IMPACTOS SOCIALES DE LA
EDUCACIÓN
John Fredy Ariza Bulla
Alexander Retajac
Ariza Bulla, John Fredy
Impactos sociales de la educación / John Fredy Ariza Bulla. -- 1ª. Ed. -- Ibagué : Universidad del Tolima, 2019. 90 p. : il., tablas
Contenido: Educación y crimen -- Educación, justicia, democracia y medio ambiente -- Educación y crecimiento económico -- Educación, productividad y salarios.
ISBN: 978-958-5569-55-3
1. Innovación educacional 2. Métodos de enseñanza 3. Sociología de la educación I. Título
370.115 A719i
© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019 © John Fredy Ariza Bulla y Alexander Retajac
Primera edición electrónica: ISBN electrónico: 978-958-5569-55-3 Número de páginas: 90
Ibagué-Tolima
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Grupo de investigación en
Impactos sociales de la educación [email protected] [email protected]
Impresión, diseño y diagramación por PROVEER PRODUCTOS Y SERVICIOS S.A.S
Contenido
PRESENTACIÓN...5
Capítulo 1
EDUCACIÓN Y CRIMEN ... 11
1.1. La economía del crimen ...13
1.2. Educación y crimen ...16
1.2.1. Fundamentos teóricos ...16
1.2.2. Evidencia empírica a nivel internacional ...17
1.2.3. Evidencia para Latinoamérica ...24
Capítulo 2
EDUCACIÓN, JUSTICIA, DEMOCRACIA Y MEDIO
AMBIENTE ... 27
2.1. Educación y justicia ...29
2.2. Educación y democracia ...32
2.3. Educación y medio ambiente ...35
Capítulo 3
EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO ... 39
3.1. Presentación ...41
3.2. Modelos de crecimiento exógeno ...42
Capítulo 4
EDUCACIÓN, PRODUCTIVIDAD Y SALARIOS ... 51
Presentación ...53
4.1. Retornos privados de la educación ...54
4.2. Retornos sociales de la educación ...59
ESTRATEGIA EMPÍRICA ... 65
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ... 67
CONSIDERACIONES FINALES ... 75
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a educación tiene múltiples efectos en el plano personal, laboral, profesional y social. La educación desarrolla habilidades cognitivas y no cognitivas desde la infancia, despierta la curiosidad, la creatividad y permite un mayor conocimiento del mundo, una mejor comprensión de las realidades sociales y construye una posición política sobre determinados temas. La educación desarrolla habilidades específicas necesarias para el desempeño ocupacional, mejora el ingreso, las condiciones de vida de la población y genera movilidad social en el largo plazo. La educación permite una mayor interacción entre las personas con efectos positivos individuales y colectivos producto del intercambio de ideas y conocimientos. Estudiar los efectos de la educación es un tema relevante, no solo para los académicos sino para quienes diseñan política económica y social en nuestros países.8
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ión Adicionalmente y desde una perspectiva espacial, el mayor logro y
esfuerzo fiscal en el plano educativo ha estado acompañado de mayores tasas de urbanización en América Latina. Hace 60 años, el 60 % de la población vivía en la zona rural, cifra que se ha invertido en los últimos años y gran parte de la población vive en la zona urbana (Cuhna & Rodriguez, 2009). Este patrón de crecimiento poblacional y de aglomeración económica, potencia los efectos sociales de la educación. En estas condiciones, el objetivo de este libro es precisamente presentar de forma sistemática, el estado del arte sobre este tema, intentando responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los impactos de la educación en ámbitos como el crimen, la democracia, la justicia, la conservación del medio ambiente, la productividad y el crecimiento económico? ¿Cuáles son las agendas de investigación en cada caso? ¿De qué tamaño son los efectos económicos de la educación en el plano privado y social?
El libro está constituido en cuatro capítulos que intentan presentar y discutir siempre que sea posible las cuestiones teóricas, metodológicas y empíricas de cada uno de los temas. En la primera parte, se aborda la discusión entre educación y crimen. Existe una amplia literatura que discute la relación teórica y la evidencia empírica del efecto de la educación sobre la decisión de cometer una actividad criminal. En este mismo aparte, se presenta el modelo de elección básico y los determinantes del análisis costo-beneficio que realizan los individuos. Los efectos de la educación se trasmiten al menos de dos formas; por un lado, la educación aumenta el costo de oportunidad de ser encarcelado; y por otro, el componente conductual de la educación cambia las preferencias de las personas y su aversión al riesgo. En general, la relación es positiva, aunque esto no implica que no existan determinados delitos asociados a individuos con mayor educación.
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en procesos electorales y de decisión política que crean sociedades más equitativas. La educación, por tanto, está asociada a menores índices de desigualdad, mejores sistemas de participación y representación política y aunque está asociada a mayores niveles de consumo, en el mediano plazo puede crear una mayor conciencia sobre el cuidado y protección de los recursos naturales y del medio ambiente.
En la tercera parte, se estudia el papel de la educación sobre el crecimiento económico. Los modelos de crecimiento económico parten de una función de producción agregada, compuesta por diferentes tipos de insumos que, al combinarse mediante tecnologías específicas, generan un producto global. El incremento de los insumos o las mejoras tecnológicas tienen, por tanto, un gran impacto sobre la senda de crecimiento económico. La educación, entendida en este contexto como la inversión en capital humano (mayor cualificación del insumo fuerza de trabajo), tiene dos efectos: uno, directo sobre los niveles agregados de productividad dada la mayor cualificación y otro, indirecto de mediano y largo plazo, producto de la innovación y el mayor conocimiento generado en la interacción entre personas más cualificadas. El canal específico a partir del cual, la inversión en capital humano afecta el producto total se estudia a partir de los modelos de crecimiento endógeno.
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ión Con todo esto, la principal contribución del libro, tiene que ver con
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1.1. La economía del crimen
El crimen representa una de las principales preocupaciones de la sociedad, debido a sus implicaciones en materia de seguridad y costo socioeconómico, y a su relación con otros problemas económicos como la pobreza (Freeman, 1999 y López, 2012). América Latina es la segunda región con los niveles más altos de crimen en el mundo, como resultado de sus complejos contextos en materia de segregación social, desempleo, cobertura en educación, desigualdad de ingreso y acceso limitado a recursos esenciales tales como salud, agua potable y vivienda (Dammert, et al., 2010 y Soares y Naritomi, 2010). Este panorama se agudiza con precarios sistemas judiciales y penitenciarios, muchas veces, ineficaces para la magnitud de la criminalidad en la región. En la actualidad, existen relativamente pocos estudios para la región que aborden la criminalidad más allá de tasas de incidencia.
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ión La teoría económica del crimen, propuesta inicialmente por Becker
(1968), prescinde de las insuficiencias mentales y los traumas psicológicos de las personas y se focaliza en tres aspectos: el efecto de los incentivos en el comportamiento criminal, las interacciones de las decisiones en un entorno de mercado y el uso del marco costo-beneficio para valorar las estrategias alternativas que pueden reducir la delincuencia (Freeman, 1999). La economía del crimen, se fundamenta esencialmente en el análisis económico de la elección individual. Por consiguiente, la criminalidad se interpreta en un entorno de mercado, donde interactúan las decisiones de los individuos mediadas por los incentivos (Becker, 1968).
La teoría económica del crimen supone el tiempo como un recurso limitado que los individuos deben distribuir eficientemente para alcanzar el máximo bienestar posible. En consecuencia, una persona comete un delito si la utilidad esperada de su acción criminal es mayor a la utilidad derivada de la asignación de su tiempo y demás recursos a actividades legales. En este sentido, la oferta del crimen puede compararse con el modelo clásico de la oferta de trabajo, en el cual los individuos evalúan el costo-beneficio de asignar su tiempo a actividades productivas. Lo anterior, explicaría por qué algunas personas se vuelven criminales, en tanto existen diferencias en costos y beneficios entre individuos, aunque sus motivaciones y percepciones de justicia no difieran (Becker, 1968).
Con base en los anteriores planteamientos, Becker (1968) propuso una función que relaciona inversamente el número de crímenes que un individuo está dispuesto a cometer, con la probabilidad de que sea penalizado, el tipo de castigo que reciba, la frecuencia de arrestos, los ingresos obtenidos en actividades legales y las preferencias del individuo por la criminalidad. Además, presentó una función de costo neto sufrido por la sociedad, la cual hace referencia a la diferencia entre el perjuicio social causado por el crimen y el valor social de la ganancia obtenida por los criminales con sus actividades delictivas.
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la conveniencia de emplear modelos convencionales de la economía para explicar el comportamiento delictivo. De acuerdo con su propuesta, las oportunidades reales en el mercado de trabajo, la prisión, las sanciones y la probabilidad de condena, determinan la utilidad esperada del delito y por lo tanto, influyen en la decisión de las personas de participar en actividades criminales.
En su estudio, argumenta que alterar el comportamiento de los individuos es más efectivo para reducir la delincuencia que el encarcelamiento, por lo tanto, cuestionó el modelo Efecto Incapacitación
propuesto por Greenwood y Abrahamse (1982), que presume del incremento del encarcelamiento como medida práctica para reducir el crimen. Este modelo, supone implícitamente una curva inelástica de la oferta de la criminalidad. Para Freeman (1999), tal supuesto es erróneo, puesto que la elasticidad de la curva de oferta de delito es alta; un delincuente reemplaza a otro en el mercado, como se demostró empíricamente en el trabajo de Zimring y Hawkins (1991) donde se concluye que en Estados Unidos entre 1977-1986, pese a haber aumentado el encarcelamiento, las tasas de criminalidad continuaron siendo elevadas.
Otro trabajo seminal, de carácter más empírico, fue realizado por Grogger (1998), quien estudió a través de un modelo de asignación de tiempo, la relación entre el crimen generalizado en la población juvenil de Filadelfia y California y los incentivos del mercado de trabajo. El autor encontró que los cambios en los salarios afectan los incentivos que tienen los individuos de involucrarse en actividades criminales. Los principales resultados indican que el comportamiento de los jóvenes es sensible al nivel de salarios. Entre los años setenta y ochenta, los salarios más bajos determinaron el aumento de la delincuencia juvenil. Adicionalmente, Grogger encontró que las brechas salariales explican las diferencias de la distribución por edades del delito y los contrastes raciales en la participación criminal.
Los anteriores planteamientos que sentaron las bases de la denominada
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ión ingreso, oportunidades legítimas en los mercados de trabajo y habilidades
productivas) y geográficos (área geográfica en el que se presentan los delitos). Es importante resaltar que, entre estas relaciones, uno de los vínculos más estudiados en la literatura económica, es el impacto de la educación sobre el crimen, debido a los beneficios privados y sociales atribuidos con regularidad a los procesos formativos.
1.2. Educación y crimen
1.2.1. Fundamentos teóricos
El vínculo teórico entre la educación y el crimen, se fundamenta en una relación simple: mayores niveles de escolaridad representan mayores oportunidades en el mercado de trabajo y a su vez, incrementa el costo de oportunidad del delito. Las habilidades adquiridas en los procesos formativos, representan mayores salarios, lo que desincentiva las actividades delictivas porque su recompensa financiera es menor a los beneficios obtenidos en mercados legales de trabajo. Cuando el nivel educativo aumenta, las personas encontrarán más costoso involucrarse en el crimen, porque los retornos a sus mayores habilidades serán superiores. Por otro lado, como señalan Galiani y Jaitman (2014) “El costo de oportunidad de ser encarcelado es también mayor para aquellas personas que tienen el potencial de ganar altos salarios en actividades legítimas, pues estar en prisión implica tiempo fuera del mercado laboral” (p.1).
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Sin embargo, es preciso advertir como señala Lochner (2004) que, si bien un mayor nivel educativo reduce las tasas de criminalidad, la escolaridad también puede aumentar la recompensa de cometer delitos más sofisticados, denominados comúnmente “de cuello blanco”, tales como elusión de impuestos o estafa. En este sentido, es preciso diferenciar los efectos de la educación sobre tipos específicos de delitos. Los beneficios de la escolaridad, se observan generalmente en la reducción de delitos contra la propiedad, homicidio y actos violentos. Esto puede explicarse, porque las personas que viven en la ilegalidad se caracterizan por tener baja productividad, pocas habilidades y escasa trayectoria laboral, antecedentes que, al ser penalizados en el mercado de trabajo, hacen que la ilegalidad represente mayores beneficios que el comportamiento legítimo (Freeman, 1999).
1.2.2. Evidencia empírica a nivel internacional
Aunque existe consenso teórico frente a los efectos positivos de la educación sobre el crimen, no es sencillo corroborar esta hipótesis en el plano empírico. Desde el punto de vista econométrico, la estimación del efecto causal de la educación sobre el crimen, puede estar sesgada debido a la omisión de variables relevantes inobservables en el modelo que conducen a un problema de endogeneidad. Los estudios que abordan este tema, utilizan generalmente el enfoque de variables instrumentales para identificar el efecto. En este caso, la variación exógena de la educación, se obtiene a partir de instrumentos tales como las reformas educativas, que aumentan los niveles o la calidad educativa, las transferencias de ingreso o los cambios en el sistema judicial. Otro grupo de estudios consideran métodos de datos de panel para controlar la endogeneidad por heterogeneidad no observada.
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ión crimen si un mayor nivel educativo aumenta la oportunidad de percibir
ingresos legales y una relación positiva por otro, si el número de denuncias aumenta con los años de educación y los delitos como la estafa también aumentan.
Para Ehrlich (1975), el rol que juegan las oportunidades objetivas del mercado de trabajo son fundamentales para determinar la participación en actividades delictivas. Entre los principales hallazgos se encuentra que el efecto de la educación es más claro en delitos contra la propiedad y contra las personas. También sugiere una asociación positiva y estadísticamente significativa entre el grado de desigualdad del ingreso y la tasa de delitos contra la propiedad. De acuerdo con sus resultados, las desigualdades en la distribución de la educación y la formación laboral y no sus niveles medios, explicarían el alcance de los delitos contra la propiedad. Por tanto, una política de igualdad de oportunidades educativas avanzaría más en la disuasión del crimen.
Witte y Tauchen (1994), estudiaron la relación entre educación y crimen en hombres jóvenes. Los autores argumentan que las actividades delictivas se focalizan especialmente en este grupo etario. Además, resaltan que el crimen requiere relativamente poco tiempo por lo que los criminales combinan sus delitos con educación o trabajo. Como propuesta metodológica desarrollaron un modelo logit de panel de datos que emplea información de actividades criminales, educación y trabajo de hombres jóvenes en un área urbana de Estados Unidos. Sus resultados indican que el mayor tiempo dedicado a la escuela o al trabajo y un mayor coeficiente intelectual, reduce significativamente la probabilidad de enrolarse en el crimen. No obstante, la educación secundaria no tiene un efecto estadísticamente significativo.
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por sus siglas en inglés) y los datos de arresto del FBI. Las estimaciones se hicieron mediante Mínimos Cuadrados Ordinarios y Mínimos Cuadrados Ordinarios en dos etapas.
De acuerdo con sus resultados, un año adicional de escolaridad reduce los delitos violentos y de propiedad en un 12 %. De igual forma, un año adicional de escolaridad reduce en 11 % la probabilidad de arresto. La diferencia en el nivel educativo de los hombres negros respecto a los blancos, explica el 23 % de la brecha sobre la tasa de prisión entre estos dos grupos poblacionales. Los resultados también sugieren que las personas con propensiones más altas a cometer delitos, tienen menos probabilidad de permanecer en la escuela, en comparación a quienes no son propensos a cometer crímenes. En cuanto a los beneficios sociales, un aumento de 1 % en las tasas de graduación de la escuela secundaria masculina en Estados Unidos en 1990, habría ahorrado al país más de US$ 2 mil millones de dólares (Lochner y Moretti, 2004).
Lochner (2004) analizó la relación educación-crimen desarrollando un modelo de participación en acciones delictivas bajo el enfoque de la teoría del capital humano, de la vinculación de las personas en actividades criminales durante el ciclo de vida. Como se referenció anteriormente, dicho enfoque muestra el papel de los salarios y el costo de oportunidad como determinantes de la participación en el crimen. Los individuos eligen el tiempo que asignarán a adquirir habilidades, a trabajar y a cometer delitos para maximizar su ingreso en el tiempo. Adicionalmente, mayores habilidades incrementan el costo de las oportunidades perdidas durante el tiempo de prisión.
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ión las personas que poseen un acervo mayor de capital humano, tenderán a
cometer menos delitos no calificados en su ciclo de vida.
A través de un modelo probit con información de NLSY, Lochner (2004) encontró que los jóvenes que abandonan la escuela secundaria son mucho más propensos a participar en delitos, en contraste con los graduados y las personas que tienen acceso a la universidad. De acuerdo con sus resultados, un incremento en el nivel de salarios de la economía, incentivará a las personas a sustituir el tiempo empleado en delitos por trabajo legal. En su artículo, también discute el efecto de los subsidios salariales y las políticas disuasivas del comportamiento delictivo. Frente a esto, concluye que el gasto público debe enfocarse en aumentar las habilidades de trabajo de los individuos, debido a que esto eleva el costo de oportunidad del crimen.
A conclusiones similares llegaron Fella y Gallipoli (2006), quienes desarrollaron un modelo de equilibrio del ciclo de vida que incorpora la educación y las elecciones criminales para proporcionar un marco con el cual comparar la eficacia y las repercusiones sobre el bienestar de dos políticas alternativas: subsidiar la terminación de educación secundaria o aumentar los años de prisión. Como resultado, encontraron que enfocar la reducción de la delincuencia a través de subsidios a la educación, genera mayor bienestar y es más eficiente que aumentar la duración de las penas. Los mayores retornos al respecto, se observan si se enfocan en la población pobre. El único efecto del aumento de la prisión es reducir el riesgo transitorio de ser víctima de un delito.
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Lochner (2007) enfatiza en el potencial de la educación para generar beneficios sociales poco estudiados en la literatura del crimen. El trabajo explora con más riqueza las externalidades positivas de la escolaridad para reducir las tasas de delitos. No obstante, el autor invita a interpretar con cautela los estudios que presentan correlaciones negativas entre educación y crimen, debido a que, con frecuencia las estrategias metodológicas empleadas para estudiar tal relación, ignoran el efecto causal de la escolaridad sobre el crimen, lo que conduce a resultados sesgados. Adicionalmente, algunas características inobservables de las personas impiden estimar los verdaderos efectos de la educación.
En su estudio, Lochner (2007) argumenta que en sus decisiones los jóvenes generalmente ignoran el costo que imponen a la sociedad al abandonar la escuela y dedicarse a la criminalidad. Los jóvenes tienden a hacer una elección temprana entre poca educación y una vida dedicada a la criminalidad o más educación con una vida al margen de la delincuencia. Quienes optan por el crimen, valoran poco los retornos de la escolaridad y en consecuencia, sacan menos provecho de los procesos formativos porque les parece que estos no tienen recompensa. El bajo costo de oportunidad del crimen los lleva a tomar la decisión de abandonar tempranamente la escuela. De acuerdo con sus resultados, los entornos sociales en que los jóvenes se desenvuelven, también influencian la decisión de permanecer o no en la escuela.
En línea con los estudios presentados anteriormente, Lochner (2007) concluyó que la educación incrementa los retornos del trabajo legal, reduce la violencia y los crímenes a la propiedad. Debido a que la educación aumenta el salario futuro, los jóvenes inscritos en el colegio tendrán menores probabilidades de cometer delitos en comparación con jóvenes no escolarizados. Adicionalmente, señala que la mayoría de los crímenes violentos y de propiedad, son realizados por jóvenes sin educación y con pocas habilidades productivas, lo que indica una fuerte correlación negativa entre capacidad cognitiva y crimen no calificado.
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ión aumentó la escolaridad de ese país. Los autores compararon a través de un
modelo de Mínimos Cuadrados en dos etapas, los resultados de educación y crimen entre cinco cohortes, cuyo nivel educativo aumentó por la reforma y otras cinco que no se beneficiaron de esta. Como resultado, encontraron que un año de escolaridad adicional reduce las tasas de condenas por delitos contra la propiedad en un 20 %, y los delitos violentos en un 50 %. Además, señalan que la escolaridad afecta otras variables relacionadas con la productividad de los individuos como la cualificación y los salarios.
Con relación al impacto del logro educativo y la calidad de la educación sobre los niveles de crimen, Hjalmarsson y Lochner (2012), examinaron la evidencia reciente sobre estas variables en la delincuencia en adultos. En su estudio, concluyen que aumentar el nivel de escolaridad y la calidad de la educación genera amplios beneficios sociales. Al igual que Fella y Gallipoli (2006), para estos autores las políticas focalizadas a la terminación de este ciclo formativo son más efectivas en reducir la delincuencia (las reducciones más notables del crimen están emparentadas con la permanencia en la escuela los últimos años del ciclo educativo). Debido a que el crimen es bajo entre los graduados de secundaria, las políticas focalizadas a la terminación de estudios posteriores a este nivel educativo, proporcionan beneficios inferiores en la reducción del crimen.
En esa misma línea, de mejores escuelas y menor criminalidad, Deming (2011) estimó a través de Mínimos Cuadrados Ordinarios, el impacto de ganar un cupo de educación media en una escuela de Carolina del Norte (Estados Unidos) sobre el crimen. La información empleada fue tomada de escuelas públicas en el distrito escolar de Charlotte-Mecklenburg (CMS) y de los registros de detención y encarcelamiento del Condado de Mecklenburg. En el estudio se encuentra que los jóvenes de grupos más vulnerables (por ejemplo, afroamericanos), que ganan un cupo de educación, reducen la probabilidad de involucrarse en el crimen un 50 %. Las actividades criminales de quienes no obtuvieron un cupo en la escuela secundaria, imponen un costo social de US$ 12,500, en tanto que el costo de quienes sí ganaron el cupo es de US$ 4,643.
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Multigeneracional de ese país. Mediante Mínimos Cuadrados en dos etapas y métodos de diferencias en diferencias, estimaron que una mayor escolaridad tiene un efecto negativo y significativo sobre las condenas y el encarcelamiento, tanto en hombres y mujeres. Sus resultados sugieren que un año adicional de escolaridad disminuye la probabilidad de condena en un 6,7 % y de encarcelamiento en un 15,5 %. El efecto de la educación sobre la delincuencia persiste a lo largo del ciclo de vida en todas las categorías del crimen.
Al igual que los niveles de primaria y secundaria, la educación universitaria también ha sido objeto de análisis. González (2015) evaluó el efecto de la graduación universitaria y los logros educativos sobre el crimen en 204 países, durante el periodo 1998-2012, utilizando datos del Banco Mundial mediante una estimación de un panel de efectos fijos. Sus resultados sugieren que un aumento del 5 % en la tasa de graduación universitaria, reduce en un 18,7 % la tasa de homicidios. Un aumento del 1 % en la tasa de graduación de los hombres universitarios, corresponde a una disminución del 3,28 % en la tasa de homicidios. Adicionalmente afirma que el PIB per cápita es el principal contribuyente a la reducción de la tasa de homicidios, pero solo en el caso de las economías desarrolladas.
Hjalmarsson (2008) estudió el impacto de comparecer ante un sistema judicial sobre las decisiones de escolaridad. En su estudio encuentra que los adolescentes arrestados y encarcelados tienen menor probabilidad de completar la escuela secundaria. El efecto es más grande, cuando la interacción con el sistema judicial se interpone con el año escolar. En la misma línea, Merlo y Wolpin (2009), encontraron que los niños que cometen un delito antes de los trece años, tienen menos posibilidades de graduarse de la escuela secundaria. De acuerdo con sus resultados, asistir a la escuela a los 16 años reduce la probabilidad de que un hombre afroamericano cometa un delito en un 42 %. Finalmente, (Schweinhart,
et al., 2005) estimaron que el 55 % de las personas que no recibieron educación preescolar fueron arrestadas 5 veces en promedio hasta cumplir los cuarenta años.
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ión son elementos teóricos y metodológicos que han logrado explicar y
cuantificar elementos generalmente no abordados en el resto de las disciplinas interesadas en el comportamiento criminal. Entre los aportes más importantes de la economía del crimen, se destaca el análisis del costo de oportunidad del crimen, la estimación de los retornos sociales de la educación sobre el crimen y las implicaciones de política pública. Habría que preguntarse si en otros contextos, como el continente latinoamericano, el vínculo entre educación y crimen es igualmente fuerte y significativo. El siguiente apartado se ocupa de esta cuestión.
1.2.3. Evidencia para Latinoamérica
En el caso de Chile, Param y Pérez (2011) abordan la relación entre los resultados de las pruebas nacionales del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (SIMCE) y las tasas de criminalidad adolescente. Los autores estiman un modelo de Mínimos Cuadrados Ordinarios y controlan por factores sociodemográficos como el coeficiente de Gini. De acuerdo con sus resultados, el vínculo entre educación y crimen en Chile, no es significativo ni uniforme, en cuanto a la dirección del efecto en los delitos contra la propiedad. Sin embargo, los autores sugieren que los puntajes SIMCE, tienen una relación negativa con las tasas de criminalidad en delitos relacionados con drogas. El coeficiente de Gini, al parecer no tiene ninguna relación con el nivel de criminalidad. En cambio, se encontró que el sector rural es un determinante preponderante de menores tasas de crimen.
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la inversión en la educación como un mecanismo eficaz para reducir el delito en el largo plazo.
Para Colombia, Ibáñez, et al. (2013) estimaron el efecto de los cambios en el costo de oportunidad del crimen sobre la decisión de participar en actividades delictivas y la asistencia escolar. Con base en el planteamiento de Becker (1968), las autoras suponen que un menor costo de oportunidad del crimen incrementa la participación de los jóvenes en actividades delictivas y, por tanto, incentiva el abandono de la escuela. De forma empírica, encuentran que, en Colombia la implementación del Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), al flexibilizar las sanciones a los adolescentes, habría reducido el costo de participar en el crimen.
En su estudio, emplearon un enfoque de diferencias en diferencias, mediante el cual se encontró que la reducción de los castigos judiciales determinados por la nueva ley, aumentó el crimen. El efecto fue mayor en localidades con mayor proporción de adolescentes entre 14 y 15 años. Los criminales adultos se valen de los niños para cometer sus delitos. En consecuencia, la probabilidad de que los niños de este mismo grupo de edad asistan a la escuela, disminuyó tras la implementación del sistema judicial juvenil. Este último efecto es mayor en los hogares donde los jefes tienen niveles de educación más bajos.
Por otro lado, en 2016 Giraldo y Ojha, estimaron el efecto de la calidad educativa sobre la violencia y diferentes tipos de crímenes en Colombia. Para tal fin, emplearon las transferencias del gobierno central a los municipios como instrumento exógeno para captar el verdadero efecto de la educación. Los datos de las variables relacionadas con las características socioeconómicas de los individuos, los puntajes en el examen estatal y la inversión en calidad educativa, fueron obtenidos del panel municipal del Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE), el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) y el Departamento Nacional de Planeación (DNP), respectivamente.
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ión robo. La educación aumenta las oportunidades de empleo en el mercado
de trabajo y aumenta los retornos futuros esperados, lo que causa un efecto desalentador del crimen. Los entornos educativos incentivan la tolerancia y el respeto mutuo y esto disuade la violencia. Finalmente, sugieren que la política educativa debe direccionarse, no solo en aumentar la cobertura y la infraestructura educativa, sino también la calidad.
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Capítulo 2
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2.1. Educación y justicia
Desde el punto de vista teórico, la idea de justicia está asociada a la de desigualdad y la desigualdad está ligada a la educación. Dentro de este marco, Rawls (1971) centra su interés en el concepto de justicia social construido a partir del nivel de desigualdad socialmente aceptable por un orden sociopolítico establecido. Con su trabajo, planteó la discusión sobre las causas y los orígenes de la desigualdad y motivó el planteamiento de mecanismos eficaces para reducirla (Cuenca, 2012). Desde entonces, la educación se ha considerado como una herramienta contundente para lograr sociedades más equitativas. La mayor parte de los estudios enfocados a esclarecer la relación entre educación y justicia social, concuerdan en que la formación es una condición indispensable para reducir las brechas socioeconómicas.
Con regularidad, se afirma que las personas con acceso a educación, adquieren habilidades diferenciales que afectan positivamente la inserción en el mercado de trabajo debido a los aportes de los procesos formativos a la acumulación de capital humano. En contraste, los individuos sin acceso al sistema educativo, son más propensos a ser marginados económica y socialmente. Tal condición debilita el pleno ejercicio de sus derechos y propicia la reproducción de la desigualdad y círculos de privación intergeneracional.
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ión con su planteamiento, las personas con poca educación, regularmente
poseen limitadas capacidades para leer, escribir y observar; lo que impide que tengan voz para reclamar cuando sus derechos son vulnerados. Mediante la educación, se adquieren habilidades que se pueden emplear para combatir la desigualdad social. Al respecto López (2004) argumenta que es imposible desarrollar estrategias de justicia social sin acceso al conocimiento.
La educación también es concebida por Cuenca (2012), como una de las estrategias que más contribuyen a la materialización de la justicia social, puesto que mediante la institución de la escuela, se propicia la igualdad de oportunidades. El autor considera la educación como el motor del desarrollo social y componente de la integración económica, debido al papel central del conocimiento en la generación de valor agregado en los procesos productivos. En la misma línea, Kambon y Busby (2000), argumentan que los individuos privados de la posibilidad de estudiar generalmente tienen menos probabilidad de ser agentes contribuyentes de la sociedad.
Si bien, existe un consenso generalizado en torno a la relación entre educación y justicia social en los trabajos que han abordado discusiones teóricas, no ocurre lo mismo en los estudios aplicados. La relación entre estas dos variables frecuentemente se ha acotado a partir de metodologías cuantitativas que permiten observar el comportamiento de la distribución del ingreso frente a las variaciones en los niveles educativos, debido a la dificultad de cuantificar la totalidad de las dimensiones encerradas en la idea de justicia social. La disponibilidad de información sobre el nivel de desigualdad de los países y el énfasis generalizado puesto en la distribución del ingreso como aproximación a la justicia social, han facilitado la adopción de este enfoque.
Un primer trabajo centrado en los efectos de la educación sobre la distribución del ingreso, fue realizado por Schultz (1963) quien en su libro
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público y uno privado sobre la desigualdad del ingreso. Al comparar los dos sistemas educativos, encontraron una reducción en la desigualdad de ingreso más rápida bajo el régimen de educación pública.
A la misma conclusión llegó Sylwester (2002), quien examinó empíricamente en cincuenta países, el efecto de aumentar el gasto en educación sobre la distribución de ingreso medida a través del coeficiente de Gini estimado por Deininger y Squire (1996) para el periodo 1960-1970. Como medida del gasto en educación pública de cada país, el autor utilizó el gasto en educación rezagado como porcentaje del PIB. A través de estimaciones por Mínimos Cuadrados Ordinarios encontró, por un lado, que el gasto en educación pública está asociado con la reducción posterior en el nivel de desigualdad de ingresos, aunque el efecto es lento en realizarse (este resultado es mayor en países de altos ingreso), y por otro, que los países con elevado capital humano también tienen una menor desigualdad de ingresos.
Sin embargo, Sylwester (2002) advierte que la educación pública solo reduce la desigualdad si los individuos al vincularse en el sistema educativo poseen los recursos suficientes para renunciar a los ingresos que podrían percibir si no asistieran a la escuela. La distribución del ingreso puede empeorar bajo un sistema de educación pública si las personas son demasiado pobres para asistir a la escuela, ya que son gravadas para financiar la educación, pero no se benefician del sistema educativo público. Este argumento es corroborado por los trabajos de Fields (1980), Jiménez (1986) y Ram (1989), quienes estudiaron varios países de bajos ingresos como Colombia y Kenia y no encontraron reducciones en la desigualdad al aumentar el gasto en la educación pública.
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2.2. Educación y democracia
La escolaridad contribuye al fortalecimiento de una sociedad más equitativa, más cercana al respeto de los derechos humanos y más comprometida con la construcción de su desarrollo. Ocampo (2002) afirma que: “La educación es una llave maestra, ya que incide simultáneamente sobre la equidad, el desarrollo y la ciudadanía, […] entregando herramientas esenciales de la vida moderna que evitan la marginalidad sociocultural y permiten una participación plena en el sistema democrático” (p.3). En esta sección, se presentarán algunos estudios que han abordado desde diferentes enfoques, el efecto de la educación sobre la democracia y la relación entre sistemas democráticos y niveles educativos.
En primer lugar, Lipset (1959) argumentó que la educación es una condición necesaria en los sistemas democráticos modernos en la medida en que amplía la perspectiva de las personas y aumenta su capacidad para tomar decisiones electorales racionalmente. En esta dirección, la educación puede considerarse como un instrumento para la formación de sociedades democráticas. Una característica esencial de los sistemas democráticos, es la participación que puede llegar a ser mayor y mejor informada, a medida que aumenta el nivel educativo de una sociedad. La escolaridad forma actitudes democráticas, fomenta la cultura de la democracia, el interés por participar en la toma de decisiones públicas y promueve la conciencia cívica (Türedi y Terzi, 2017 y Berinsky y Lenz, 2011).
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Los efectos de la educación sobre la democracia también son variados dependiendo del tipo de régimen político de los países. Existen amplias diferencias en los retornos de la educación entre países autocráticos y democráticos. En los sistemas democráticos, los ciudadanos tienen la facultad de deliberar el destino de los recursos públicos y presionar a sus gobernantes para que estos sean asignados en las preocupaciones de interés público. Los partidos políticos, movidos por sus intereses electorales, atienden las peticiones de sus votantes e intentan asignar eficientemente los recursos públicos a fin de no ser penalizados en las elecciones. En este orden de ideas, los países democráticos asignan mayores recursos a la educación, porque los votantes consideran la escolarización como una prioridad (Keefer y Khamani, 2004 y Edenbrandth, 2010).
En contraste, como señalan Sanborn y Thyne (2014), la educación no es una prioridad en los regímenes autoritarios. En ese tipo de regímenes políticos, no existe libertad para expresar y consensuar socialmente los destinos de la riqueza pública y por tanto, las necesidades colectivas no son una prioridad para la élite gobernante. Los regímenes tampoco se ven presionados por las dinámicas electorales y por tanto, no se esfuerzan por legitimar sus acciones. En algún sentido, la educación representa una amenaza para la autoridad, en la medida en que propicia reflexión y movilización social.
Recientemente, ha aumentado el interés por abordar de forma cuantitativa el vínculo entre educación y democracia. Generalmente, se han empleado enfoques de corte transversal y datos de panel. Sin embargo, las heterogeneidades de los países en términos del nivel de ingreso y del tipo de régimen y las diferencias en las metodologías empleadas, han impedido un consenso frente a la correlación educación-democracia. Uno de los primeros trabajos empíricos sobre el tema en cuestión, fue elaborado por Brown (1999), quien estudió 136 países con diferentes niveles de ingreso y regímenes. Sus resultados indican que la democracia tiene un efecto positivo sobre la educación y su grado depende del nivel de desarrollo del país. Los países de menores ingresos exhiben mayores retornos.
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ión la democracia, mientras que la educación primaria es un determinante
principal de tal sistema. Glaeser, et al (2004) sugieren también que el nivel educativo determina el desarrollo de los sistemas democráticos. Sin embargo, Acemoglu et al. (2005) cuestionan este tipo de resultados y argumentan que generalmente los estudios de corte transversal o datos de panel que abordan la relación educación-democracia, ignoran las diferencias entre países, lo que conduce a resultados parciales.
En su trabajo, Acemoglu et al. (2005) realizan una estimación de Mínimos Cuadrados bajo el supuesto de homogeneidad entre países. A partir de esta primera metodología, los resultados indican que la educación tiene un efecto positivo y significativo sobre la democracia, entendida esta como derechos civiles y libertades civiles. Posteriormente, hacen una estimación por el Método Generalizado de Momentos y efectos fijos que considera las diferencias entre países, encontrando que no existe una relación significativa entre las variables en cuestión. A una conclusión similar llegaron Mulligan, et al (2004), quienes analizaron 142 países y no encontraron una relación entre el gasto en educación y democracia. Por su parte, Chen (2008) estudió algunos países asiáticos, encontrando que la democracia incrementa el nivel educativo y la tasa de escolaridad en dicha región.
Para el caso de países OCDE, Morales et al., (2013) estudiaron los factores socioeconómicos que inciden sobre el gasto en educación en 33 países. Los resultados obtenidos, indican que las mejoras en la democracia medidas a través de libertades civiles y derechos políticos, aumentó el gasto en educación. Por último, Türedi y Terzi, (2017) estudiaron la relación entre educación y democracia. Para tal fin, emplearon datos anuales de series de tiempo de Turquía en el periodo 1972-2012. Entre las principales conclusiones de este estudio, se tiene que la educación contribuyó significativamente a la democratización de Turquía al promover el respeto por las diferencias, al generar valores cívicos y al reconocimiento de los derechos humanos.
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serie de aptitudes necesarias en los procesos de participación ciudadana y divulga sus derechos y obligaciones. No obstante, la educación tiene impactos diferenciados en la democracia dependiendo del contexto social en que se evalúe. Por otro lado, aunque existe un interés creciente por estimar cuantitativamente los efectos de la educación en la democracia, las diferencias metodológicas y los contrastes entre países impiden concluir de forma unidireccional los posibles efectos de la educación en la democracia.
2.3. Educación y medio ambiente
La discusión en torno a la relación entre educación y medio ambiente, reconoce la importancia de la educación en los temas de sostenibilidad, pero advierte de la dualidad en el efecto real que tienen los mayores niveles educativos sobre el medio ambiente (McKeown, 2002). Esta dualidad hace referencia al vínculo entre la educación y dos de las principales preocupaciones internacionales sobre la sostenibilidad ambiental: la sobrepoblación y el nivel de consumo. Aunque las tasas de fertilidad tienden a disminuir con el crecimiento de la cobertura educativa en las mujeres, lo contrario acontece en la relación educación y el nivel de consumo.
Con relación a la sobrepoblación, Sen (2000) argumenta que, si bien, el crecimiento acelerado de la población mundial en los últimos tiempos no representa una preocupación en la oferta de alimentos y el hambre, sí puede desencadenar problemáticas ambientales a nivel mundial y local. La tasa de fecundidad tiene una tendencia a la baja en países con mayor desarrollo social y económico. En contraste, continúa creciendo en países menos privilegiados. Frecuentemente, se asocia el incremento en el ingreso per cápita, la independencia de las mujeres, la difusión de oportunidades de planificar y especialmente, la educación entre las causas atribuidas al descenso de la tasa de fecundidad en los países desarrollados.
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ión efecto mayor sobre la fecundidad que otras variables relacionadas con el
desarrollo económico. Bajo este enfoque, la educación al ejercer un control sobre la sobrepoblación, contribuye a mitigar los posibles efectos nocivos del crecimiento poblacional sobre el ambiente.
Con respecto al nivel de consumo, McKeown (2002), afirma que en general, los individuos más educados consumen más recursos que las personas menos educadas. Por tanto, cuando aumentan los niveles educativos en una sociedad, no necesariamente se logra una mayor preservación ambiental. En la actualidad, los países con los niveles educativos más elevados, a su vez tienen las mayores tasas de consumo per cápita. Tales niveles de consumo expanden la fabricación, la extracción de recursos, el uso de energía y la generación de desechos. En consecuencia, dejan huellas ecológicas con mayor profundidad (Kvaløy, Finseraas y Listhaug, 2012). De acuerdo con McKeown (2002), pese a que en Estados Unidos alrededor del 80 % de la población tiene educación postsecundaria y cerca del 25 % tiene un título de cuatro años de universidad, es uno de los países que más contamina.
Por lo anterior, McKeown considera la necesidad de elevar los niveles de educación, sin crear una demanda cada vez mayor de recursos y bienes de consumo. Plantea que los planes de estudio deben afrontar la necesidad de generar modelos de producción y consumo más sostenibles. Sin embargo, advierte que las naciones con altas tasas de analfabetismo y mano de obra no calificada, tienen menos opciones de desarrollo, lo que indica que no debe desconocerse el potencial de la formación como medio a través del cual, los países pueden propiciar un debate informado sobre el tema ambiental y a la par, reconocer sus opciones de desarrollo, aunque la relación entre educación y ambiente sea compleja.
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sociales importantes, como atender las transformaciones ambientales contemporáneas. Las personas educadas responden más rápido a tales desafíos.
El nivel educativo de las personas, no solo incrementa su preocupación, sino también modifica su comportamiento respecto a la participación en movimientos sociales a favor de la preservación ambiental. Las personas con más años de educación encuestadas en 2010 en la International Social Survey Programme (ISSP),tenían mayor probabilidad, frente a los menos educados, de haber firmado, dado dinero o participado en una protesta relacionada con la protección del ambiente en los últimos cinco años. Por ejemplo, en Alemania, uno de los países participantes, el 12 % de los encuestados sin educación secundaria habían adoptado alguna medida activista, la cifra fue de 26 % y 46 % entre quienes tenían educación secundaria y terciaria, respectivamente (National Centre for Social Research, 2013).
Un escenario similar al anterior, se observó en los resultados de las pruebas PISA de 2006. Los estudiantes con calificaciones más altas en ciencias ambientales, afirmaron estar más conscientes de problemas ambientales complejos (OCDE, 2009). Un aumento en una unidad del índice de concientización se asoció con un crecimiento de 35 puntos en el índice de desempeño científico ambiental (UNESCO, 2014). De igual forma, en los 47 países donde se aplicó la World Values Survey 2005-2008,
las personas con mayor nivel educativo expresaron preocupación por el ambiente. En el periodo 2010-2012 cuando se aplicó la misma encuesta, se pidió a los participantes escoger entre proteger el ambiente o impulsar la economía. Las personas con educación secundaria privilegiaron el ambiente frente a aquellos con educativos inferiores (Kvaløy, et al., 2012, y Inglehart, et al., 2014).
En línea con lo anterior, los resultados en The National Citizens Survey
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ión Social Survey Program (ISSP), encontraron que los niveles más altos de
educación se asociaron con mayores niveles de preocupación ambiental en 21 de los 29 países estudiados.
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Capítulo 3
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3.1. Presentación
En este capítulo, se presenta una revisión de la literatura que aborda el efecto de la educación sobre el crecimiento del producto agregado. Desde el punto de vista microeconómico, la educación mejora las habilidades, conocimientos y competencias de los individuos, incrementado su productividad y su salario en el mercado de trabajo. Desde el punto de vista macroeconómico, la mayor cualificación de la mano de obra induce a mayores niveles de productividad en las empresas e industrias y se traduce al final, en mayores tasas de crecimiento económico. En este caso, el mayor crecimiento no solo se da por la mayor cualificación de la fuerza de trabajo, sino también por las externalidades positivas que se derivan de una mayor interacción entre grupos de trabajadores cualificados y entre trabajadores cualificados y no cualificados.
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ión incrementos en la productividad a través de la innovación y el progreso
técnico en un contexto dinámico.
3.2. Modelos de crecimiento exógeno
Los primeros desarrollos formales entre los estudios del crecimiento económico, se dieron en el marco de la teoría neoclásica. Los trabajos de Harrod (1939) y Domar (1946) sentaron las bases de las teorías modernas del crecimiento económico. En el modelo Harrod-Domar (como se le denomina generalmente al cuerpo teórico construido a partir de ambos trabajos), existe una dinámica circular entre el ingreso de la economía y el ahorro. Es decir, la tasa de crecimiento es el principal determinante del ahorro y a su vez, la tasa de ahorro determina el nivel de crecimiento. El anterior argumento, parte del concepto del efecto acelerador keynesiano. Este modelo parte de una función de producción de proporciones fijas, considerando el ahorro y la inversión como factores que determinan la senda de crecimiento equilibrado de la economía.
En este modelo, la variación en el nivel de inversión causa efectos en dos direcciones: altera la capacidad productiva de la economía y afecta la demanda agregada. El nivel de capital determina la producción y por tanto, cuando el stock de capital y otros factores productivos son inferiores al nivel de pleno empleo, se genera desempleo. En este modelo, el crecimiento del producto está sustentado en dos condiciones: primero, la tasa de crecimiento económico tiene que ser igual al crecimiento de la fuerza productiva, segundo, debe haber igualdad entre el crecimiento de la inversión y la multiplicación entre la propensión marginal a ahorrar y la razón capital producto (Harrod, 1939).
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de crecimiento económico y de esta forma, interpretar el crecimiento económico de Estados Unidos. Este modelo de crecimiento exógeno y de equilibrio estable, prescinde del supuesto de complementariedad perfecta entre los insumos productivos impuesto en el modelo anterior (Harrod-Domar).
En el modelo de Solow, las decisiones de ahorro e inversión ocurren de forma simultánea. Además, la producción por trabajador depende únicamente del nivel de capital por unidad de trabajo. Al asumirse una economía cerrada, una parte de la producción se consume y la otra se ahorra1. El stock de capital aumenta cuando crece la inversión y cae por
la depreciación. Para que el nivel de capital perdure en el tiempo, se debe alcanzar el estado estacionario2, punto en el que la inversión y la
depreciación crecen a una tasa constante. Un incremento en el ahorro se traduce en un mayor nivel de capital y esto a su vez, conduce a un mayor producto (Solow, 1956 y Morettini, 2009).
Como resultado, Solow encontró que la acumulación de capital físico explica solamente una fracción del incremento del producto, es decir, hay una parte del crecimiento económico que no es explicada por la acumulación de capital físico. El producto por trabajador había aumentado en Estados Unidos, de tal forma, que no era posible explicar dicho cambio por la sola acumulación de capital. Este resultado llevó a Solow a resaltar la importancia del progreso técnico, además del capital, como factores explicativos del crecimiento del producto. Se dice que este planteamiento es la respuesta ortodoxa al modelo keynesiano de Harrod y Domar (Sala-i-Martín, 1994).
La función neoclásica del modelo Solow implica que, en algún momento, la economía dejará de crecer, debido a los rendimientos marginalmente decrecientes del capital. Por lo tanto, mediante la inversión en capital, no es posible alcanzar el crecimiento en el largo plazo, pese a que su aumento logre incrementar el crecimiento en el corto plazo. Dicho de otro modo, las políticas de inversión en capital no generan aumentos permanentes en la tasa de crecimiento del producto. Por consiguiente, el crecimiento económico en el largo plazo, estará motivado por otros factores
1 El ahorro es igual a la inversión.
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ión que no se consideran en el modelo como, por ejemplo, la acumulación de
conocimiento (Morettini, 2009, Sala-i-Martín, 1994 y De la Fuente, 1995).
En este punto, es pertinente recordar que uno de los supuestos simplificadores en el desarrollo del modelo de Solow es la tecnología constante. Sin embargo, al relajar este supuesto, es decir, al asumir incrementos en el nivel tecnológico, la economía crece indefinidamente. A diferencia de la tasa de inversión, que está condicionada al rendimiento marginalmente decreciente del capital, el progreso tecnológico aumentará continuamente al ser tan ilimitado como el ingenio humano. Este aumento en la tecnología, hará que aumente la inversión, el stock de capital y la eficiencia de los trabajadores, y por lo tanto, el producto se expandirá repetidas veces, recorriendo una senda de crecimiento en el largo plazo (Sala-i-Martín, 1994).
3.3. Modelos de crecimiento endógeno
El modelo de Solow, aunque es útil para explicar la transición de la economía hacia el estado estacionario, no precisa la fuente del progreso tecnológico. Como se ha explicado anteriormente, los resultados de su trabajo concluyeron, que el crecimiento dependía más de la productividad de los factores que de la acumulación de los mismos (De la Fuente, 1995). El crecimiento en el largo plazo, solo es posible si hay progreso tecnológico. Frente a este escenario Sala-i-Martín (1994) afirma: “Los economistas neoclásicos se ven obligados a suponer que el progreso tecnológico es exógeno. Esto reduce enormemente la utilidad del modelo porque basa todo crecimiento a largo plazo en los aumentos no explicados y no explicables de la variable tecnológica”. (p.43).
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educación, investigación y sanidad. Aunque los nuevos modelos de crecimiento consideraban el progreso tecnológico como factor explicativo del producto, continuaban sin explicar la fuente del mismo. Es decir, el progreso tecnológico era exógeno (Sala-i-Martín, 1994).
La teoría del capital humano fue desarrollada por Becker (1965) y Mincer (1958) y tiene como objetivos estudiar los incentivos para invertir en habilidades y analizar el papel del capital humano en los procesos productivos. Se denomina capital humano, porque una buena parte de las cualidades productivas son adquiridas mediante la inversión. Dado que el capital físico también se acumula a través de la inversión, se estableció una analogía entre estos dos términos (Acemoglu, 2008). Aunque existe una distinción entre capital humano y capital físico, finalmente ambos son capital y por tanto, la función de producción puede reescribirse de tal manera que, la producción dependa solamente de la tecnología y el capital (tanto humano como físico).
Del anterior planteamiento, surge el modelo AK3. Así, bajo la función
de producción AK la tasa de crecimiento económico es positiva sin suponer que alguna variable crece de forma exógena, como se vieron obligados a hacerlo los neoclásicos (Sala-i-Martín, 1994). El modelo de tecnología AK permite inferir que las políticas que incentivan el ahorro (inversión) y el crecimiento tecnológico, afectan positivamente la tasa de crecimiento de la economía en el largo plazo. Por otro lado, dado que, bajo esta nueva función el capital no presenta rendimientos decrecientes, no existe una transición hacia el estado estacionario. Las variables que afectan la producción siempre tienen una tasa de crecimiento constante.
El modelo AK, es el punto de partida de las teorías del crecimiento endógeno planteadas por Kaldor (1957), Arrow (1962) y Kaldor y Mirrlees (1962), quienes argumentaron que la experiencia aumenta la productividad de los trabajadores y por tanto, el aprender haciendo permite acumular el acervo de conocimientos. Por su parte, Romer (1986) en su ensayo Increasing Returns and Long-Run Growth, propuso un modelo con
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ión rendimientos crecientes a escala e introduce una función de producción
con externalidades del capital. Para Romer, las externalidades del capital generan crecimiento endógeno. Cuando las empresas incrementan su nivel de capital a través de la inversión, crece su producción y a la vez, acumulan un acervo de conocimientos y experiencias que se desbordan al resto de firmas, las cuales también pueden llegar a aumentar su producción.
En este marco, los beneficios de las decisiones de inversión de una empresa se extienden a su entorno. Es en esta dirección que el capital genera externalidades. De ahí, que Romer empleara los conceptos “learning by doing” y “knowledge spillovers” para referirse al mecanismo a través del cual, los conocimientos impactan la producción, al derramarse entre el sector productivo (Romer, 1990).Lucas (1988) resaltó la preponderancia del capital humano como determinante del crecimiento económico. En su modelo, a diferencia de los modelos endógenos basados en la función AK, el capital humano no se asume igual al capital físico. Lucas consideró que el supuesto de homogeneidad entre el capital humano y físico, es irreal por cuanto un trabajador no puede convertirse en una máquina si esto fuera requerido.
En este sentido, tanto el capital humano como el físico, precisan procesos de acumulación diferenciados. Para Lucas el capital humano al interactuar con el capital físico, refuerza su productividad y por tanto, jalona la producción de manera sostenida (Lucas, 1988). Ahora bien, el concepto de capital humano es el principal vínculo entre la educación y el crecimiento económico. El énfasis sobre los beneficios del capital humano, permite divisar de forma más clara el efecto de la educación en su sentido convencional sobre la tasa de crecimiento. Los conocimientos adquiridos por la interacción con el capital físico, el aprendizaje por el hacer y la educación formal, generan derrames que repercuten favorablemente sobre la productividad de las empresas y finalmente, en el comportamiento del producto agregado (Lucas, 1988, p.27).
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perfeccionar los existentes, las empresas tendrán que invertir recursos en investigación y desarrollo, y en consecuencia, el progreso tecnológico surge en las empresas dedicadas a la investigación y actividades de I+D. Romer (1990) fue quien impulsó el vínculo entre I+D y crecimiento económico. En su trabajo, la inversión en el sector I+D está fundamentada en la teoría del capital humano, la cual afirma que las capacidades de los individuos son en gran medida adquiridas y no innatas. Las habilidades de los trabajadores se adquieren y/o perfeccionan a través de procesos formativos, bien sean formales o informales.
Schultz (1983) argumentó que la educación, la capacitación y la investigación, constituyen un conjunto intangible para elevar y conservar la productividad, la innovación y el crecimiento económico. Romer considera que el progreso tecnológico dado en el sector I+D surge de las acciones intencionadas de las empresas que responden a los incentivos de mercado. A mayor nivel de capital humano dedicado a la investigación, mayor será la generación de nuevos diseños. A su vez, cuanto mayor sea el stock de nuevos diseños, mayor será la productividad de los trabajadores en el sector I+D (Romer, 1990).
En esta dirección, Mankiw, et al., (1992) afirman que las diferencias en el nivel de ingresos entre países, son el resultado de las diferencias en capital humano. Jones (1995) plantea un modelo en el que la educación juega un papel central como detonante del crecimiento económico. La capacidad de los trabajadores para manipular los equipos productivos, está determinada por el nivel de cualificación de la mano de obra y por tanto, el enrolamiento en actividades educativas incrementa las habilidades para enfrentarse al capital físico. Al aumentar el tiempo en educación, crece la cantidad de bienes de capital que un trabajador puede emplear. Por lo anterior, las personas más cualificadas asimilan con mayor velocidad los avances científicos y tecnológicos y por tal razón, la educación debe ser una prioridad de política económica.
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ión personas afectadas por la reforma con estimaciones realizadas solo con las
características observables de las personas. Encontraron que los retornos sociales de la educación, rondaron entre el 2 y el 4 %, lo que conduce a estos autores a concluir, que hay poca evidencia de grandes externalidades de la educación. Además, descartan una fuerte relación entre escolaridad y productividad. En consecuencia, la diferencia en el nivel educativo no es un factor preponderante en la desigualdad de ingreso entre países.
Para los autores, los bajos retornos sociales de la educación, si bien permiten cuestionar la importancia que tradicionalmente se les ha dado a las externalidades de la educación para tomar decisiones de políticas, siguen justificando la asignación de recursos públicos encaminados a aumentar el nivel educativo (Acemoglu y Angrist, 2000). Por su parte Acemoglu (2002) estudió las implicaciones del cambio tecnológico sobre el mercado de trabajo. Más precisamente, la manera como las nuevas tecnologías influyen sobre la distribución de los salarios y el ingreso. El autor estableció un marco teórico en el cual, la oferta y la demanda de tecnología determinan la desigualdad y los retornos a las habilidades.
A partir de dicho marco, cuestionó las teorías que explican el aumento de la desigualdad por factores tecnológicos. De acuerdo con sus planteamientos, en la década de 1970 en Estados Unidos, el rápido incremento de la oferta de trabajadores con educación universitaria, generó un cambio pronunciado a favor del uso de tecnologías en la producción y esto a su vez, aumentó la demanda por trabajadores cualificados e incrementó los retornos de la educación universitaria. Para Acemoglu, un rápido aumento en la oferta de mano de obra cualificada, en principio reduce los retornos de los trabajadores más habilidosos, pero una vez que la tecnología se ajusta a una curva de demanda ascendente, los retornos a la educación universitaria crecen notoriamente.
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Capítulo 4
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Presentación
En este capítulo se estudia el efecto de la educación sobre la productividad y los salarios en el plano individual y social, a partir del concepto de retorno a la educación. El retorno a la educación es un indicador general del impacto que tiene la mayor cualificación de la población sobre la productividad y los salarios esperados. En el plano individual, los mayores niveles de escolaridad están asociados a mayores habilidades, conocimientos y competencias que incrementan la productividad y la remuneración en el mercado laboral. En el plano social, la mayor escolaridad está asociada a mayor innovación y a un mayor acervo de conocimiento, producto de la interacción e intercambio de ideas entre las personas. Tales efectos, son producto de las externalidades positivas que genera la educación y que se potencian por la aglomeración urbana.
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4.1. Retornos privados de la educación
La estimación del retorno privado de la educación, inicia con el trabajo de Mincer (1974) y se constituye como uno de los temas más estudiados en el campo de la economía laboral y de la economía de la educación a lo largo del tiempo. En su trabajo seminal, Mincer estima la tasa de retorno de la escolaridad para el grupo de hombres blancos no rurales en Estados Unidos durante los años 1939, 1949 y 1958. En su trabajo, estima una tasa promedio de retorno a la educación durante el periodo analizado del 11 %. Este trabajo motivó el posterior debate sobre la correcta identificación y estimación del efecto causal de la escolaridad sobre los salarios. A continuación, se referencian algunos de los más importantes.
Uno de los estudios más completos sobre el estado del arte de los retornos privados de la educación, fue elaborado por Card (1999). En su trabajo, el autor identifica los principales problemas empíricos en la estimación de la relación causal entre educación e ingresos laborales y expone las principales soluciones para corregir el sesgo en los retornos estimados. En particular, presenta los métodos y los resultados de la aplicación de diferentes medidas correctivas para obtener exogeneidad estricta en los años de escolaridad relacionadas con aspectos institucionales como reformas educativas, aspectos familiares como la educación de los padres y estudios de gemelos entre otros. En general, los resultados indican que, en promedio, el retorno de la educación es menor que el estimado mediante un modelo estándar de una función de ingresos laborales mediante MCO.
