir el proceso metodológico de la didáctica del Proyecto Che y sus Ches, sin embargo es importante anotar que no es una ruta fija sino que la puesta en escena de la misma es dinámica y siempre está sujeta a los cambios de la necesidad de los participantes. Ahora bien, aunque la metodología del trabajo pedagógico Che y sus Ches no tiene un recetario que proponga las mismas situaciones, personas y contextos; si tiene unas características generales, que se exponen en los siguientes párrafos, a fin de esclarecer el proceso metodológico y dejar a consideración, de quien lo requiera, el tomar elementos para desarrollar otra práctica pedagógica o complementar la que tiene.
