Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica, de los centros educativos, Unidad Educativa “Academia Militar del Valle” de la parroquia de Conocoto cantón Quito, pr

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTICIFIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR

SEDE IBARRA

AREA SOCIO HUMANISTICA

TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

CARATULA

Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la

percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de

educación básica, de los centros educativos, Unidad

Educativa “Academia Militar del Valle” de la parroquia de

Conocoto cantón Quito, provincia de Pichincha y la Escuela

Fiscal Mixta Antonio de Ulloa de la parroquia de Puembo

cantón Quito, provincia de Pichincha, 2011-

2012”

TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA

.

Autor: Cabezas Chicaiza, Rita Monserrath, Lic.

Directora: Herrera Sarmiento, Iris Grey Esperanza, Mgs.

CENTRO UNIVERSITARIO QUITO

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CERTIFICACION

Mgs.

Herrera Sarmiento Iris GreyEsperanza

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA

CERTIFICA:

Que el presente trabajo, denominado:” Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos, Unidad Educativa Academia Militar del Valle de la parroquia de Conocoto cantón Quito, provincia de Pichincha y la Escuela Fiscal Mixta Antonio de Ulloa de la parroquia de Puembo cantón Quito, provincia de Pichincha, 2011-2012" realizado por el profesional en formación Cabezas Chicaiza Rita Monserrath; cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.

Loja, febrero de 2013 f). . .

Herrera Sarmiento, IrisGreyEsperanza, Mgs.

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DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo Cabezas Chicaiza Rita Monserrath declaro ser autor (a) del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales

.Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

f... Cabezas Chicaiza Rita Monserrath 171012884 -2

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DEDICATORIA

A Dios por haberme dado la fortaleza, la fe y la salud, para lograr mis objetivos, A mi madre por haber sido un pilar fundamental en mi vida,

A mi esposo Juan Carlos quien me brindó su amor, estímulo y su apoyo constante,

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AGRADECIMIENTO

Al culminar un trabajo tan arduo y lleno de dificultades como el desarrollo de una tesis para maestría, este gran aporte hubiese sido imposible sin la participación de personas e instituciones que han facilitado las cosas para que este trabajo llegue a un feliz término. Por ello, es para mí un verdadero placer utilizar este espacio para ser justa y consecuente con ellas, expresándoles mis agradecimientos.

A mi familia que con paciencia alentaron mi trabajo y colaboraron en mi formación.

Debo agradecer de manera especial y sincera a la Msc. Iris Grey Esperanza Herrera Sarmiento, por aceptarme para realizar esta tesis de maestría bajo su dirección. Su apoyo y confianza en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha sido un aporte invaluable, no solamente en el desarrollo de esta tesis, sino también en mi formación como investigadora.

A la prestigiosa Universidad Técnica Particular de Loja por permitirme cursar en sus aulas y ser mejor profesional.

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ÍNDICE

CARATULA... i

CERTIFICACION ... ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ... iii

DEDICATORIA ... iv

AGRADECIMIENTO ... v

ÍNDICE ... vi

RESUMEN EJECUTIVO ... 1

ABSTRACT... 2

INTRODUCCION ... 3

CAPITULO I - MARCO TEORICO ... 6

1. La escuela en ecuador ... 7

1.1. Elementos claves. ... 7

1.2. Factores de eficacia y calidad educativa. ... 9

1.3. Estándares de calidad educativa. ... 12

1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso éti... 14

1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia ... 15

2. Clima escolar ... 16

2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar. ... 16

2.2. Clima social escolar: Concepto, importancia. ... 18

2.3. Factores que influyen en el clima. ... 20

2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de MOOST Y TRICKETT. ... 21

2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por MOOST Y TRICKETT. ... 24

2.5.1. Dimensión de relaciones. ... 24

2.5.1.1. Implicación (IM)... 24

2.5.1.2. Afiliación (AF). ... 24

2.5.1.3. Ayuda (AY). ... 24

2.5.2. Dimensión de autorrealización. ... 25

2.5.2.1. Tarea (TA). ... 25

2.5.2.2. Competitividad (CO). ... 25

2.5.2.3. Cooperación (CP). ... 25

2.5.3. Dimensión de estabilidad. ... 25

2.5.3.1. Organización (OR). ... 25

2.5.3.2. Claridad (CL). ... 25

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2.5.4. Dimensión de cambio. ... 26

2.5.4.1. Innovación (IN)... 26

3. Gestión pedagógica ... 26

3.1. Concepto. ... 26

3.2. Elementos que los caracterizan. ... 27

3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula. ... 28

3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula... 29

4. Técnicas y estrategias didactico-pedagógicas innovadoras ... 31

4.1. Aprendizaje cooperativo. ... 31

4.2. Concepto. ... 32

4.3. Características. ... 34

4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo. ... 34

CAPITULO II - METODOLOGIA ... 39

1. Diseño de investigación. ... 40

2. Contexto... 40

3. Participantes. ... 42

4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación. ... 49

4.1. Métodos de investigación. ... 49

4.2. Técnicas. ... 49

4.3. Instrumentos... 50

5. Recursos ... 51

5.1. Talento humano. ... 51

5.2. Recursos materiales. ... 51

5.3. Recursos institucionales ... 51

5.4. Recursos económicos ... 52

6. Procedimiento ... 52

CAPITULO III RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ... 54

1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente. ... 55

2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula ... 75

3. Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente ... 82

CONCLUSIONES ... 116

RECOMENDACIONES: ... 118

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ... 119

BIBLIOGRAFIA. ... 127

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RESUMEN EJECUTIVO

El presente proyecto de investigación realiza el estudio de la Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de la Escuela Urbana “Academia Militar del Valle” y de la” Escuela Rural Fiscal Mixta Antonio de Ulloa”, provincia de Pichincha.

El objetivo es conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente donde se desarrolló el proceso educativo de los estudiantes.

La muestra considerada es de 53 alumnos. Los métodos descriptivo, analítico-sintético, inductivo-deductivo y estadístico son los empleados durante el proceso, las técnicas que se utilizaron son la lectura, los mapas conceptuales, los organizadores gráficos, la observación y la encuesta. Los instrumentos aplicados son losCuestionarios de clima social escolar CES de Moos y Trickett para profesores y estudiantes desde la perspectiva del investigador, docente y estudiantes.

Esta investigación aporta con propuestas que permitan mejorar el clima y la práctica pedagógica del docente en el aula, ofreciendo un modelo de aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades de las instituciones investigadas.

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ABSTRACT

The present project takes the study of Pedagogic management in the classroom: School social climate, from the perception of students and teachers of the seventh year of the urban school "Valley Military Academy" and the " Rural mixed fiscal school Antonio Ulloa "in the province of Pichincha.

The main goal of this research is learning the management and the classroom social climate, as elements of measurement and description of the environment where they developed the educational process of students.

The current sample is 53 students. The descriptive methods, analytic-synthetic, inductive-deductive and statistical are used during the process, the techniques used were reading, concept maps, graphic organizers, observation and survey. The instruments used are the school social climate questionnaires Moos and Trickett CES for teachers and students from the perspective of the researcher, teacher and students.

This investigation contributes the proposals to improve the climate and teacher pedagogical practice in the classroom, offering a model of cooperative learning, tailored to the needs of the institutions surveyed.

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INTRODUCCION

Esta investigación surge con el fin de conocer la percepción que los alumnos de séptimo año de básica tienen del clima social escolar y cómo interfiere en el rendimiento y mejoramiento de los aprendizajes, en el sector rural y urbano de la ciudad de Quito y a través de la misma poder conocer de qué manera influye en los aprendizajes de los alumnos.

El clima escolar en el aula es la clave pues allí es donde se transcurre y se realiza el acto educativo, y este compete a todos los docentes, es transversal en todas las asignaturas e implica a la rectoría y demás autoridades de la institución.

Se genera así, la gran necesidad de investigar cual es la percepción que los alumnos tienen del clima escolar y como este interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los aprendizajes de calidad se materializa en la relación pedagógica docente estudiante.

Por lo tanto, esta investigación es importante porque muestra un estudio sobre como el clima escolar tiene nítidas implicaciones en los resultados de los estudiantes con respecto al logro académico, siendo uno de los factores incidentes en la calidad de educación.

Según los últimos estudios e investigaciones se concluye que un ambiente acogedor, respetuoso y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje de los estudiantes.

La constitución de nuestro país se garantiza el derecho a la educación y regula los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana, en el marco del Buen Vivir, que contempla la práctica permanente de valores y relaciones interpersonales tanto en su ámbito familiar como en las aulas, por tal motivo se hace imprescindible el mejoramiento de los aprendizajes, en el contexto educacional, que fomente un buen clima social y escolar. Al realizar una lectura simple de estos indicadores nos señalan que el rendimiento debe ser mejorado debido a la inversión que el gobierno está realizando al implementar el Plan Decenal de Educación en el que se plantea como objetivo principal garantizar la calidad de la educación nacional.

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reconocimiento mutuo, dando seguridad al estudiante y constituyéndose una base sólida para los aprendizajes académicos.

Este estudio desarrollado por la UTPL como gestor de innovaciones ha propuesto una investigación sobre el clima de relaciones interpersonales para la convivencia y el aprendizaje en el aula, en la misma que se desarrolló la evaluación, diagnóstico y propuesta de mejoramiento en entornos educativos, con fundamento en el conocimiento de la realidad investigada.

El escenario son las aulas de séptimos grados de Educación Básica; del Centro Educativo Antonio de Ulloa, ubicado en el sector rural de la provincia de Pichincha y de la Academia Militar del Valle ubicada en el sector urbano de la misma, con el fin de hacer los correctivos necesarios y se logren cambiar estrategias que coadyuven la ejecución de un eficiente clima escolar y desempeño del proceso de enseñanza aprendizaje en los centros educativos investigados.

Los objetivos de esta investigación son los siguientes:

Objetivo general: Conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica, este conocimiento se logró a través de la investigación teórica y de campo de las instituciones escogidas.

Objetivos específicos:

 Investigar los referentes teóricos sobre: gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo, lo que permitió mejorar el enfoque de la investigación, la teoría y los conceptos básicos para que la valoración de campo sea más precisa.

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 Analizar y describir las percepciones que tienen de las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación) los profesores y estudiantes, para

 descubrir las fortalezas y debilidades de cada institución, objetivo que fue logrado a través de la descripción y análisis de las relaciones alumno – profesor, profesor – alumno y la estructura organizativa del aula.

 Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural., a través de los resultado obtenidos en los instrumentos aplicados en las instituciones en estudio.

 Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente, estudiantes e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño, logrando viabilizar las posibles alternativas de refuerzo o ayuda a los mismos, a través de la evaluación de los métodos, estrategias, actividades, recursos pedagógico-didácticos que utiliza el docente en el aula para el cumplimiento del proceso de enseñanza aprendizaje.

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1. La escuela en ecuador

1.1. Elementos claves.

La escuela es una de las instituciones sociales más importantes, mucho más joven que otras como la familia o el Estado y completamente necesaria para favorecer la inserción de los niños en la sociedad que en su futuro como adultos deberán enfrentar solos. La escuela es el ámbito donde las personas aprenden diferentes áreas del conocimiento y del saber humano que van desde cuestiones científicas como la física, la biología, la matemática, pasando por cuestiones sociales como la historia, la literatura, el arte, hasta cuestiones prácticas como la tecnología, la educación física, etc.

“La escuela es el agente socializador sin dudas por excelencia dentro de una comunidad, complementando la labor familiar, que también es imprescindible, sin poder suplirse ni la una ni la otra. En la escuela, los niños y adolescentes pasan gran parte de sus días, y se impregnan de los valores culturales que los dirigentes eligen transmitir.”(Enseñanza educar en valores – la Guía 2000).

J. Dewey (1972) definía la escuela como, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es sencillamente la forma de vida en común, en la cual se han concentrado todos los medios que pueden contribuir eficazmente a que el niño aproveche los recursos heredados de la raza y a que use sus poderes o capacidades para fines sociales.

La escuela junto con la familia es un agente educativo y socializador de primer orden, la escuela es un lugar donde se aprende a compartir y donde nacen lazos afectivos aumentando los entornos en los que se desenvuelve el niño(a) hasta la inclusión total como ciudadanos que aportan a la sociedad.

En nuestra sociedad liberal, democrática y capitalista, es un medio, a veces el único, que posibilita el ascenso social.

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El Ecuador se convierte en un país que cuenta con una educación inclusiva. la inclusión es el compromiso de la institución, la misma tiene que dar respuesta a las necesidades educativas especiales del estudiante dentro del aula, esto significa que debemos contar con un docente inclusivo, sensible que a través de la observación y una actitud positiva, sumado a esto una preparación básica en cuanto a la parte académica, una permanente y sólida auto preparación, que le permita estar al tanto de las características evolutivas del grupo con el que trabaja, estrategias y métodos de estudio, sea altamente motivador y empático sobre todo ante las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.

La educación inclusiva tiene como finalidad garantizar una educación de calidad para todos en igualdad de condiciones que promueva el óptimo desarrollo y aprendizaje de cada niño, así como el respeto y la promoción de los derechos humanos, especialmente a la participación, a un trato digno y a ser diferente. (Educación inclusiva, 2012).

Según, Pam Sammon, Josh Hilman, Peter Mortimore (1998), algunos elementos clave de efectividad son los siguientes, estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad en la escuela.

 Liderazgo profesional, firme y dirigido enfoque participativo profesionista sobresaliente.

 Visión y objetivo compartido.

 Unidad de propósito consistencia de la práctica colaboración y trabajo colegiado.

 Ambiente de aprendizaje atmósfera ordenada ambiente de trabajo atractivo.

 La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar optimización del tiempo de aprendizaje énfasis académico enfoque en el aprovechamiento.

 Enseñanza con propósito organización eficiente claridad de propósitos lecciones estructuradas práctica adaptable.

 Expectativas elevadas, expectativas globales elevadas comunicación de expectativas desafió intelectual.

 Reforzamiento positivo, disciplina clara y justa retroalimentación

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 Derechos y responsabilidades de los alumnos elevar la autoestima del alumno posiciones de responsabilidad control del trabajo.

 Colaboración hogar escuela participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

 Una organización para el aprendizaje formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

Por tal motivo las escuelas actuales requieren de docentes comprometidos, creativos, innovadores e investigadores; que cada día aporten con nuevas actividades y conocimientos así como también motiven la creatividad en cada uno de sus estudiantes.

1.2. Factores de eficacia y calidad educativa.

Entendemos como escuela eficaz aquella que promueve de forma duradera el desarrollo global de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones previas, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de la comunidad educativa.

Las investigaciones llevadas a cabo han aportado un mayor y mejor conocimiento de los factores de la escuela relacionados con el desarrollo de los alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons, Hillman y Mortimore, 1988).

En un proceso de reforma educativa, es necesario considerar al recurso físico como elemento clave de apoyo para obtener una cobertura del 100% y mejorar la calidad de la educación, con una infraestructura que ofrezca adecuadas condiciones de confort para el desenvolvimiento de las actividades de enseñanza aprendizaje, así como contar con modernos apoyos tecnológicos. (Plan decenal del Sistema de Educación en el Ecuador 2006, 2015)

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La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, y por los valores predominantes en una determinada cultura.

Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros (UNESCO/OREALC 2007).

En los países de América Latina, al igual que en otras partes del mundo, la calidad de la educación está muy asociada a eficiencia y eficacia, valorando aspectos como la cobertura, los niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Una educación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.

Es necesario brindar a las personas las ayudas y recursos que necesitan para que se encuentren en igualdad de condiciones y así puedan aprovechar las oportunidades educativas.

Asegurar la igualdad de oportunidades en los insumos y procesos educativos, a través de un trato diferenciado, que no sea discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos, y pedagógicos con el fin de alcanzar resultados de aprendizaje equiparables

Es decir el quehacer educativo debe propiciar un escenario donde se estimule el aprendizaje, fomente la creatividad, impulse la participación y proponga una formación integral.

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Los espacios educativos deben combinar funcionalidad y estética, incorporar elementos de identidad en relación con las características socio culturales de la población, y utilizar tecnologías constructivas que permitan una óptima relación de costo beneficio.

En el Ecuador se vienen realizando esfuerzos importantes para incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, diseñar nuevos currículos y formar a los docentes, entre otros aspectos, así la publicación de la Ley orgánica de educación intercultural pretende equilibrar los recursos y ayudas con el fin de brindar oportunidades a todos(as) a través de políticas de estímulo para estudiantes destacados, entre otras.

Sin embargo persisten problemas de calidad de la educación que afectan en mayor medida a los individuos o colectivos que están en situación de vulnerabilidad. Es preciso, por tanto, dar mayor prioridad al desarrollo de políticas que tengan como centro el cambio de la escuela y promover cambios en las personas que constituyen la comunidad educativa, y de forma muy especial los docentes.

La investigación sobre escuelas eficaces, de amplia tradición e influencia en el mundo, tiene su acento en aspectos pedagógicos, no tiene nada que ver con teorías economicistas.

“Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias”

(Murillo 2005:25).

Esta propuesta tiene tres características:

• Valor añadido como operacionalización de la eficacia.

• Equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia.

• Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo sistema educativo.

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En el Ecuador los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI, del informe Delors, – aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos son un referente que garantiza que los contenidos vayan acorde a las exigencias que nuestra sociedad requiere.

1.3. Estándares de calidad educativa.

Hay varias razones que explican el pobre desempeño de nuestro sistema educativo. Si bien el Ecuador cuenta con estándares consensuados de contenido curricular, es necesario definir si estos son pertinentes para construir la sociedad del futuro.

Es indispensable, asimismo, establecer un sistema de medición de las diferentes dimensiones de la calidad educativa para poder saber si la educación está transmitiendo los conocimientos o generando capacidades y competencias que se requieren para avanzar hacia el desarrollo.

Los estándares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. . (Ministerio de Educación, 2011).

El Ministerio de Educación se encuentra diseñando tres tipos de estándares: estándares de aprendizaje, y estándares de desempeño profesional y de gestión escolar que ayudan a asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados.

La propuesta de estándares educativos en el Ecuador comprende las siguientes etapas: ● Sistematización de la experiencia nacional e internacional relacionada a estándares de calidad educativa;

● Formulación de las propuestas iniciales de estándares de calidad educativa, así como los tres modelos actualmente existentes;

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● Organización de talleres técnicos con expertos internacionales de Argentina, Bélgica, Canadá, Chile, España y Uruguay que conocen la realidad educativa de los países latinoamericanos;

● Consulta a actores del sistema educativo (supervisores, directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) provenientes de todo el país;

● Consulta a académicos, técnicos y especialistas del área educativa;

● Consulta a la sociedad civil;

● Incorporación de sugerencias recibidas para crear los documentos finales;

● Presentación y socialización de los estándares educativos.

Cada modelo de estándares de calidad educativa que estamos desarrollando se encuentra en un diferente nivel de avance.

El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo, permitiendo a los tomadores de decisión obtener insumos para revisar las políticas públicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo. (Estándares de calidad educativa, 2011)

La transformación del sistema educativo es una tarea compleja. La estrategia de mejoramiento de la calidad de la educación ecuatoriana con equidad será posible si todos los actores fundamentales contribuyen, desde sus respectivos espacios, para generar un cambio integral basado en un proyecto de país, una agenda consensuada y la decisión política requerida. El Ecuador necesita para alcanzar una educación de calidad con equidad.

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1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético.

Los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que debe hacer un profesor competente; es decir, de las prácticas pedagógicas que tienen más correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes. (Ministerio de Educación, 2011).

El modelo de estándares de desempeño profesional docente según el Ministerio de Educación está compuesto por cuatro dimensiones que llevan a mejorar el aprendizaje de los estudiantes:

a) desarrollo curricular, b) desarrollo profesional, c) gestión del aprendizaje, y d) compromiso ético.

La dimensión del desempeño docente está compuesta por tres descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para su desarrollo profesional: (1) mantenerse actualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área del saber, (2) colaborar con otros miembros de la comunidad educativa, y (3) reflexionar acerca de su labor, sobre el impacto de la misma en el aprendizaje de sus estudiantes.

La dimensión de Gestión de aprendizaje está compuesta por cuatro descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para la enseñanza: (1) planificar el proceso de enseñanza - aprendizaje, (2) crear un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, (3) interactuar con sus alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y (4) evaluar, retroalimentar, informar e informarse de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

El compromiso ético está integrado por cuatro descripciones generales de desempeño docente que son necesarias para su desarrollo profesional: (1) tener altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes, (2) comprometerse con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir, (3) enseñar con valores garantizando el ejercicio permanente de los derechos humanos, y (4) comprometerse con el desarrollo de la comunidad más cercana.

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1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia

Nuestro país en los últimos años ha realizado esfuerzos destinados a repensar el quehacer educativo desde una óptica centrada en valores y en la construcción de relaciones humanas más armónicas que permita la creación de comunidades educativas, incluyentes y participativas, ya que en la práctica cotidiana de las aulas, se mantiene el énfasis en los procesos de instrucción y transmisión de conocimiento dejando de lado la formación integral. La convivencia implica “vivenciar los valores de: responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad, justicia y el amor1 eso implica transformar las aulas en espacios de aprendizaje donde se compartan esos valores.

Si trabajamos para una armónica convivencia debemos propender una concientización de la comunidad educativa fortaleciendo compromisos comunes, si en un establecimiento educativo autoridades, maestros, maestras estudiantes, representantes de familia comparten objetivos, propósitos, construyen identidad con la misma y se podrá construir un Código de Convivencia.

Abordar la problemática de la convivencia en la escuela demanda necesariamente el análisis de la misma como institución social, también implica el reconocimiento de una cultura institucional en la que se reconoce la existencia de conflictos inherentes a variables individuales, grupales y contextuales. La convivencia nos incluye a todos, por eso resulta difícil y artificioso tenerla en cuenta sólo en la relación de los docentes y los alumnos, exige ser considerada en todas las interacciones.

Para que una convivencia sea amena en una institución se debe establecer un reglamento con normas que sigan o se ajusten a las conductas, tareas, actividades valores y aceptación de normas de convivencia. Las personas que nos dedicamos a la educación sabemos de la importancia de proporcionar estímulos de orden diverso a nuestros alumnos y alumnas para tratar de promover aprendizajes y desarrollar capacidades también de naturaleza diversa que coadyuven a su educación integral y no solo a su instrucción.

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Convivencia… cuya aplicación se convierta en el nuevo parámetro de la vida escolar" (Ministerio de Educación – 2007).

Las normativas determinan que una Institución Educativa debe constar con Código de Convivencia y Reglamento Interno, estos dos documentos deberán ser homogéneos y conllevar a un mayor compromiso con la construcción de procesos de cultura de paz en las aulas que posibilite articular espacios, iniciativas y propuestas permitiendo avanzar en la constitución de actores sociales capaces de intervenir con voz propia en el proceso educativo, dando un tinte de originalidad al sistema educativo nacional.

2. Clima escolar

2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar.

Las relaciones humanas se refieren al trato o la comunicación que se establece entre dos o más personas; son muy importantes en las instituciones escolares, puesto que durante la actividad educativa se produce un proceso recíproco mediante el cual las personas que se ponen en contacto valoran los comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca de ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones que se establecen. (Texeidó Saballs y Capell Castañar, 2002).

García Requena (1997), indica que “las relaciones se plantean en términos de las distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras próximas” y agrega que éstas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones que mantienen los agentes personales. Pueden presentarse actitudes positivas como: cooperación, acogida, autonomía, participación, satisfacción; pero también se puede observar actitudes de reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y frustración, que producen una corriente interna, explícita o no, de deseos, aspiraciones e intereses corporativos y personales.

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el individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces el clima del aula será negativo.

Sin embargo, como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones que se presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es necesario seleccionar algunas categorías conceptualmente opuestas, que pueden situarse a lo largo de un continuo dicotómico, para caracterizar las actuaciones relacionales de los docentes y alumnos. En este sentido menciona las siguientes: cooperación-competitividad, empatía-rechazo, autonomía-dependencia, actividad-pasividad, igualdad-desigualdad. Además enfatiza el mismo autor que el análisis conjunto de estas relaciones, constituye una fase previa para la identificación del clima social que se configura en el aula.

Si analizamos diremos que los procesos interpersonales al interior de los centros educativos y su interrelación con los resultados deseados son muy importantes para el estudio del ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de relaciones que se produce como consecuencia de la tarea educativa en común está cargado de interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y contribuirá a crear condiciones favorables para el aprendizaje; por el contrario, si ese entramado está caracterizado por la competencia, agresividad, envidia e intriga, el clima será poco gratificante y por consiguiente las condiciones para el proceso de aprendizaje serán poco favorables.

Las relaciones en el aula son múltiples y entre ellas pueden mencionarse: las que se establecen entre profesores, entre los profesores y las familias de los estudiantes, entre profesores y estudiantes, y finalmente entre los propios estudiantes.

Por lo tanto, la escuela y específicamente los docentes, deben asumir la responsabilidad de orientar las claves relacionales entre los estudiantes como una vía para prevenir e intervenir el maltrato entre iguales, favorecer unas relaciones personales saludables y equilibradas entre ellos y así, mejorar el clima de convivencia escolar.

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2.2. Clima social escolar: Concepto, importancia.

El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la literatura especializada de diversas maneras; específicamente Cere (1993, citado en Cornejo y Redondo 2001) señala que:

Es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos.

También el clima ha sido descrito, desde el punto de vista ecológico, como la relación que se establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las personas o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones sociales.

Según Gairin Sallan (ob. cit.), las personas son las responsables de otorgar significado particular a estas características psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una institución, es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.

Para clarificar aún más la definición del clima escolar, Coronel y otros (1994, p.362), hacen la siguiente caracterización: (a) es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro; (b) es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la organización; (c) las características del componente humano constituyen variables de especial relevancia; (d) tiene carácter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal; (f) la percepción de las personas constituye un indicador fundamental de la aproximación al estudio del clima.

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En el marco de la Reforma Educacional ecuatoriana esto queda plasmado cuando se señala que “los resultados educativos dependen en buena medida, de las características de funcionamiento de la institución escolar concreta”.

Esta afirmación puede resultar obvia, sobre todo si apelamos a nuestras propias vivencias al interior de nuestras instituciones escolares, ha sido continuamente reafirmada por los hallazgos empíricos de la última década.

Los estudios realizados en la década de los 80 en Europa, relacionados en describir las característica principales de aquellas escuelas que se denominaban “Escuelas Eficaces” arrojaron algunos aspectos importantes, Cancino y Cornejo los resume en los siguientes párrafos.

 Las escuelas que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en los aprendizajes de sus alumnos.

 Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a las escuelas que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los procesos escolares.

 Los factores que caracterizan a estas “escuelas eficaces” podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantiva.

 Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

A simple vista se puede apreciar que las características más relevantes de estas “escuelas eficaces” son:

 Conducción efectiva de la escuela.

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 Énfasis en la adquisición de competencias educativas más que contenidos.

 Acompañamiento docente a los alumnos.

 Fluida comunicación profesor–alumno,

 Buenas relaciones entre alumnos, etc.

Se puede apreciar que los elementos que distinguen a estas “escuelas eficaces” están enmarcados en el contexto de las emociones por los factores socio-ambientales e interpersonales, más allá de los recursos económicos y materiales, estos últimos no son necesariamente los que marcan la diferencia como factores decidores en la obtención de buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos.

2.3. Factores que influyen en el clima.

Los factores sustentados por Anderson son los siguientes: FACTOR:

 Ecología: Describe, características y tamaño de los lugares físicos de estudio.

 Medio: Describe, característica y moral de profesores y alumnos.

 Sistema social: Describe, organización administrativa, programa instruccional, relación dirección-profesorado relación profesor-alumno, relaciones entre profesores, relación comunidad-escuela.

 Variables culturales: Compromiso del profesorado, normas de los compañeros, énfasis académico, premios y alabanzas, consenso y metas claras.

Otro enfoque sobre el clima en educación lo hace H. J. Walberg quien sistematiza la información sobre los climas de aprendizajes en los siguientes temas:

 Clima de clase: “percepción del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo de clase que influye en el aprendizaje”.

 Clima escolar: “percepciones de los estudiantes o del profesor sobre el ambiente sociológico que faceta al aprendizaje”.

 Clima abierto: Decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.

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 Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de sus niños y del aprendizaje escolar.1

Por otro lado Brofenbrenner al referirse sobre el clima en educación señala “el clima en educación es un marco, donde la gente se puede relacionar en interacciones cara a cara. Los factores de actividad, rol, relación interpersonal constituyen los elementos del microsistema”.

Finalmente, podemos señalar que a pesar de la heterogeneidad de enfoques y metodologías utilizadas para abordar el estudio del clima en educación hay algunos elementos que tienen en común las diferentes investigaciones referentes al tema.

Independientemente del enfoque con que se aborde el clima en educación a lo menos se pueden señalar tres puntos de acuerdo a lo señalados por los investigadores.

Los diferentes enfoques señalan que:

1. Cada escuela posee algo llamado clima, original de cada organización.

2. El clima afecta muchos resultados estudiantiles, incluyendo el comportamiento afectivo y cognitivo: valores, satisfacciones, desarrollo personal etc.

3. La comprensión de la influencia del clima mejorará la comprensión y predicción del comportamiento de los estudiantes.

2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de MOOST Y TRICKETT.

“El análisis del contexto es de excepcional importancia en el estudio de la conducta de un sujeto, tanto para caracterizar la conducta en sí misma como para captar el valor de significación que tal conducta toma en el grupo de social de referencia.”(Cassullo, Alvarez y Pasman, 1998, p. 187) La conducta humana se da en un espacio o contexto interviniente y significativo para el individuo, siendo el sujeto interactivo en el sentido que asimila, juzga e intenta modificar sus propios contextos a la vez que a sí mismo.

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El clima social es una de las más importantes conceptualizaciones en el estudio de la conducta humana en contextos sociales. Surgido de la Ecología Social, se constituye en un enfoque que estudia la conducta humana desde diferentes perspectivas.

El primer estudio que se realizó sobre el tema fue desarrollado por Kurt Lewin por los años 30. Este autor se propuso caracterizar el campo psicológico tomando en cuenta algunos factores tales como objetivos, estímulos, necesidades, relaciones sociales y por sobre todo, una característica más general del campo: “la atmósfera facilitativa, tensa u hostil”.

Otros estudios, como los desarrollados por Litvin, 1966; Meyer, 1968 y Scneider (1968) propusieron para su análisis, algunas dimensiones de clima que pudieran afectar la motivación de los trabajadores. “Los resultados confirmaron que las dimensiones, tales como la estructura, responsabilidad, calidez humana y el apoyo, reconocimiento y recompensa, tolerancia para los conflictos, identidad y lealtad hacia la organización y el riesgo, constituían las dimensiones que pueden reducir, aumentar o sencillamente no afectar a las motivaciones hacia el logro, a la afiliación y al poder de las personas en una organización.” (Williams, 1993, p.24).

El clima social ha sido también estudiado por Moos et al (1975, 1976, 1979, 1981) por lo menos en 180 investigaciones realizadas en ambientes hospitalarios, residencias estudiantiles, comunidades terapéuticas, centros de rehabilitación, centros psiquiátricos y prisiones norteamericanas, con el fin de analizar las modificaciones de conducta que se producen en las personas como resultado de los cambios en algunas dimensiones importantes en el clima social en el cual se desarrollan programas de tratamiento.

Moos (1974) definió el clima social como la personalidad del ambiente en base a las percepciones que los habitantes tienen de un determinado ambiente y entre las que figuran distintas dimensiones relacionales. “Así una determinada clase de un centro escolar puede ser más o menos creativa, afiliativa, orientada a las tareas, etc.

Asimismo, una específica familia puede ser más o menos controladora, cohesiva, organizada, etc. El objetivo de Moos y sus colegas ha sido encontrar invariantes de tales atributos a través de diferentes ambientes sociales. (Fernández Ballesteros, 1982, p. 144).

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importantes al abordar el estudio del clima, es la posibilidad de vincularlo con otras variables, ya no desde la perspectiva de lo percibido, sino centradas en características objetivas.” (Cassullo, Alvarez y Pasman, 1998, p.187).

Con el fin de hallar empíricamente estas características, Moos ha desarrollado una serie de trabajos que han permitido establecer las más importantes dimensiones de clima social. Según Fernández Ballesteros y Sierra (1982) tales estudios fueron realizados en diez diferentes ambientes sociales representantes de cuatro contextos.

Situaciones de tratamiento:  Comunitario

 Psiquiátrico

 Instituciones:

 Correccionales de adultos y adolescentes

 Compañías militares

 Residencias de ancianos

 Contextos educativos

 Colegios mayores universitarios

 Escuelas

 Ambientes comunitarios

 Familia

 Trabajo

 Grupos sociales y terapéuticos

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2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por MOOST Y TRICKETT.

Para desarrollar esta investigación se utilizó la metodología de evaluación del clima social de Moos y Tricket (1979), cuya finalidad es poder medir y describir las relaciones profesor – alumno y alumno – alumno y el tipo de estructura organizativa de una aula.

Estas escalas evalúan en el clima psico-social de clase y se basa en las concepciones compartidas por sus miembros, conceptualiza el ambiente como un sistema dinámico que incluye tanto la conducta docente como la interacción profesor estudiante y la interacción entre estudiantes; tiene 134 items agrupados en las siguientes dimensiones:

2.5.1. Dimensión de relaciones.

Evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, valora en qué medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Sus sub escalas son:

2.5.1.1. Implicación (IM).

Hace alusión al interés y participación activa de los alumnos en todas las actividades relacionadas con la clase. La implicación mide el grado de importancia que dan los estudiantes a todo lo relacionado con el aprendizaje, además de las actitudes de bienestar en las que incorporan tareas complementarias para lograr su propio aprendizaje.

2.5.1.2. Afiliación (AF).

Mide el grado de amistad entre los estudiantes que se ayudan mutuamente en sus tareas; así también en el aula los alumnos se identifican, se conocen entre sí y participan en trabajos grupales cooperativos y armoniosos.

2.5.1.3. Ayuda (AY).

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2.5.2. Dimensión de autorrealización.

Constituye la segunda dimensión de esta escala, esta valora la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes sub escalas.

2.5.2.1. Tarea (TA).

Importancia que se la da a terminación de las tareas planificadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de las materias.

2.5.2.2. Competitividad (CO).

Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Es el esfuerzo y dedicación que ponen los dicentes en el cumplimiento de sus tareas.

2.5.2.3. Cooperación (CP).

Grado en que los alumnos tienden a organizarse para trabajar juntos maximizando su propio aprendizaje y de los demás (Jonhson, Johnson & Holubec, 1999).

2.5.3. Dimensión de estabilidad.

Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma (Martínez, Otero, 1997, p. 140); Integran esta dimensión las siguientes sub escalas:

2.5.3.1. Organización (OR).

“La organización comprende la planificación y el orden en la realización de tareas escolares” (Martínez, Otero, 1997, p. 141). Para estimular el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes es importante el orden y la planificación logrando así un aprendizaje significativo.

2.5.3.2. Claridad (CL).

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2.5.3.3. Control (CN).

“El control es el grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas” (Martínez, Otero, 1997, p. 141).

Es importante que los estudiantes conozcan el conjunto de normas claras que deben cumplir y los correctivos que se tomarán en caso de su incumplimiento.

2.5.4. Dimensión de cambio.

Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase. Integra esta dimensión la siguiente sub escala:

2.5.4.1. Innovación (IN).

Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.

3. Gestión pedagógica

3.1. Concepto.

Sander Venno (2002) la define como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de le educación, como práctica política y cultural comprometida con la formación de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía y la sociedad democrática.

Es así que para Justa Ezpeleta (2010) "la gestión pedagógica constituye un enclave fundamental del proceso de transformación, articulador entre las metas y lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar".

Para Batista (2001) “la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos.”

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terreno administrativo, sin alcanzar el currículo. Pero la escuela es el lugar donde estos dos elementos coinciden, y donde se construyen las estrategias para la acción.

El maestro desde su gestión pedagógica debe buscar la forma de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de establecer espacios de empatía con sus alumnos y de ser competente tanto a nivel profesional como pedagógico, incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.

Adicionalmente, debe existir un alto liderazgo directivo, un clima escolar favorable, y las familias juegan un papel importante.

3.2. Elementos que los caracterizan.

La gestión es un componente de la Administración educativa que se operativiza a través de los cuatro aspectos:

 Administración y gestión.

 Pedagógico curricular.

 Clima Institucional y desarrollo humano.

 Planta física, recursos e infraestructura.

Por medio de estos aspectos se realiza la evaluación institucional y del desempeño docente. La gestión, también es un prerrequisito que permite viabilizar la realización de la Planificación Estratégica Institucional, y se basa en la realidad del presente para alcanzar los objetivos propuestos, por tanto, intenta, imaginar un futuro consensuado a partir del presente, preverlo y planificar las estrategias a seguir para su logro. Se debe desarrollar una práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva la participación responsable de todos los miembros de la comunidad educativa, en el cual se expresen las voluntades de cada uno de ellos, con la convicción de que el futuro será mejor que el pasado.

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 Planificación. Es un proceso de ordenamiento racional y sistemático de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales.

 Organización. Se describe como función del proceso administrativo que consisten en la clasificación de actividades, para asignar a personas para su ejecución, mediante el uso de recurso, con el fin de lograr los objetivos institucionales.

 Dirección. Esta función pretende orientar e influir en el comportamiento de las personas, en la dirección se aplican, con mayor precisión los aportes de la ciencia de la conducta.

 Coordinación. Que constituye una de las técnicas inherentes a la función de dirección, con las cuales se gerencia entidades educativas.

 Control. Es la medida y la corrección del desarrollo de las actividades programadas, para asegurar que los objetivos y planes de la institución se cumplan (Pacheco et al., 2012). En el sistema educativo, la gestión pedagógica debe adoptar un enfoque estratégico que oriente a la búsqueda permanente para mejorar la calidad de la enseñanza.

3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula.

En principio el clima de aula es un término acuñado por Moos (1974) que describe las principales características de la atmósfera, el espíritu o el ambiente del entorno aprendizaje en el que los estudiantes pueden adquirir (o no adquirir) los conocimientos, habilidades y actitudes consideradas pertinentes para su educación y desarrollo social.

Un clima de aula positivo, quiere decir un "un buen ambiente" en el que los estudiantes se sienten apoyados y respetados personalmente por los profesores y disfrutan de relaciones positivas con otros en la clase.

Se deberá crear un clima estimulante, orientado a tareas y ordenado, que está determinada por las contribuciones hechas por el profesor y también el perfil de los estudiantes que asisten a la clase.

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Cabe anotar que un clima de aula positivo es un elemento clave que generará una gestión pedagógica óptima, los dos van de la mano.

3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula.

Esta dimensión se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica, analiza la relación que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y tiene una estrecha relación con la gestión pedagógica que se realiza en la escuela.

Cornejo y Redondo (2001), tras una evaluación de clima escolar, proponen seis ejes estratégicos de acción para efectuar una mejora del Clima Social de Aula de los centros educativos

 Afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad: Relaciones interpersonales que brinden al alumno(a) sensibilidad, contacto, amistad, confianza contribuirían a mejorar el clima escolar.

 Incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar: os esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes, sus intereses, sus prácticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus “formas de ser” tendrán efectos positivos sobre el clima escolar

 Sentido de pertenencia con la institución: miembros del establecimiento educativo a sentirse orgullosos e identificados con la institución educativa.

 Participación y convivencia democrática: alta valoración de espacios participación y la organización social por parte de los jóvenes como también de participación y diálogo entre alumnos, con cuerpo docente y con los padres y apoderados.

 Sensación de pertinencia del currículum escolar: si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo.

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sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores y por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores.

Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza puede llevar a reconocer la relación entre significado y práctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos que se aplican para enseñar a los alumnos muestran el concepto que tiene cada uno sobre lo que significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender.

Los profesores son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.

Las formas o estilos de enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su planeación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la práctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los alumnos para aprender.

La mejora de los aprendizajes de los estudiantes constituye en sí la perspectiva de evaluación, sin embargo, en esta dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre su proceder más que la evaluación de los alumnos, ya que ésta es resultado del mismo.

El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad educativa. Para ello debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales desarrollan mayor concentración, para hacer uso de las herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, análisis, síntesis y retención, entre otras.

Para el logro de todo lo anterior, el docente debe realizar la planeación de las actividades didácticas a desarrollar en el aula, ésta permite que el profesor diseñe el desarrollo de la clase e identifique algunas modalidades al interior del aula.

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4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras

4.1. Aprendizaje cooperativo.

Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social.

El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de

otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos nos enseñamos en comunión".

Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación.

Es importante que desde nuestras escuelas diariamente se promueva el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, solo así será posible responder a los problemas que tiene planteados hoy la humanidad.

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4.2. Concepto.

El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.

Kagan (1994) sostiene que el AC “se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje". El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teoría constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje.

Johnson & Johnson (1991), destacan que el AC “es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación”. Estos autores definen que cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y también destacan que dentro de las actividades cooperativas los estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para los otros miembros del grupo.

En las dos definiciones presentadas los autores destacan la interacción que tiene lugar entre los estudiantes para el logro de los objetivos previstos

.

Para aproximarse con más profundidad al concepto del Aprendizaje Cooperativo es necesario conocer las diferencias con otras formas de interacción en el aula, para que los alumnos se enfrenten a las actividades de aprendizaje, como son el aprendizaje competitivo y el aprendizaje individual.

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Melanie Cooper (1995) nos presenta una definición de aprendizaje cooperativo: „„Es una técnica instruccional por la cual los estudiantes trabajan juntos en pequeños grupos fijos sobre una tarea especialmente estructurada‟‟. Nos presenta un enfoque hacia cursos con muchos alumnos y algunas de las ventajas del aprendizaje cooperativo, tales como:

1. Los estudiantes toman responsabilidad de su propio aprendizaje y se vuelven activamente comprometidos.

2. Los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento de alto nivel. 3. Se incrementa la retención estudiantil.

4. Se incrementa la satisfacción con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes positivas hacia el tema de la clase.

Barbosa y Jófili (2004) nos indican que „„los métodos de aprendizaje cooperativo son importantes tanto para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como para preparar a la gente a trabajar en equipos comprometidos con los valores sociales y los principios de la solidaridad‟‟.

Johnson y Johnson (1999) comparan el aprendizaje competitivo, cooperativo e individualista, intentando sacar partido de los provechos de estos tres enfoques. Nos los definen conjuntamente, al decir que el profesor puede estructurar sus lecciones de tal forma que los estudiantes:

1. Se envuelvan en una lucha de perder-ganar hasta ver quién es mejor en completar la tarea (competitivo).

2. Trabajen independientemente hasta completar la tarea (individualista).

3. Trabajen juntos en pequeños grupos, asegurando que todos los miembros completan la tarea (cooperativo).

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4.3. Características.

En una situación de aprendizaje cooperativoel grupo de alumnos tiene que trabajar conjuntamente porque se lograrán los objetivos si, y solo sí, cada miembro del equipo consigue los suyos. El equipo necesita el conocimiento y el trabajo de todos los miembros. En esta situación de aprendizaje, se buscan los beneficios para el conjunto del grupo, que lo son, también, para uno mismo.

La recompensa recibida por el alumno, en el aprendizaje cooperativo, es equivalente a los resultados obtenidos por el grupo.

El aprendizaje implica agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno de los demás miembros del equipo. Es un medio para crear un estado de ánimo positivo que conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes.

Según Ferreiro y Calderón (2001) el aprendizaje cooperativo intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez se agrega que todos los integrantes del grupo también, planteándose una manera diferente el proceso de enseñanza aprendizaje.

La educación (aprendizaje) cooperativa consiste en:

 Abordar cooperativamente un mismo problema o asunto.

 Lograr relación e interdependencia.

 Hacer una reestructuración activa del contenido.

 Ser responsable de su aprendizaje.

 Aprender que todos somos líderes.

 Aprender –desarrollar conocimientos, habilidades y valores.

4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo.

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Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.

Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico.

El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento académico de las participantes así como en las relaciones socio afectivas que se establecen entre ellos. Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje. El aprendizaje cooperativo también modela los procesos que los científicos usan al colaborar y aumentar la obediencia en el salón de clases.

El espíritu de investigación, inherente a todo ser humano, vive inherente en el niño. Todo lo cerrado despierta curiosidad. Nada se escaparía a ella, si solo se atreviese a abrir, a forzar, a desarmar.

Para (Hassard 1990) “El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseñanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del salón de clases mediante el estímulo de acciones cooperativas en el salón de clases. La enseñanza cooperativa es una estrategia fácil de integrar con el enfoque de la indagación al enseñar”.

Se debe considerar que el trabajo cooperativo nos ayuda a agilizar la enseñanza-aprendizaje en las aulas de clase, ya que permite que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a desarrollar las tareas asignadas, sin olvidar que el aprendizaje cooperativo significa algo más que sentar un grupo de estudiantes bastante cerca y decirles que se ayuden los unos a los otros.

Figure

Tabla No. 1.   Población estudiantil área urbana o rural

Tabla No.

1. Población estudiantil área urbana o rural p.50
Tabla No. 2.  Estratificación por sexo:

Tabla No.

2. Estratificación por sexo: p.50
Tabla No. 3.  Población estudiantil según edad:

Tabla No.

3. Población estudiantil según edad: p.51
Tabla No. 4.  Motivo de ausencia del padre madre o ambos

Tabla No.

4. Motivo de ausencia del padre madre o ambos p.51
Tabla No. 5.   Persona que ayuda en casa en las tareas:

Tabla No.

5. Persona que ayuda en casa en las tareas: p.52
Tabla No. 6.  Preparación académica de la madre:

Tabla No.

6. Preparación académica de la madre: p.52
Tabla No. 7.  Preparación académica del padre:

Tabla No.

7. Preparación académica del padre: p.53
Tabla No. 8.  Tipo de centro educativo:

Tabla No.

8. Tipo de centro educativo: p.53
Tabla No. 10.   Sexo:

Tabla No.

10. Sexo: p.54
Tabla No. 9.  Área:

Tabla No.

9. Área: p.54
Tabla No. 11.  Edad:

Tabla No.

11. Edad: p.55
Tabla No. 13. Nivel de estudios:

Tabla No.

13. Nivel de estudios: p.55
Tabla N° 14.    Fichas de observación urbana

Tabla N°

14. Fichas de observación urbana p.63
Tabla N° 15.  Fichas de observación rural

Tabla N°

15. Fichas de observación rural p.66
Tabla N° 16. Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del séptimo año de

Tabla N°

16. Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del séptimo año de p.69
Tabla N° 17. Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del séptimo año de

Tabla N°

17. Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del séptimo año de p.72
Cuadro comparativo sub escalas CES de estudiantes y profesores del centro

Cuadro comparativo

sub escalas CES de estudiantes y profesores del centro p.85
Cuadro comparativo de percepción del clima social de aula de estudiantes y

Cuadro comparativo

de percepción del clima social de aula de estudiantes y p.88