Usamos todos,algunos y ninguno al clasificar objetos

43 

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Texto completo

(1)TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Usamos todos, algunos y ninguno al clasificar objetos. Trabajo de Suficiencia Profesional para optar el Título de Licenciada en Educación Primaria. AUTORA Bach. Cardoza Oliva Paula del Rosario. TRUJILLO – PERÚ 2018. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Dedicatoria. A Dios, al ser supremo quien me da la vida la salud e inteligencia.. A las personas que confiaron en mí y siempre me dan su apoyo incondicional.. A mis hijos por ser motivo de superación.. ii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Jurado Dictaminador. iii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Agradecimiento Agradezco a mi familia, a mis hijos por apoyarme en todos los momentos, a las personas que confiaron en mí y sobre todo a Dios.. iv Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Índice Dedicatoria ....................................................................................................................... ii Jurado dictaminador ........................................................................................................ iii Agradecimiento ............................................................................................................... iv Índice ................................................................................................................................ v Presentación .................................................................................................................... vii Resumen ........................................................................................................................ viii Abstract............................................................................................................................ ix Introducción .................................................................................................................... 10 CAPITULO I: DISEÑO DE SESION DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA .. 11 1.1 Datos Generales ........................................................................................................ 12 1.2 Aprendizajes esperados… ......................................................................................... 12 1.3 Información Curricular ............................................................................................. 12 CAPITULO II: SUSTENTO TEORICO… ............................................................... 16 2.1. Fundamentación… ..................................................................................................17 2.2. Concepto del término problema… .......................................................................... 21 2.3. Concepto del término problema .............................................................................. 22 2.4. Cuantificación y representación .............................................................................. 23 2.5. Cálculo y conteo ...................................................................................................... 24 2.6. Orden y posición...................................................................................................... 26 CAPITULO III: SUSTENTO PEDAGOGICO… ..................................................... 22 3.1. Estrategias de resolución de problemas ................................................................... 23 v Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(6) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.2. Fases Metodológicas del Aprendizaje Significativo ............................................... 24 3.3. Sesión de Aprendizaje ............................................................................................ 25 3.4. Momentos de una Sesión de Aprendizaje…............................................................25 3.5 Medios y Materiales ................................................................................................. 26 3.6. Evaluación .............................................................................................................. 28 Conclusiones................................................................................................................... 31 Referencias Bibliográficas.............................................................................................. 32 Anexos ............................................................................................................................ 33. vi Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Presentación Señores miembros del jurado evaluador:. En cumplimiento a lo dispuesto por la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, en el reglamento de Grados y Títulos con el fin de obtener el Título de Licenciado en Educación Primaria. Dejo a consideración el presente diseño de actividades de aprendizaje en el área de comunicación para el 1er grado de Educación Primaria denominado –. Clasificamos objetos según sus criterios: todos, algunos y ninguno, las mismas que le ayudarán a resolver problemas de su vida cotidiana. Agradeciendo de antemano por los aportes y orientaciones, que me brinden y me permitan contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Br. Paula del Rosario Cardoza Oliva.. vii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(8) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Resumen La presente sesión de aprendizaje en el área de matemática ha permitido un mejoramiento en los estudiantes del primer grado que comparen sus estrategias cuando resuelven problemas en cualquier situación de su vida diaria. Cuando nos referimos a clasificar objetos u organizarlos según una determinada característica ello supone que buscarán una inmediata solución para encontrar una clasificación jerárgica según los aspectos y de acuerdo al grado de importancia que posee cada cosa. Los objetos con los que trabaja el estudiante pueden estar sometidos a la acción que este puede tener: el material que se puede ver, tocar, tener forma, tamaño, colores, con los que trabajará, pero cada objeto puede estar vinculado con otros de manera inmaterial que solo existente en la idea de cada uno. Los estudiantes del primer grado resuelven problemas y trabajan de manera organizada formando grupos atendidos por la docente. Palabras clave: Educación, Matemática, Clasificación de Objetos.. viii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Abstract This learning session in the area of mathematics has allowed an improvement in first grade students to compare their strategies when solving problems in any situation of their daily lives. When we refer to classify objects or organize them according to a certain characteristic it means that they look for an immediate solution and find a hierarchical classification according to its aspects and according to the degree importance that each thing has. The objects with which the student works can be subjected to the action that the student can have: material that can be seen, touched, have shape, size, colors with which he will work. But each object can be linked to others in an immaterial way that only exists in the idea of each one. Firs grade students solve problems and work in an organized manner forming groups served by the teacher. Key word: Education, Mathematics, Classification of Objects.. ix Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Introducción Los pobres resultados en el área de matemáticas por parte de los estudiantes, tanto a nivel nacional, regional y local, se constituye en una constante durante los últimos años, problema con el que los docentes debemos lidiar en nuestro trabajo cotidiano; así, el presente trabajo de investigación tiene como objetivo fundamental presentar al estudiante el área de matemática de una manera activa y dinámica aplicando estrategias con los cuales se podrá lograr aprendizajes más significativos en la estructura cognitiva de estos. Cada estudiante se enfrenta diariamente a un problema que tiene que resolver y debe aprender a hacerlo sin ayuda, pues el mundo en que se desenvuelve es un mundo de continuas competencias puede ocurrir que estos descubran estrategias o técnicas distintas de resolver una situación a las que conozca y maneje al maestro, así como también puede suceder que un mismo problema sea resuelto de manera diferente por los alumnos. Por ello, resulta esencial, de acuerdo a lo planteado por Lerner, (citado por Cañas y Herrera, 1996), que los escolares comparen las estrategias que han utilizado y descubran cuales son equivalentes, porque, aunque no sean idénticas, conducen al mismo resultado. El primer capítulo, está destinado a la demostración de estrategias de la sesión de aprendizaje denominada: Clasificamos objetos según sus criterios: todos, algunos y ninguno. En el segundo capítulo se expone la fundamentación del área matemática de acuerdo a las rutas de aprendizaje, el sustento teórico teniendo en cuenta la definición de la clasificación. En el tercer capítulo, está dedicado al sustento, pedagógico referidos a los principios psicopedagógicos, procesos pedagógicos, técnicas medios y materiales en el proceso metodológico, así como también los procedimientos e instrumentos de evaluación.. 10 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CAPITULO I: DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA. 11 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) TSP UNITRU. 1.1. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Datos Generales: 1.1.1 Institución Educativa. :Federico Helguero Seminario. 1.1.2 Grado. :1er grado C. 1.1.3. Unidad De Aprendizaje. :Nos encontramos y organizamos.. 1.1.4. Sesión de Aprendizaje. :Usamos todos, algunos y ninguno al clasificar objetos. 1.1.5. Áreas Integradas:. :Matemática. 1.1.6. Grado:. :1er grado C. 1.1.7 Fecha 1.1.8. :14 de diciembre de 2018. Docente:. :Br. Paula del Rosario Cardoza Oliva. 1.2. Aprendizajes esperados: Competencias Resuelve. Capacidades. Problemas. de Clasifica. Desempeños objetos Menciona. las. situaciones cotidianas en las que identificando criterios que características identifica relaciones numéricas los caracterizan a todos, objetos. de. usando. los las. realizando con autonomía y algunos, ninguno de ellos. palabras: todos, algunos y. confianza,. operaciones. de. ninguno. adición. sustracción. con. y. números de hasta tres cífras.. 1.3. Información Curricular:. Momentos. Procesos. Estrategias. pedagógicos Motivación Inicio. Y exploración. Medios Y materiales. -Observan y manipulan tapas de colores del sector Chapas de matemática y responden lo siguiente: ¿Qué observan? ¿Todas serán tapas de gaseosa?, ¿por 12. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. qué? ¿Algunas tapas son rojas? ¿Algunas son Hojas azules? - Podrían decir que todas son de gaseosas, que. Cinta. algunas son color rojo, azul etc. Participan en forma ordenada. - Escuchan y leen el propósito de la sesión: Hoy pizarra aprenderemos a utilizar las palabras todos, algunos y ninguno, cuando agrupamos objetos de nuestro entorno. - Levantan la mano para mencionar algunos acuerdos del día. Respetar las opiniones de los demás. * Mantener el orden y limpieza al trabajar en equipo. * Levantar la mano para intervenir. Desarrollo. - Observan y leen el problema: La APAFA de una I.E ha obsequiado. Papelote. polos y gorras a los niños y niñas del primer grado de RE. La profesora Elsa desea ponerlos en bolsas. Cinta. y guardarlos para un evento deportivo. ¿Cómo podríamos agruparlos y colocarlos en las bolsas? ¿Es conveniente ponerlos todos en una sola bolsa? Cuaderno Sí - No ¿Por qué? (Anexo 01) de trabajo - Observan el papelote y escuchan la lectura por la docente. - Responden las siguientes preguntas: ¿Qué lápiz obsequio han recibido los niños de primer grado? ¿Qué desea hacer la profesora Elsa? ¿Los guardará todos juntos? ¿Qué utilizará la colores profesora para guardarlos? ¿Cuántos polos son pequeños? ¿Cuántos son grandes? ¿Cuántos gorros hay? ¿Cómo podría organizarlos? fichas (Anexo 02) 13 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. - Plantea sus propias estrategias en parejas. -Son guiados por la docente con las siguientes preguntas:. ¿Cómo. puedes. agrupar. los. obsequios? ¿Todos son del mismo tamaño? ¿Alcanzarán las gorras para todos? ¿Todos tienen la misma característica? ¿Sirven para lo mismo? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?, etc. - Cada pareja recibe chapas y lana y les permite que libremente resuelvan el problema - Responden algunas preguntas como estas: ¿Por qué los agruparon de esa forma? ¿Por qué esta tapa no está dentro de ese grupo? Pide que expliquen cómo y por qué agruparon de esa forma - Reciben tarjetas con las palabras: todos, algunos y ninguno. (Anexo 03) - Formalizar lo aprendido mediante las siguientes preguntas: ¿Cómo agruparon los obsequios? ¿Habrá otra forma de agruparlos? ¿Las palabras escritas en las tarjetas les ayudó a explicar cómo están agrupados los obsequios? -Concluimos. diciendo. que. usamos. los. cuantificadores todos, algunos o ninguno, cuando describimos agrupaciones de objetos según alguna característica o atributo común. - Reflexionan sobre la solución del problema, formulando algunas preguntas. - Resuelven ejercicios del cuaderno de trabajo de matemática 1 del MED para reforzar sus aprendizajes. - Plantean otros problemas: - Observan el cartel de asistencia y marcan la respuesta correcta en el anexo. - Responden preguntas como: ¿qué debemos hacer para saber si es correcta la oración? 14 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) TSP UNITRU. Cierre. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. - Explican con sus propias palabras lo que aprendieron, a partir de estas preguntas: ¿Qué aprendieron hoy sobre usar las expresiones todos, algunos y ninguno? ¿Cuándo usamos Fichas todos?. ¿Cuándo. usamos. algunos?. ¿Qué Lápiz debemos tener en cuenta para utilizar estas palabras? ¿Cómo agruparon los objetos hoy? ¿Qué. palabras. usaron. para. explicar. la. agrupación? ¿Para qué les servirá lo aprendido?.. Referencias bibliográficas. Para el docente: MINEDU. (2015). Guía de Sesiones de Aprendizaje l° grado Lima: Navarrete. MINEDU. (2016). Guía de orientaciones para docentes del nivel Primario. Lima: Navarrete.. Para el estudiante: MINEDU. (2012) Matemática 1º grado. Lima: Santillana. MINEDU. (2015) Cuaderno de autoaprendize 1º grado Lima: Navarrete.. 15 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CAPITULO II: SUSTENTO TEÓRICO. 16 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Área de matemática 2.1. Fundamentación La matemática es una actividad humana y ocupa un lugar relevante en el desarrollo del conocimiento y de la cultura de las sociedades. Se encuentra en constante desarrollo y reajuste, por ello, sustenta una creciente variedad de investigaciones en las ciencias, las tecnologías modernas y otras, las cuales son fundamentales para el desarrollo integral del país. El conocimiento matemático se puede definir en términos de conceptos y habilidades, el concepto estaría relacionado con la comprensión y las habilidades con el procedimiento, siendo necesario abordarlos en los primeros años de escolaridad y de manera conjunta para un buen desarrollo del sentido numérico. Los conceptos básicos son aquellos conceptos que sirven de base para otros conceptos más complejos y se refieren a expresiones de uso verbal que el alumno debe adquirir de manera comprensiva. Los conceptos básicos que, habitualmente, se relacionan con el aprendizaje de las Matemáticas son: - Conceptos básicos de cantidad o cuantificadores: conceptos que hacen referencia a aquellas formas que el niño identifica de manera previa al número y pueden servir para aproximar (mucho/poco, nada/todo, etc.) 0 para establecer comparaciones (más que, menos que, etc.). En esta categoría también se pueden incluir aquellas expresiones que indican acciones relacionadas con cantidades como añadir, agrupar, quitar, repartir, juntar, etc. - Conceptos básicos espacio-temporales: constituyen expresiones verbales referidas a la organización espacial y temporal, y constituyen una de las bases fundamentales para la adquisición del concepto numérico y para la comprensión de las operaciones aritméticas. Algunos de estos conceptos son delante/detrás, antes/después, arriba/abajo, izquierda/derecha, etc. Por otro lado, las habilidades matemáticas básicas se refieren a aquellos procesos mentales que los alumnos tendrán que adquirir para lograr un correcto desarrollo del sentido numérico. Numerosos autores han puesto de relieve la importancia de una adecuada adquisición de estas habilidades, puesto que las dificultades que los alumnos presenten con respecto a ellas pueden ser causa directa de dificultades posteriores relacionadas con la comprensión de las operaciones lógico-matemáticas. Según Mercer (1991) y siguiendo la teoría de Piaget estas habilidades serían: Clasificación: 17 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. capacidad para agrupar objetos atendiendo a diferentes criterios. Conservación del objeto o sustancia: capacidad para identificar un objeto, aunque no esté presente o haya sido modificado. Reversibilidad del pensamiento: capacidad para representar mentalmente un proceso a la inversa. Seriación: capacidad para ordenar mentalmente los objetos, números, letras, etc. Correspondencia: capacidad para asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales. Durante esta fase de adquisición de conceptos y habilidades básicas los niños piensan en los números de manera no verbal; entre los 3 y los 5 años son capaces de resolver problemas aditivos sencillos cuando todavía no conocen el algoritmo. Poco a poco empiezan a usar sus habilidades para el conteo y aprenden a operar con números pequeños y, por último, asimilan las representaciones escritas y ello les permite pensar en números mayores y poder operar con ellos. El aprendizaje de la matemática contribuye a formar ciudadanos capaces de buscar, organizar, sistematizar y analizar información, para entender e interpretar el mundo que los rodea, desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes y resolver problemas en distintas situaciones, usando de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque centrado en la resolución de problemas, el área de Matemática promueve y facilita que los estudiantes desarrollen y vinculen las siguientes competencias:  Resuelve problemas de cantidad.  Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.  Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.  Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.. En el mismo orden de ideas, cabe hacer referencia a los trabajos de Schoenfeld sobre resolución de problemas (citada por Santos, 1992). Donde plantea la importancia de entrenar a los estudiantes en la selección adecuada y uso de estrategias para resolver con eficacia los problemas planteados. Entre los aportes del citado autor se pueden mencionar las actividades de aprendizaje que utilizó y que pueden ser útiles para el trabajo de los docentes en el aula, de manera de ayudar a sus estudiantes en cuanto a:. 18 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. a) Resolver problemas nuevos en la clase con la finalidad de mostrar a los estudiantes las decisiones tomadas durante el proceso de resolver problemas; b) Mostrar vídeos de otros estudiantes resolviendo problemas a las clases. Esto con la finalidad de discutir las destrezas y debilidades mostradas por los estudiantes en el proceso de resolver problemas. c). Actuar como moderador mientras los estudiantes discuten problemas en la clase.. d) Dividir la clase en pequeños grupos los cuales discuten problemas matemáticos.. El papel del coordinador es elaborar preguntas que ayuden a los estudiantes a reflexionar en lo que están haciendo. En última instancia, Schoenfeld (citado por Santos, 1992) propone la importancia de relacionar las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula con las actividades que desarrollan los matemáticos, pues esta es la única manera que los estudiantes le encuentren razón de ser a la Matemáticas. Del mismo modo, cabe señalar los trabajos realizados por Baroody (1994), quien sostiene que generalmente los niños suelen tener éxito en los problemas rutinarios, porque son problemas mecánicos, repetitivos y de formato sencillo, que no requieren ningún tipo de análisis de su parte. Estos problemas pueden asimilarse con rapidez y para su comprensión sólo basta una lectura superficial del enunciado. Por el contrario, los problemas genuinos requieren de un análisis cuidadoso que implica definir el problema, planificar la posible estrategia para la solución, poner en práctica la estrategia planificada y comprobar los resultados. Para Baroody (ob.cit.), un análisis cuidadoso del problema requiere de los siguientes aspectos: . La Comprensión: que consiste en definir claramente la incógnita o meta del problema, y que ayuda a seleccionar la información que se necesita para resolver el problema, así como los métodos más adecuados para ello.. . Uso de técnicas para la resolución de problemas: cuando un alumno se enfrenta con un problema genuino, es decir, no rutinario puede emplear las técnicas o estrategias que contribuyan al análisis del mismo, las cuales se denominan heurísticas, según Polya. (citado por Baroody, 1994). Por ejemplo, una técnica heurística para entender mejor un problema, puede ser la representación del problema a través de un dibujo. Es importante que los niños usen técnicas para analizar el problema, pues de lo contrario se les tornará muy difícil resolver un 19. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. problema no rutinario. . Motivación: los estudiantes deben estar motivados para realizar el esfuerzo que exige un análisis detallado que le llevará a la solución del mismo.. . Flexibilidad: consiste en la adaptación rápida de los recursos existentes para satisfacer las demandas de una tarea nueva" (ob.cit.). El estudiante debe sentirse con plena libertad para ensayar respuestas, equivocarse, probar una y otra vez hasta descubrir por sí mismo la solución de las situaciones planteadas.. Por otra parte, el CENAMEC (citado por Cañas y Herrera, 1996), recomienda a los docentes que en la enseñanza de resolución de problemas, se consideren los eventos propuestos por Gagné y Brunner, en cuanto a la motivación; la activación de los conceptos previos que le facilite el análisis de los elementos nuevos; la representación gráfica como apoyo para luego pasar a la representación simbólica; la ejercitación de problemas tantos parecidos como novedosos para que se lleve a cabo la transferencia a nuevas situaciones. Finalmente, a continuación, se presenta una síntesis de las propuestas anteriores con algunas consideraciones que el maestro puede asumir en el desarrollo de estrategias de enseñanza de resolución de problemas de adicción y sustracción: Clasificación de Problemas Matemáticos: Cliford (2010) menciona que los procedimientos que los estudiantes ponen en juego frente a un problema están ligados a la interpretación que ellos hacen de la situación. Con un mismo cálculo se pueden resolver problemas aritméticos de diferente complejidad. Para el estudiante, en cada caso se debe establecer relaciones distintas, para la resolución de problemas matemáticos. El desarrollo de estas actividades puede plantearse a partir de diferentes alternativas o caminos en las que se ha considerado aportaciones. A continuación, se presentan las clases de problemas más usados en matemática: . Problema de reconocimiento Con este ejercicio se pretende resolver, reconocer o recordar un factor específico, una definición o una proposición de un teorema.. . Problema de algorítmicos o de repetición Son ejercicios que pueden ser resueltos con un proceso algorítmico, a menudo un algoritmo numérico.. . Problemas de traducción simple o compleja Son problemas formulados en un contexto concreto y cuya resolución supone una traducción del enunciado, oral o escrito, a una expresión matemática.. . Problemas de procesos Son problemas que se diferencian de los anteriores, 20. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. dándose la posibilidad de conjeturar varios caminos para encontrar la solución. . Problemas sobre situaciones reales Se trata de plantear actividades lo más cercana posible a situaciones reales que requieran el uso de habilidades, conceptos y procesos matemáticos.. . Problemas de puzles Son problemas en los que se pretende mostrar el potencial recreativo posiblemente no suponga su solución necesariamente matemática, pero pueden resolverse mediante una chispa o una idea feliz.. . Problemas de historias matemáticas Frecuentemente se puede observar en librerías libros de cuentos, novelas entre los que se encuentran son algunas propuestas o planteamientos que requieren de un esfuerzo que impliquen algún concepto matemático. El tipo de número involucrado y el lugar de la incógnita son elementos del problema, que para los estudiantes cambian en nivel de dificultad al momento de resolver cualquier problema matemático.. . Presentar múltiples situaciones para resolver y reflexionar acerca de diversidad de significados facilitará la comprensión de los alcances o límites de cada operación o problema matemático presentado.. 2.2. La noción de número La noción del número es una característica propia de los conjuntos la cual permanece a pesar de los cambios que pudiera sufrir la apariencia de los mismos A continuación, Rencoret (1994), define el significado de algunos términos relacionados con las matemáticas:22 El concepto de número es un concepto matemático y como tal es un constructo teórico que forma parte del universo formal del concepto ideal; como ente matemático es inaccesible a nuestros sentidos, solo se ve con ojos de la mente, pudiendo representarse únicamente a través de signos. Se estima que la capacidad de ver esos objetos invisibles es uno de loscomponentes de la habilidad matemática (p. 47). Para Piaget (1983), el concepto de número y su aprendizaje va ligado al desarrollo de la lógica en el niño/a. El desarrollo de la lógica a su vez va ligado a la capacidad de realizar clasificaciones y seriaciones con los objetos del entorno (p. 32) El punto de vista de Piaget (1983) frente a la naturaleza lógico matemática del número tiene una posición diferente a la mayoría de quienes enseña matemática, donde se 21 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. propone que el número es una propiedad de los conjuntos, de la misma manera que las ideas como color, tamaño, forma se refieren a propiedades de los objetos (p. 42). En ejemplos donde los alumnos deben identificar a los conjuntos con una misma propiedad numérica, suponiendo que los niños aprenden conceptos de los números abstrayendo esta propiedad de diversos conjuntos, de la misma manera que las propiedades físicas. Piaget distingue las abstracciones en empírica, para las propiedades de los objetos, y abstracción del número. Piaget (1983), dice que en la realidad del niño se deben dar estas dos abstracciones el niño no puede encontrar relaciones sin observar propiedades diferentes de los objetos, así también el niño no podría construir conocimientos físicos sin un marco de referencia lógico matemático, que le permita relacionar nuevas observaciones con el conocimiento que ya posee (p. 61). Aunque la abstracción reflexionante no se puede dar sin la empírica, en el período sensorio motor y preoperacional, posteriormente lo puede hacer.. 2.3. Concepto del término problema A través del tiempo se ha propuesto una serie de conceptualizaciones como Parra (1990, p. 14) en la que establece que Un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata Para Schoenfeld (1985) la dificultad de definir el término problema radica en que es relativo: un problema no es inherente a una tarea matemática, más bien es una relación particular entre el individuo y la tarea. En este sentido, Charnay (1994) dice que un problema puede verse como una terna situación- alumno-entorno; es decir, el problema se da solo si el alumno percibe una dificultad. Ciertamente, lo que es un problema para un individuo puede no serlo para otro, sea porque está totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimientos del individuo, el problema ha dejado de serlo Parra (1990, p.14). En 1962, en su libro Mathematical Discovery, Polya define un problema como aquella situación que requiere la búsqueda consciente de una acción apropiada para el logro de un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de forma inmediata. En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar, y una vez localizado, se aplica y 22 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. basta. Lo anterior, no se constituye un problema propiamente dicho y es por ello, que para Larios (2000), un problema es una situación (real o hipotética) que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones matemáticos, mientras que un ejercicio se refiere a operaciones con símbolos matemáticos únicamente (sumas, multiplicaciones, resolución de ecuaciones, etcétera). En síntesis, un ejercicio se resuelve a través de procedimientos rutinarios que conducen a la respuesta, el problema exige el desarrollo de una estrategia para resolver la incógnita. En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios. Por tanto, un “problema” es una cuestión a la que no es posible contestar por aplicación directa de ningún resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos y buscar relaciones nuevas entre ellos.. 2.4. Cuantificación y representación. Según Rencoret (2001), define la cuantificación como la construcción de una colección de muestra para establecer dicha correspondencia que represente la cantidad de elementos. (p. 58) Es decir mencionemos un ejemplo para representar los platos puestos en una mesa se utilizan tantas piedritas como platos.. Brissiaud (1993), nos menciona que: La representación es la cantidad con el último elemento puesto en correspondencia uno a uno. El segundo tipo de correspondencia puede realizarse a través de palabras–número (enunciación oral de la cantidad) o cifras (signo gráfico) requiriéndose para ello un sistema arbitrario de signos convencional y socialmente establecido (histórico). (p. 41).. Antes se escribía sobre las formas de representación de las cantidades, ahora nos referiremos al proceso de cuantificación. Si bien vulgarmente se utilizan indistintamente los términos contar y cuantificar, debemos hacer una distinción. Cuantificar es asignarle una medida (cantidad) a una magnitud (extensión), o sea, atribuirle valor a la extensión de una colección, determinar la cantidad de elementos que tiene. Se puede cuantificar de manera directa o indirecta. Es decir, existen dos formas de cuantificar: Directamente mediante percepción global (captación directa y exacta de la cantidad, se realiza por lo general frente a cantidades pequeñas), conteo 23 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. (es un procedimiento largo y exacto) o evaluación global (se aplica a grandes cantidades y es aproximativo). Indirectamente en ausencia del objeto o con cantidades muy grandes, mediante el cálculo. Obsérvese que el conteo es uno de los procedimientos que permiten cuantificar. A continuación, caracterizaremos estos procedimientos.. 2.5. Cálculo y conteo Según Rencoret (2001), nos aclara que: Contar y calcular son maneras distintas de establecer relaciones entre cantidades. Donde una de ellas se opone a la otra, en el sentido de que al contar se establece una relación entre elementos de una colección y palabras–número; mientras que al calcular se establece una relación directa entre cantidades, sin pasar por la construcción de colecciones cuyos elementos se cuentan. (p. 57). Hay que tener en cuenta que no se cuenta con un solo propósito, sino que se hace con varios sentidos. Algunos de ellos son: comparar, ordenar, igualar, sumar y comunicar. El proceso de contar es complejo ya que requiere: Conocer la serie numérica o parte de ella, Establecer la relación biunívoca uno a uno entre los elementos a contar y las palabras–número que se recitan Identificar el último término enunciado como representante de la cantidad.. Rencoret (2001), menciona que: Contar debe implicar algo más que recitar nombres, debería significar hacer pares de nombres, de números con objetos. Recitar el nombre de los números en ausencia de objetos reales, es una actividad que carece de sentido, tan inútil a la matemática como repetir las letras del alfabeto para aprender a leer. El conocer el nombre de los números, raras veces significa comprender el significado. (p. 24).. Brissiaud (1993), distingue: La acción de contar–numerar de la de enumerar de la siguiente manera. Al contar– numerar simplemente se asigna a cada elemento del conjunto una palabra–número que lo identifica. En tanto al enumerar, luego de contar–numerar cada uno de los elementos, la última palabra–número representa la cantidad de elementos de la colección, expresando así su cardinalidad. (p. 78). 24 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Por otra parte, establecer relaciones entre cantidades a través del cálculo requiere mayores niveles de abstracción: separarse del apoyo concreto utilizando formas numéricas con cierto grado de simbolización (cifras, configuraciones estándar como los puntos de los dados). Un número es algo más que un nombre. Un número expresa una relación. Sin embargo, no se debe olvidar que las relaciones no existen en los objetos reales, son abstracciones, un escalón sacado de la realidad física, son construcciones de la mente compuesta sobre los objetos. Para Piaget (1983), el número es la síntesis de dos tipos de relaciones que se establecen sobre los objetos a través de la abstracción reflexiva, estas son el orden y la inclusión jerárquica. (p. 61).. Según Rencoret (2001), menciona que: Para que el niño encuentre los elementos de un conjunto, asocie realmente l concepto de número correspondiente y no se a sólo una recitación mecánica, debe discriminar con claridad en la ordenación de los elementos del conjunto en referencia. Esta ordenación implica clasificar en forma permanente los elementos ya contados y los que quedan por contar. (p. 4).. Gelman y Gallistel (1978), señalan que: El conteo es un proceso de abstracción que nos lleva a otorgar un número cardinal como representativo de un conjunto; fueron los primeros en enunciar en los cinco principios que, ha de ir descubriendo y asimilando el niño hasta que aprende a contar correctamente. (p. 6).. Para Hernández y Soriano (1997) El conteo es un proceso cognitivo que permite la construcción del número al niño; pero sin dejar de lado las operaciones lógicas matemáticas que ayudan en la construcción de la noción natural en el infante de primero de educación básica. (p. 9).. 25 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Según Gellman y Gallistel (1997) Existen cinco principios para contar. “Los tres primeros dicen al niño cómo contar adecuadamente, el cuarto les dice que pueden contar, el quinto es una combinación de las características de los cuatro primeros” (p.79).. 2.6. Orden y posición El orden para Piaget (1983), tiene que ver que en el conteo los niños no sienten la necesidad de ordenar al contar y a veces cuentan más de una vez el objeto, así se le debe dar un orden al contar que no significa ordenar o disponer los objetos en una posición. Si el niño sólo ordenara la colección no podría cuantificarse pues el niño tendría en cuenta un objeto cada vez y no la colección completa. Así, el niño mostraría un objeto como el número ocho y no la colección, para cuantificar el niño debe establecer una inclusión jerárquica, cuando el niño incluye el 1 en 2 el 2 en 3 y así sucesivamente. Sí sólo puede cuantificar la colección numéricamente si puede establecer entre todos los objetos una relación única, sintetizando el orden y la inclusión jerárquica. Si la inclusión de clases es compleja para los niños pequeños aún más construir la estructura jerárquica. A los cuatro años los niños en la inclusión de clases, los niños pueden pensar en el todo, pero no cuando piensan en las partes. Para hacer esta comparación tiene que llevar a cabo dos acciones opuestas al mismo tiempo dividir el todo en dos partes y volver a unir las partes en un todo, lo que dice Piaget que no puede hacer un niño de cuatro años. Asimismo, según Bermejo (1990); nos dice: Implica la habilidad para usar etiquetas en un orden estable. Equivale a decir que las etiquetas se asignaran en los elementos de un conjunto en un orden determinado. De este modo los niños son capaces de detectar fácilmente cuando se produce una asignación completa del conteo. Este principio se consigue en torno a los tres o cuatro años. En edades anteriores, cuando los niños cuentan, asignan los números arbitrariamente o empiezan a contar por cualquier número (5, 8, 2). Se debe seguir una secuencia para contar de manera que se llegue a un límite propuesto. (p. 154).. 26 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CAPITULO III: SUSTENTO PEDAGÓGICO. 27 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.1. Estrategias de Resolución de Problemas Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo problema, hay un gran descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. (Polya, 1984, p. 7). Partiendo de esta idea, es posible decir que el docente tiene en sus manos la maravillosa tarea de despertar la curiosidad de sus estudiantes a través del planteamiento de problemas matemáticos. Para ello, es importante que le presente a sus estudiantes situaciones variadas y que estimulen la reflexión, pero también es necesario que les proporcione las herramientas y recursos que les anime a descubrir por sí mismos las soluciones a los problemas presentados. En este sentido, se hace imprescindible que el maestro conozca, las diversas estrategias de resolución de problemas que han propuesto investigadores y expertos en el área. De tal manera, en este aparte se hará referencia a algunas de estas estrategias de resolución de problemas matemáticos, no sin antes definir este término: De acuerdo con Poggioli (1999), las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos y obtener una solución (p. 26). En este sentido, señala que estas estrategias comprenden los métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente. Los métodos heurísticos son "estrategias generales de resolución y reglas de decisión utilizados por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución" (ob. cit., p. 27). Cabe señalar que este método no constituye en sí mismo una estrategia sino un conjunto de procedimientos generales que permiten seleccionar las estrategias más adecuadas que acerquen a la solución.. 28 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) TSP UNITRU. 3.2. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Fases metodológicas del aprendizaje significativo El aprendizaje significativo según Ausubel J. Novak postula que el aprendizaje debe ser significativo no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los conocimientos previos que posea el aprendiz 3.2.1. Proceso pedagógico: Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso enseñanza aprendizaje dentro o fuera del aula. Los procesos pedagógicos son: Inicio del aprendizaje: 3.2.1.1. Motivación: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje. 3.2.1.2. Recuperación de los saberes previos: Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.. 3.2.1.3. Conflicto cognitivo: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes.. 3.2.1.4. Procesamiento de la información: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan faces: elaboración: entrada mediante 3 faces: entrada- desarrollo -salida. 3.2.1.5. Aplicación: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante conceptuación adquirida. 3.2.1.6. Reflexión: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendió, los pasos que realizo y como puede mejorar aprendizaje. 3.2.1.7. Evaluación: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.. 29 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) TSP UNITRU. 3.3. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Sesión de aprendizaje: 3.3.1 Definición Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias de aprendizaje que cada docente diseña y organiza en función de los procesos cognitivos o motores y los procesos pedagógicos orientados a lo largo de los aprendizajes previstos en cada unidad didáctica. Son secuencias pedagógicas a modo de ejemplos para potenciar el trabajo. Se define a los procesos pedagógicos como actividades de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. estas prácticas docentes son conjunto de acciones objetivas y saberes que acontece entre los que participan en el proceso educativo. 3.3.2 Características Es un sistema de acciones orientadas a lo lograr un conjunto de capacidades desempeños.  En su desarrollo interactúan los alumnos, el docente y objeto de aprendizaje.  Es científica por que debe desarrollar la función básica de investigación, indagar, descubrir, construir, inferir, acopiar, organizar.  Es integral por que desarrolla todos los aspectos que conforman la personalidad del alumno.  La duración de una sesión de aprendizaje coincide con los bloques horarios en que se organiza el trabajo pedagógico de cada área.. 3.4. Momentos de una sesión de aprendizaje Para Smith y Ragan (1999) afirma que otra forma de realizar la secuencia didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: Inicio, desarrollo, cierre y evaluación. a) Momento de inicio. -busca la orientación preliminar o introducción, ayuda al docente a preparar a los estudiantes para lo que se va a enseñar. Tiene como propósito aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y las habilidades de los estudiantes para que participen. Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: presentar información nueva sorprenderte con los conocimientos previos del estudiante. . Planear o suscitar problemas. . Escribir la secuencia de la tarea a realizar 30. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(31) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. b) Momento de desarrollo. - de caracteriza por aquellas estrategias utilizadas por el docente a la hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. en relación con la forma de realizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación individual dependerá de los resultados grupales y dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía orientar la atención del estudiante más hacia el proceso de solución que hacia el resultado. c). Momento de cierre. - se emplean estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un aprendizaje significativo .se logra un cierre cuando los propósitos y principios fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya poseía. las estrategias de cierre promueven la discusión y reflexión colectiva. Estas estrategias deben orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea.. d) Momento de evaluación. -concibe la evaluación como un proceso que supervisa la instrucción, la misma no se ubica en ningún momento instrucción en particular, pues se entiende que el monitoreo y la retroalimentación, con fines instruccionales son constantes. Relacionar el contenido con las experiencias previstas del estudiante. En este contexto se entenderá el monitoreo como el proceso de chequeo permanente de la actividad del estudiante para obtener evidencia de su progreso en el aprendizaje y la retroalimentación como la información oportuna para el estudiante sobre su desempeño, con miras o que mejore su ejecución futura. por otra parte, el diagnóstico es una actividad esencial para la planificación eficaz de la instrucción, así como para evidenciar los cambios, producto del aprendizaje adquirido por los estudiantes. 3.5. Medios y materiales: a) Definición El material educativo es conjunto de medio de los cuales se vale el maestro para la enseñanza aprendizaje de los niños para que estos adquieran conocimientos a través del máximo número de sentidos. Los materiales educativos están constituidos por todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didácticas (guías libros, materiales impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas, imágenes) que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes al conocimiento y a la construcción de los 31. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(32) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje. Algunas conclusiones hechas por investigadores sobre los materiales educativos y consignadas en un libro editado por el convenio Andrés Bello. Los materiales educativos constituyen en una mediación entre el objeto de conocimiento y las estrategias cognoscitivas que emplean los sujeto. Facilita la expresión de los estilos de aprendizaje, crean lazos entre las diferentes disciplinas y, sobre todo, liberan en los estudiantes la creatividad la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones. Deben servir como apoyo didáctico para que los estudiantes observen, clasifiquen, jerarquicen, descubran por sí mismos, utilicen eficientemente la información. Los materiales educativos inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes, no como objetos mágicos capaces de producir aprendizajes, sino como herramientas didácticas puesto al servicio de estrategias metodológicas que se apoyan en una fundamentación sólida que posee el docente. b) Funciones 1.. Motivadora. -estimula el aprendizaje por ser llamativos amenos y organizados.. 2.. Formativa. - Contribuye el desarrollo de la personalidad del educando por que ofrece juicios de la realidad.. 3.. Informativa. - Permite lograr un tratamiento adecuado de la información.. 4.. De refuerzo. -Garantizan el aprendizaje de los contenidos, de tal manera que se consolide con los objetivos que se persiguen.. 5.. De evaluación: Permiten que docentes verifiquen si lograron o no sus objetivos.. c). Importancia Los materiales educativos son recursos impresos o concretos para facilitar el proceso de aprendizaje. Facilitan la enseñanza. aprendizaje dentro de un contexto educativo. Estimula la función de los sentidos para acceder de manera fácil a la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes o destrezas. Sirve de apoyo al docente. Enriquece el proceso de enseñanza, aprendizaje especial recoger e de los alumnos, Ayuda al docente a impartir su clase y mejorarla. Sirve de apoyo para el desarrollo de niños y niñas en aspectos relacionados con el 32. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(33) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación la socialización. 3.6. Evaluación: a) Definición La evaluación es una actividad sistemática como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del proceso. La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes. LA UNESCO (2005) define la evaluación como ―El proceso de recogida y tratamiento de información pertinente, válida y fiable para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados El Ministerio De Educación del Perú, define a la evaluación como un proceso permanente, sistemático e integral de obtención y análisis de información, inherente a los procesos de enseñanza aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones. b) Funciones La evaluación ayuda al docente: . Para depurar sus juicios estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su elaboración con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluación.. . Para conocer sus progresos en relación con los objetivos propuestos para el aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos.. . Para conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas para comparar su rendimiento con la de sus compañeros o con el rendimiento esperado por el profesor según una norma general.. c). Tipos: Existen diversas fuentes de información sobre la propuesta de clasificación de la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje, pero las más comunes son las siguientes que hasta la actualidad sigue usando. 33. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(34) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. . Evaluación diagnostica Determina fortalezas y limitaciones de los participantes su función principal es ubicar, clasificar, adaptar.. . Evaluación formativa. - La evaluación formativa se propone como principal objetivo conducir los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada.. . Evaluación sumativa. - se realiza una vez ha concluido el programa y pretende determinar los resultados obtenidos a partir de la implementación de sus actividades.. d) Instrumentos de evaluación  Técnicas informales . Práctica común en el aula. . No requiere de preparación. . No son acciones didácticas Tenemos:. . Observaciones espontaneas. . Conversaciones y diálogos. . Preguntas de exploración.  Técnicas semiformes. . Constituyen parte de las actividades de aprendizaje. . Su aplicación requiere mayor tiempo para su preparación. . Ejercicios y practicas realizadas en clase.. . Tareas que los profesores encomiendan a sus estudiantes para realizarlos fuera de clase..  Técnicas formales. . Realizados al final de una unidad o periodo determinado, planificación y elaboración más sofisticado.. . La información recopilada deriva de la valoración de los aprendizajes del alumno. Los estudiantes serán evaluados con los siguientes instrumentos 1.. Autoevaluación.. 2.. Guía de observación.. 34 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(35) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Tabla 1 Técnicas e Instrumentos. Técnicas. Observación. Orales. Escritos. Instrumentos . Fichas de observación. . Registro de ocurrencias o anecdotarios. . Escalas estimativas. . Guía de observación. . Lista de cotejos. . Guía de entrevistas. . Guía de dialogo. . Pruebas orales. . Intervenciones orales. . Exámenes escritos. . Revisiones del cuaderno. . Pruebas de respuestas cerradas. . Pruebas de respuesta abierta o de desarrollo. 35 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(36) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Conclusiones Sustento Teórico. . El fin de la educación es formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, física, espiritual y religiosa promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y critica a la sociedad.. . El perfil del educando que se pretende formar está fundamentado en la concepción humanista social cristiano, puesto que está nos plantea crear en el alumno posturas como, por ejemplo, solidaridad, participación, pensamiento crítico, expresión libre e imaginaria y creatividad.. . Los procesos pedagógicos y momentos de la actividad están plenamente orientados a formar seres críticos, reflexivos con la finalidad de que sus aprendizajes sean significativos.. Sustento Pedagógico. . La estrategia didáctica está basada en los métodos activos donde señala que el aprendizaje en el individuo procede de lo general a lo particular y de lo indiferente a lo preciso.. . En esta actividad se ha empleado la estrategia del debate donde el estudiante hace uso del lenguaje oral fomentando su participación equilibrada y respetuosa.. . Los medios y materiales empleados en la presente actividad de aprendizaje permiten integrar al grupo al estudiante y viabilizar su punto de vista del tema o desarrollar y generar la participación activa, eficiente y responsable por parte del educando.. . La evaluación y aprendizaje de los estudiantes nos permitirá ver con efectividad las habilidades de expresión de cada estudiante.. 36 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(37) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Referencias Bibliográficas. Sustento Teórico MINEDU (2017) Currículo Nacional. Lima Perú. MINEDU (2015) Programa Curricular de Educación Primaria. Lima Perú MINEDU (2017) Sesiones de aprendizaje – Lima Perú. MINEDU (2017) Textos de Comunicación 3. Lima Perú Álvarez J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. México: Addison-Wesley. Anuies. (2004). La innovación en la Educación Superior. Documento estratégico. México. Bermejo, V. (2004). Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor. Madrid: Editorial CCS Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje 1. Origen y diagnóstico. Barcelona: Ceac Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje 2. Trastornos específicos y tratamiento. Barcelona: Ceac Piaget, J, Beth, E. y Dieudonne. J. (1971). La enseñanza de las matemáticas. España. Musigraf arabí s.a. Rencoret, M. (1994). Iniciación Matemática. Chile. Andrés Bello. Sustento Pedagógico Ausbel. David (México 1996); Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo Cabrejo Paredes, Guicela, Didacticas para las habilidades creativas y capacidad de comprensión. Editorial Nuevo Horizonte 2015. MINEDU (2009). Guía metodológica de evaluación de los aprendizajes en Educación. Lima Perú Santrock,J. . Psicología de la educación, edición 2005.Editorial alejandrina. Llopis, R. (2004). ―El grupo de discusión: manual de aplicación a la investigación social, comercial y comunicativa‖. Valencia: Editorial ESIC.. 37 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(38) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexos. 38 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(39) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 01 Problema y ficha práctica:. Problema: La APAFA de una I.E ha obsequiado 2 momento cuento polos y gorras a los niños y Ilustración niñas del primer grado.deLadesarrollo profesoradel Elsa desea ponerlos en bolsas y guardarlos para un evento deportivo. ¿Cómo podríamos agruparlos y colocarlos en las bolsas? ¿Es conveniente ponerlos todos en una sola bolsa? Sí - No ¿Por qué?. Ficha práctica Nombre y apellido: _____________________________________________ Observa la lista de asistencia del día de hoy y marca con X si las oraciones son verdaderas *Todos mis amigos llegaron temprano a clases -. --------. *Algunos llegaron tarde a clases.. --------. *Ninguno faltó a clases el día de hoy. -. --------. *Todos llegaron tarde a clases. -. --------. *Algunos faltaron a clases el día de hoy. -. -------. 39 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(40) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 02 Imagen usada en la I.E.. 40 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(41) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 03 Tarjetas con las palabras:. Todos. Algunos. Ninguno. 41 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(42) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 42 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(43) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 43 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(44)

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...