“Realidad de la práctica pedagógica y curricular de la educación básica y bachillerato en el Instituto Tecnológico Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario” del cantón Catamayo, provincia de Loja, durante el año 2011-2012”

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

L a U niversidad Católica de L oja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

TEMA:

“R

ealidad de la práctica pedagógica y curricular de la

educación básica y bachillerato en el Instituto Tecnológico

Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario” del cantón

Catamayo, provincia de Loja, durante el año 2011-2012”

AUTORA: Gloria Esperanza Malla Castillo

DIRECTORA: Mgs. Elizabeth Lucía Arévalo Torres

CENTRO UNIVERSITARIO, LOJA AÑO 2012

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UTPL. Maestr ía en Pedagogía

CERTIFICACIÓN

Loja, 21 de noviembre de 2011

Magister Elizabeth Lucía Arévalo Torres DIRECTORA DE TESIS

CERTIFICA:

Haber revisado la Tesis de grado de Magister en Pedagogía “Realidad de la

práctica pedagógica y curricular de la educación Básica y Bachillerato en

el Instituto Tecnológico Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario” del

cantón Catamayo, provincia de Loja, durante el año 2011-2012”,

presentada por Gloria Esperanza Malla Castillo, la misma que se ajusta a las

normas establecidas por el Postgrado de Maestría, de la Universidad Técnica

Particular de Loja. Por tanto, autorizo su presentación para los fines legales

pertinentes.

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UTP- Maest r ía en Pedagogía

CESIÓN DE DERECHOS

Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de grado a favor de la Universidad Técnica Particular de Loja.

Gloria Esperanza Malla Castillo con cédula Nº 1102168950, en calidad de autora de la presente investigación eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo.

Elizabeth Lucía Arévalo Torres, con cédula Nº 1102021597, en calidad de Directora de Tesis, declaro ser coautora de la presente investigación y en solidaridad con la autora, eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo investigativo.

Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional de la Universidad.

Para constancia suscribimos la presente Cesión de derechos a los 9 días del mes de febrero del año 2011.

Mgs. Elizabeth Lucía Arévalo Torres Gloria Esperanza Malla Castillo CI: 1102021597 CI: 1102168950

DIRECTORA DE TESIS AUTORA

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UTP- Maest r ía en Pedagogía

AUTORÍA

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UTP- Maest r ía en Pedagogía

DEDICATORIA

El fruto de mi esfuerzo realizado durante estos años de estudio, lo dedico con sincero amor a mi comprensivo esposo, César Agusto quien siempre estuvo apoyándome en cada noche de desvelo, a mis adorados hijos: Jenny Alexandra, Johana Maira, César Fernando y Pablo Andrés. Sin su generosa compresión no hubiera sido posible culminar mis estudios de maestría.

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AGRADECIMIENTO

A través del presente trabajo, dejo constancia de mi eterna gratitud a Dios, Padre de la Eterna Misericordia, por brindarme su amor, fortaleza y sabiduría. A la Universidad Técnica Particular de Loja, Facultad de Ciencias de la Educación, a su distinguido cuerpo académico.

A mi esposo, hijas e hijos por su comprensión y apoyo constante.

Exteriorizo mi sentimiento de profunda congratulación a la Magister Elizabeth Lucía Arévalo Torres, Directora de Tesis, por sus palabras motivadores, por su paciencia, comprensión y asesoría científica brindadas en el momento oportuno.

A la Comunidad de Hermanas Dominicas de Santa Catalina de Siena, en la persona de Sor Judith María Calle y Sor Clara Inés Pardo, quienes me alentaron a continuar por el camino de la superación.

Al Instituto Tecnológico Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario”, de manera especial a las autoridades y docentes quienes me colaboraron generosamente en el proceso de investigación.

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UTP- Maest r ía en Pedagogía

ÍNDICE

HOJAS PRELIMINARES

CERTIFICACIÓN ... i

CESIÓN DE DERECHOS ... ii

AUTORÍA... iii

DEDICATORIA ... iv

AGRADECIMIENTO ... v

2. INTRODUCCIÓN ... 3

3. MARCO TEORICO ... 7

CAPITULO I ... 7

1. PEDAGOGÍA ... 7

1.1 CONCEPCIONES DE PEDAGOGÍA... 7

1.2 MODELOS PEDAGÓGICOS ... 8

1.2.1 MODELO TRADICIONAL O ESCUELA TRADICIONAL ... 8

1.2.2 MODELO ACTIVISTA O ESCUELA NUEVA...10

1.2.3 MODELO CONDUCTISTA (pragmatista, desarrollista, tecnicista) ...13

1.2.4 MODELO COGNITIVO O PROGRESISTA ...15

1.2.5 MODELO SOCIO CRÍTICO O CONTEXTUAL (holístico) ...19

1.3 TEORÍAS PSICOLÓGICOS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE 23 1.3.1 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO TRADICIONAL ...23

1.3.2 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO ACTIVISTA O ESCUELA NUEVA 24 1.3.3 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO COGNITIVO ...25

1.3.4 TEORÍAS RECIENTES DE APRENDIZAJE COGNITIVO ...34

1.3.5 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO CONTEXTUAL ...39

1.3.6 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO CONDUCTISTA O TECNICISTA ...42

2. EL CURRÍCULO... 49

2.1 CONCEPCIÓN, FUNCIONES, IMPORTANCIA ...49

2.2 MODELOS CURRICULARES ...54

2.2.1 MODELOS CURRICULARES EXITOSOS ...54

MODELO TECNOLÓGICO. ...54

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MODELO CURRICULAR SOCIOCOGNITIVO ...58

2.2.2 TENDENCIAS CURRICULARES ...59

3. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS Y SU PRÁCTICA (Educación en el siglo XXI) ... 73

DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS ...75

a. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ...75

b. ESTRUCTURACIÓN COGNITIVA ...77

c. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO...79

d. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN ...81

e. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL ...83

f. PEDAGOGÍA AFECTIVA ...86

3.1 TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA ECUATORIANA ...87

4. METODOLOGÍA... 91

4.1 Tipo de Investigación ...91

4.2 Población y Muestra. ...91

4.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos. ...92

4.4 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ...93

4.5 MÉTODO E INSTRUMENTO DE LA INVESTIGACIÓN. ...93

5. RESULTADOS ... 95

ENCUESTA A LOS MAESTROS ...95

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES ...129

6. DISCUSIÓN... 153

7. CONCLUSIONES ... 159

8. RECOMENDACIONES... 161

9. PROPUESTA ... 163

10. BIBLIOGRAFÍA ... 177

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1. RESUMEN

El presente trabajo aborda la realidad de la práctica Pedagógica y Curricular de la educación Básica y Bachillerato en el Instituto Tecnológico Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario”, ubicado en el Cantón Catamayo, en la provincia de Loja. Cuenta con una población estudiantil de 853 estudiantes, 35 docentes, 3 directivos, 5 administrativos y 3 auxiliares de servicio.

La investigación comprende cuatro partes. En la primera se define a la pedagogía, los principales modelos pedagógicos, el currículo, modelos y tendencias curriculares, teorías psicológicas y didácticas contemporáneas.

En la segunda, se presentan los resultados obtenidos, respecto a la identificación del centro educativo, planificación y práctica pedagógica, la relación entre educador y padres de familia.

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2. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, las exigencias de la sociedad demandan de la educación, nuevas maneras de abordar la tarea pedagógica con el objeto de hacerla más dinámica, interactiva y productiva. Está destinada a renovarse y a relacionarse con lo significativo, tanto para el sujeto como para la sociedad en la cual éste se desenvuelve y adopta un nuevo paradigma que le permita a las futuras generaciones enfrentar con éxito la realidad de los cambios sociales, políticos y educativos que vive nuestro país.

La práctica pedagógica lleva consigo la práctica didáctica de la docencia, que se desarrolla de manera distinta en los diferentes centros educativos del país y generalmente con matices que difieren de los que marcan las políticas educativas contemporáneas.

El sistema educativo se ve cuestionado, porque no se han erradicado las formas tradicionales de enseñanza aprendizaje, las debilidades de información, conocimiento e investigación vinculadas al campo educativo, la débil formación profesional de los diversos actores vinculados al proceso educativo, incluyendo docentes de aula, directores, supervisores, formadores de docentes, investigadores, analistas, asesores, periodistas y comunicadores educativos, la desvalorización de la profesión docente y de la educación como campo de investigación y la acción se refleja en la escasez de cuadros profesionales altamente calificados en este ámbito.

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aprendizaje de estudiantes y docentes, así como acerca del costo de oportunidad que significa la inversión en tecnologías en un contexto de escasos recursos y múltiples prioridades.

Un modelo educativo y pedagógico atrasado, que no responde a los requerimientos del presente y del futuro, de las personas y del país. Un modelo rígido, resistente al cambio, prescriptivo y homogeneizante, que no admite las diferencias y la necesidad por ende de modelos, estrategias y respuestas diferenciadas, atendiendo a la diversidad geográfica, étnica, social, cultural, lingüística, de género y generacional. Un modelo que no responde a las realidades y necesidades de la gran mayoría de la población ecuatoriana, pues, está fundado sobre la base de un alumn@ y una familia prototipo en la que se habla castellano y se aspira a aprender inglés como segunda lengua, no hay hogar estable y domicilio fijo, padre y madre sin empleo e ingreso asegurado, padres que han descuidado su responsabilidad educativa, entre otros.

En consonancia con lo anterior, la actual reforma del sistema educativo ecuatoriano planteó la necesidad de modificar el proceso del sistema para consustanciarlo con la dinámica de los tiempos nuevos. Esta transformación para el Ministerio de Educación implica repensar la concepción, las metas y propósitos de la educación, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseñanza – aprendizaje, para fortalecerlo desde nuevos métodos en el aula de clases, y promover el cambio educativo, ya que las nuevas generaciones deben ser formadas holísticamente, con fuerte contenido ético, crítico, científico- tecnológico y por sobretodo en su real dimensión de su ser, como persona humana provista de dignidad y trascendencia. Todo ello se producirá cuando los docentes y directivos empiecen a reflexionar y cuestionar la práctica educativa y se conviertan en auténticos profesionales de la educación.

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contrario, ha tomado la loable iniciativa de ofertar la Maestría en Pedagogía, para formar profesionales eficientes que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa de cada centro educativo.

En consecuencia, al proponer la investigación sobre la “Realidad de la práctica pedagógico y curricular de la educación básica y bachillerato en el Instituto Tecnológico Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario”, del cantón Catamayo, provincia del Loja, durante el año 2011-2012, resultó ser importante, no sólo para la UTPL, sino especialmente para toda la comunidad educativa rosarista, porque a través de la misma, les sirvió como un referente evaluativo para emprender en planes y proyecto de mejoramiento educativo. De la misma manera, esta experiencia investigativa resultó ser muy enriquecedora para la maestrante, por cuanto las autoridades, docentes y estudiantes, brindaron todas las facilidades para el desarrollo de la misma y así poder contribuir al mejoramiento institucional.

Para el desarrollo del trabajo de investigación se plantearon los siguientes objetivos:

Objetivo General: “Conocer las diferentes prácticas pedagógicas de la básica y bachillerato que se da en el Instituto Tecnológico Fiscomisional “Nuestra Señora del Rosario”, desde la práctica docente y planificación institucional”. Como objetivos específicos, se plantearon los siguientes:

 Determinar el modelo pedagógico preponderante en la práctica de los

docentes; el mismo resultó ser el constructivismo.

 Identificar los fundamentos Teórico –Conceptuales sobre lo cuales los

maestros basan su práctica docente y su relación con los estudiantes., resultó estar enmarcado en la línea del cognoscitivo y conductual, porque siguen empleando con mayor frecuencia el libro, el pizarrón, carteles, pero también señalan los mapas conceptuales, trabajo en grupos, exposiciones.

 Relacionar el modelo pedagógico establecido por el centro educativo

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y establecer los aspectos positivos y negativos de esta relación. Se detectó que el modelo pedagógico del centro y el que emplean en la práctica docente no guarda total relación.

 Diseñar una propuesta para llevar a la práctica los postulados

propuestos por el Ministerio de Educación y los establecidos en el centro educativo, enriqueciéndolos con elementos que ayuden a todos los componentes de la comunidad educativa a un crecimiento personal, profesional y social. Dicha propuesta, consta al final del informe de investigación.

En el procedimiento emprendido para el logro de los objetivos se retomó el cuestionario de las encuestas e instrumentos de observación de clase, propuestos por la UTPL, los mismos fueron aplicados a los maestros, estudiantes y autoridades del centro educativo investigado, quienes facilitaron toda la información requerida e inmediatamente se procedió al análisis e interpretación de la información recopilada, cuyos resultados coadyuvaron al planteamiento de una propuesta orientada al mejoramiento de la calidad educativa del centro educativo, objeto de estudio de la presente investigación.

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MARCO TEÓRICO

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CAPITULO I

1. PEDAGOGÍA

1.1 CONCEPCIONES DE PEDAGOGÍA

La pedagogía debe ser concebida como una ciencia social orientada al estudio del acto educativo. Articula problemas y necesidades educativas que deben ser atendidas y solucionadas, unos propósitos y objetivos que se deben lograr, unos conocimientos pertinentes que aprehender, adecua espacios y ambientes determinados de formación, plantea y ejecuta actividades a desarrollar, proporciona medios a utilizar, plantea formas de organización de los participantes del proceso educativo y unos criterios de evaluación, en relación con unas formas de ser del maestro y de los estudiantes, tomando en cuenta el contexto socio-cultural.

Gloria Estrella Pérez Avendaño, en su módulo titulado, Teorías y Modelos Pedagógicos, expresa que “La pedagogía es necesaria para formar un maestro; ella le otorga la capacidad de ser intérprete y traductor de lo que ocurre en el ámbito educativo; le permite comprender el proceso formativo, la ciencia y la cultura.”. Estudiar a la pedagogía es hacer referencia a todo lo que hay de humanidad en el maestro, ya que la misma posibilita relaciones con la ciencia, la cultura, la sociedad y la cotidianidad; es decir tiene como finalidad el estudio y solución del problema educativo.

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Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagogía como “Una corriente filosófica que llega a ser la aplicación de los problemas referidos a la educación, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo.”

En consecuencia, la pedagogía podría concebírsela como una ciencia de carácter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la educación. Es fundamentalmente filosófica, cuyo objeto de estudio es la formación; es decir, en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de éste.

En conclusión, la PEDAGOGÍA es una disciplina que estudia la educación como proceso organizado y dirigido conscientemente. Es el resultado de la reflexión que hace un maestro sobre las prácticas educativas, bien sea propias o ajenas, para lo cual debe tener en cuenta el lenguaje y saberes propios de este campo de conocimiento, apoyándose en sus ciencias auxiliares tales como: la psicología, la didáctica, la sociología, la antropología y la filosofía. Comprende además un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.

1.2 MODELOS PEDAGÓGICOS

1.2.1 MODELO TRADICIONAL O ESCUELA TRADICIONAL

Según el Dr. Miguel A. Posso Yépez, en la Guía Didáctica sobre Teorías de Aprendizaje, expone que: “La pedagogía tradicional es llamada también pedagogía reproductivista, pues su función no es sólo transmitir la cultura dentro de la sociedad, sino los modos de reproducir continuamente esa cultura y las reglas para evitar su transformación”.

ROL DEL DOCENTE: En este modelo, todo gira en torno al maestro, dejando

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educación. Informa conocimientos acabados Su papel principal consiste en repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir. La relación profesor alumno es vertical y excluyente; docente transmisor y alumno receptor. Profesor

autoritario.

ROL DEL ESTUDIANTE: El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende como es debido, podrá captar la lección enseñada por el maestro. Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Es un alumno receptor. Los estudiantes debían adquirir los conocimientos y actitudes adecuadas para el trabajo repetitivo y mecánico, para su inserción en las economías extractivas y agrícola.

METODOLOGÍA: Las metodologías que emplean no estimulan la participación del niño en el proceso de aprendizaje, por el contrario, están basadas en el autoritarismo y la mera reiteración de contenidos irrelevantes. Para desarrollar los contenidos, los docentes utilizaban una metodología academicista, verbalista, escolástica, clases dictadas en régimen de disciplina por demás rígida.

Se emplea la transmisión verbal de gran volumen de información. Los objetivos son elaborados de forma descriptiva, dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Método fundamentalmente expositivo. La exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

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al primer aspecto, son típicos la organización de los estudiantes en filas, las marchas y desfiles, el uso ritual de fórmulas de cortesía, prácticas que se orientan a disciplinar a los educandos y a inculcar en ellos una mentalidad estrictamente jerárquica.

Los premios y los castigos hacen parte de una concepción en la cual el comportamiento correcto se define de manera unilateral, pues son los adultos quienes definen que es bueno y qué es malo, qué es correcto y qué no. El maestro aplica métodos de refuerzo positivo o negativo para la modificación de la conducta del escolar. Desde el punto de vista pedagógico se concluye que para la pedagogía tradicional la cuestión central es aprender. La secuencia de contenidos es estricta y establecida por autoridad competente.

RECURSOS: En cuanto a los recursos empleados por la escuela tradicional, se pueden señalar las compilaciones de información que debían incorporarse, tales como libros o textos escolares que contenían las lecciones de las que el estudiante debía dar cuenta, listas de nombres, fechas, ciudades, capitales, clases magistrales, etc.

EVALUACIÓN: La evaluación en el enfoque tradicional se centra en medir la capacidad del estudiante para reproducir, de la manera más fiel posible, los datos proporcionados por la escuela. Los resultados de la misma se expresan en términos numéricos, dentro de una escala lineal que permite comparar el desempeño de los aprendices, lo cual revela su carácter homogeneizante y jerarquizador. El hecho de que sea numérica impide determinar en qué consisten las fortalezas o dificultades del aprendiz y de su proceso. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo.

1.2.2 MODELO ACTIVISTA O ESCUELA NUEVA.

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espontaneidad y la libertad de los estudiantes. En la Escuela Nueva o Activa, el niño es el centro de la educación, mientras que a su alrededor giran todas las otras circunstancias educativas.

ROL DEL DOCENTE: El docente debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: libertad con responsabilidad y toma de iniciativa, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de todos, se deje a un lado el individualismo y se creen espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como entre el docente y el grupo. El profesor constituye un guía. Es un facilitador del aprendizaje que diseña actividades y recursos para garantizar que los estudiantes interactúen para lograr aprendizajes. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Es autoestructural.

El maestro cumple un papel secundario; es un guía y facilitador que crea espacios y procura los recursos materiales para que el estudiante manipule y descubra los aprendizajes.

Uno de los principios de la Escuela Activa es la afectividad que el docente debe tener en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje, para garantizar que el estudiante se sienta valorado y se pueda despertar su motivación e interés por aprender.

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elaboración del programa según intereses. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir el conocimiento.

METODOLOGÍA: En este modelo se utiliza métodos activos y técnicas grupales. La secuencia de contenidos es variable y dependiente de los intereses de los estudiantes. El material debe tener ciertas características para desarrollar la percepción y la manipulación.

El aula se convierte en un espacio de trabajo dinámico y activo con la utilización de los recursos y el trabajo cooperativo. Los temas de estudio propuestos en las guías se relacionan con la forma de vida de los estudiantes y sus comunidades.

Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño

RECURSOS: Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales, de esta forma no se presentan como un medio para facilitar el aprendizaje, sino como un fin en sí mismo. En cuanto a los recursos didácticos privilegiados son físico afectivos (libro de la vida, rincones de interés).

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siguiente. Este trabajo ayuda a desarrollar la práctica de la escritura, la redacción y la ortografía. La vida escolar queda plasmada en el diario del grupo.

EVALUACIÓN: La evaluación del estudiante es integral. Por tal razón, se realiza de forma cualitativa e individualizada, ya que considera a cada alumno como único y especial. Además, se da fuerte impulso a la evaluación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, reconocimiento sus avances y debilidades con respecto a sí mismos. La evaluación es procesual, predomina la autoevaluación, donde el estudiante reflexiona sobre su propio aprendizaje.

1.2.3 MODELO CONDUCTISTA (pragmatista, desarrollista, tecnicista)

Entre los máximos representantes de este modelo tenemos a: William James, Edward Thorndike, John Watson, Skinner, Gagné, Bloom, John Dewey.

En el conductismo o pedagogía tecnicista, los objetivos son el principal elemento del currículo. Se establecieron taxonomías (normas de comportamiento deseado) y técnicas precisas para formular los objetivos, a tal punto que lo importante es ejecutar bien la técnica y lo demás marchará por la dinámica propia de la propuesta.

Se idearon objetivos generales y específicos para cada lección, cada materia, cada grado, cada escuela, para cada nivel del sistema educativo. Desde el punto de vista central para la pedagogía conductista la cuestión central es aprender a hacer.

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priorizaba la práctica, pues, la función principal es instrumentar al hombre para comprender y mejorar a través de la acción.

ROL DE DOCENTE: El papel del profesor en el aula es como una máquina dotado de competencias aprendidas, que pone en práctica según las necesidades. Modelo de profesor: competencial, se convierte en un burócrata planificador excesivo del proceso de interaprendizaje. El profesor debe alentar, estimular y motivar al alumno.

La relación profesor-alumno es vertical. Profesor ingeniero conductual que moldea comportamientos deseables, es considerado como un técnico. Se limita a ejecutar lo que viene dado por el grupo de expertos y el alumno tiene la función eminente de dar respuestas. El maestro cumple la función de diseñador situaciones de aprendizaje en las cuales, tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas.

ROL DE ESTUDIANTE: El alumno es un ente pasivo, receptor de conceptos y contenidos, cumplidor y obediente para que realice trabajos rutinarios, más atento a la asimilación y reproducción que a la creación y elaboración. Aprende lo que se le enseña.

METODOLOGÍA: En este modelo se emplea la observación para vigilar a los estudiantes. La práctica de repetición y el ejercicio, son elementos indispensables en la metodología. Se utilizaba una metodología basada en la formulación de objetivos, ejercitación del comportamiento, estímulo-refuerzo, comprobación de resultados, fijación de una nueva conducta (Pablov).

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La enseñanza- aprendizaje está centrada en el producto. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento en una persona, la base de una adecuada estimulación y refuerzo. Es un proceso donde hay pasos y progresos bien definidos.

EVALUACIÓN: El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos. La evaluación es sumativa, le interesa los resultados, se centra en el producto. Se limita a controlar si se han conseguido los objetivos operativos definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. Las pruebas objetivas son el instrumento básico. La evaluación del estudiante tiene por objeto comparar la conducta terminal y los parámetros de logro. Se respeta las tres funciones de la evaluación: diagnóstica, proceso y producto. Se evalúa el desempeño del estudiante y con base a esto se evalúan el desempeño de los tutores, los materiales didácticos.

RECURSOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: Para reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la aplicación de tutoriales y de simulación, incluye gráficos con terminales de despliegue de plasma. Entre los periféricos que se pueden utilizar, están: pantallas sensibles al tacto, sintetizadores de voz y videodiscos.

1.2.4 MODELO COGNITIVO O PROGRESISTA

En este modelo pedagógico, la finalidad de la educación es que el educando comprenda el mundo para integrarse a él de manera dinámica y constructiva. Lo que se pretende es que se desarrolle en el educando sus potencialidades.

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reorganización de experiencias pasadas cuanto a la información nueva que se va adquiriendo.

Lo que identifica a las diferentes teorías cognitivas es que consideran al alumno como un agente activo de su propio aprendizaje. En términos más técnicos, el alumno es quien construye nuevos aprendizajes, no es el profesor quien proporciona aprendizajes. Construir aprendizajes significa, en palabras de Coll “modificar diversificar y coordinar esquemas de conocimiento, estableciendo de este modo, redes de significado que enriquecen el conocimiento del mundo físico y social y potencian el crecimiento personal.”

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.

ROL DE DOCENTE: En el modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. Orienta a los estudiantes al desarrollo de aprendizajes por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente. Es un maestro reflexivo, cuyos conocimientos se sitúan en condición de diálogo con los del estudiante, todo esto estructurado en un modelo de currículo abierto y flexible.

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El objetivo es conseguir que los alumnos logren aprendizajes significativos de los diferentes contenidos y experiencias, con el fin de que desarrollen un mayor potencial de sus capacidades intelectivas, afectivas y motoras y así puedan integrarse madura, crítica y creativamente a la sociedad.

ROL DEL ALUMNO: El alumno es considerado como un agente activo de su propio aprendizaje. En términos más técnicos, el alumno es quien construye nuevos aprendizajes, no es el profesor quien proporciona aprendizajes. Sujeto activo, creativo, capaz de defender sus propios puntos de vista y respetuosos de las decisiones colectivas y los sistemas democráticos. Los alumnos tienen una actitud de búsqueda, investigación y descubrimiento.

METODOLOGÍA: El proceso de interaprendizaje está centrado, en el aprendizaje del estudiante. El método de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno. Para estas teorías, diferentes factores juegan un papel esencial en el proceso de interaprendizaje: los conocimientos previos que trae el alumno, la actividad mental, procedimental y actitudinal del aprendiz, la aplicación de los nuevos conocimientos a la vida real y la verificación de los logros alcanzados.

Para ayudar al alumno en este proceso, es necesario tener en cuenta algunos principios, tales como: Partir de los conocimiento previos del alumno (esquemas conceptuales de partida, prerrequisitos). Provocar el conflicto cognitivo (desequilibrio entre lo que sabe y lo nuevo) como detonante para llegar al aprendizaje significativo. Respetar el nivel de desarrollo operativo del alumno (NDO). El aprendizaje no es sino un reajuste de esquemas conceptuales de acuerdo al nivel de desarrollo operativo.

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memoria comprensiva que es la base de nuevo aprendizajes. Recordar que mientras más cosas se aprendan significativamente, mejor se podrá aprender otras como resultado del crecimiento personal. Lograr la actitud favorable hacia el nuevo aprendizaje que surge cuando se sabe qué es lo que se va a aprender y para qué se va a aprender. Realizar frecuentes procesos de autoevaluación tanto de los alumnos como de los docentes. Tener en cuenta que el alumno aprende sólo cuando en base a su propia actividad construye el conocimiento.

Para la secuenciación de los contenidos es necesario tomar en cuenta cómo se produce el aprendizaje, para ello es necesario que existan unos conocimientos previos, que se activen a través de organizadores avanzados y, así lograr la integración de los nuevos conocimientos, esta integración genera una red conceptual o cognitiva. Los contenidos juegan un papel importante en tanto y cuanto sirven para desarrollar procesos cognitivos, habilidades, procedimentales y actitudes favorables en los alumnos. La secuenciación debe seguir los siguientes pasos: Partir de un bloque temático, un contenido globalizador o articulador, un hilo conductor, que englobe a varias áreas de conocimiento. Estos ejes articuladores han de ser de carácter general y deben permitir la inclusión de otras ideas menos generales. Una vez determinadas las ideas eje, es preciso establecer las ideas soporte que las desarrollan. Las ideas soporte son más concretas y excluyentes. Ambas relacionadas de forma coherente y jerárquica (de los más especifico) forman la red conceptual.

Según Lusi del Carmen y Antonio Zabala, citados por Fabián Tamayo, “Los criterios generales para la secuenciación de los contenidos son: Pertinencia de los contenidos, en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y adecuación a sus conocimientos previos. Coherencia con la lógica de las áreas a las que pertenecen. Estructuración de ideas eje o básicas, referidas a los objetivos generales. Equilibrio, continuidad, progresión e interrelación entre contenidos.

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de los alumnos, motivar al alumno hacia el aprendizaje. Se presta más atención a los procesos que a los resultados. Utiliza técnicas como: descubrimiento, redescubrimiento, investigación, talleres, desestabilización cognitiva.

EVALUACIÓN: La evaluación no estará interesada solamente en la medición de conocimientos: sino más que nada, en la apreciación cualitativa del mejoramiento intelectual, de las actitudes y de las habilidades.

En el modelo cognitivo, el interés en los procesos de construcción del conocimiento y de constitución de saberes implica desbordar la concepción memorística repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognición, poner el énfasis en el cómo aprende a aprender el alumno.

1.2.5 MODELO SOCIO CRÍTICO O CONTEXTUAL (holístico)

El modelo ecológico describe, a partir de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a las mismas, así como los diferentes modos de adaptación. (Lortic/1973). Destaca el papel que juega el contexto histórico, geográfico, ecológico, cultural, social, económico, familiar, escolar de aula, en el proceso educativo y en el aprendizaje en particular. La pedagogía contextual se preocupa por el escenario natural y social que influye y condiciona la conducta escolar.

Este modelo pone en el centro del aprendizaje al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, pero dentro de un contexto socio histórico determinado. En el aula, los profesores, sus iguales, el ambiente afectivo y hasta material, influyen decisivamente en el aprendizaje. Lo que los alumnos puedan hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, más importante, en su desarrollo mental que lo que pueda hacer por sí solos.

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la técnica etnográfica que permite comprender, de manera global y real, los diferentes sucesos y las múltiples relaciones que acaecen durante el proceso de interaprendizaje como: las relaciones alumno-maestro, entre los propios discípulos, el contexto físico y emocional del aula, las características socioeconómicas y culturales que trae cada persona, los conocimientos y experiencias que traen los miembros de la clase.

Según uno de sus teóricos, Hamilton, sostiene que “la corriente ecológica se preocupa sobre todo de atender a la interacción de las personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de interaprendizaje como un proceso interactivo, continuo y analizar el contexto de aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia.

La finalidad de educación en este modelo, es la perseguir el desarrollo pleno de las potencialidades el hombre para alcanzar su libertad e identidad y con ellas convertirse en constructor de una nueva sociedad. Representantes principales de este movimiento son: Sigmund Freud, Lortie, Feuerstein, Doyle, Medina, Paulo Freire, Makarenko, Habermas, Apple, Carlos Lerena, Zea, y principalmente Lev Vigotsky con su teoría del aprendizaje compartido y socializador.

ROL DEL DOCENTE: Consiste en dotarse de recursos conceptuales y operativos. Es facilitador, estimulador de experiencias vitales, contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar y reflexionar. Es mediador en búsqueda de hipótesis, ayuda a definir los procedimientos para resolver los diferentes problemas y que sean los propios estudiantes quienes organicen los experimentos o pasos de solución.

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conocimientos adquiridos. La relación maestro-alumno es eminentemente democrática y participativa.

Desde está perspectiva educativa el docente tiene las siguientes responsabilidades, orientadas a facilitar el aprendizaje: Actualizarse en las formas de conocimiento y en los enfoques y tendencias de su área. No se enfatizan los contenidos, ellos se encontrarán siempre disponibles. Señalar, mostrar los puntos neurálgicos: cuestionar, examinar, indicar orientaciones de posibles desarrollos. Incitar a profundizar, explorar, reelaborar, pensar críticamente. Despertar y encauzar inquietudes académicas y profesionales. Facilitar el acceso a fuentes de información. Cuestionar e indagar por las argumentaciones en que se apoya el pensamiento del educando. Exponer, argumentar y someter al debate sus propias posiciones, visiones e interpretaciones. Indicar, ejemplificar y efectuar aplicaciones de diverso orden. Aclarar conceptos e interpretaciones. Un maestro que promueve la conversación en el aula desde la creatividad, que apuesta por la tolerancia, que descubre y ayuda a descubrir desplegando lo complejo, investigador y cuestionador de su práctica, que la relaciona con la práctica vivida por los estudiantes, mediador para las relaciones de colaboración. Intelectual transformativo y agente de cambio social, un acompañante del proceso formativo que analiza los mecanismos que obstaculizan su pensamiento en la toma de conciencia reflexiva para superarlo.

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incorporarla y reconstruir nuevas formas de razonar, analizar y dar soluciones a problemas (de formar un nuevo conocimiento).

Una de sus fortalezas es su habilidad para investigar, para ir mas allá de lo que se le presenta y no quedarse con lo que tiene o con lo que le brinda el profesor. Evidencia capacidad de interactuar con el medio, de observar a otros en acciones ya sean estos compañeros, profesores, sociedad académica, entre otros; para posteriormente alcanzar la temática tratada y asumir una posición crítica sobre lo encontrado teniendo en cuenta la coherencia en sus argumentos.

METODOLOGÍA: La metodología es la colectiva, dinámica y creativa, actividades reflexivas y críticas. Utiliza la investigación como técnica didáctica básica que lleva a los educandos a una posición de cuestionamiento. Se prioriza el trabajo en equipo y parte del principio de que la mayoría de los males que aquejan a muchos colectivos y países, es que somos pésimos trabajadores en equipo.

La metodología valora el aprendizaje grupal el cual es relevante para la apropiación de nuevos conocimientos, potencializando el espíritu investigativo. En este tipo de metodología, el aula viene considerada como un espacio de interacción, de significados compartidos donde se aprende a valorar la cultura y sus saberes, donde se aprende a construir ideas, conocimientos y proyectos para el mejoramiento de la escuela y de la sociedad.

Conforme al enfoque socio crítico el proceso metodológico propone los siguientes momentos:

 Los retos y los problemas a estudiar son tomados de la realidad, y la búsqueda de su solución se produce de la motivación intrínseca que requieren los estudiantes. (Contextualización del saber popular)

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comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada e investigativa. (Indagación en el saber disciplinar)

 Socialización del conocimiento y su permanente producción debe contar con unas relaciones horizontales que permitan entre los actores, procesos de retroalimentación y autorregulación para garantizar la materialización de competencias de acuerdo con los avances de la ciencia y la tecnología del desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades para emitir juicios argumentados y éticos.

EVALUACIÓN: La fase de evaluación propia de esta teoría es sobre todo de índole cualitativa y formativa.

1.3 TEORÍAS PSICOLÓGICOS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

1.3.1 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO TRADICIONAL

a. Teoría de la mente-depósito: El conocimiento se adquiere y almacena a

través de la información y el esfuerzo.

b. Teoría de las facultades: La mente ya posee todas las facultades. La

educación debe “despertarlas” y “ejecutarlas” por medio de la adquisición de conocimientos organizados en materias.

c. Teoría sensual-empirista

El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del individuo hacia adentro. Se adquiere prioritariamente por medio de los sentidos que permite captar imágenes. Desde la impresión sensible se llega luego a la abstracción.

Los postulados de estas teorías del aprendizaje se pueden resumir en las siguientes:

 El niño es un adulto en miniatura, una “tabla raza” donde se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos.

 El aprendizaje está subordinado a la enseñanza

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 El conocimiento parte de las sensaciones

 La competencias es la base de la superación

 Los conceptos anteceden a la acción

1.3.2 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO ACTIVISTA O ESCUELA NUEVA

a. ACTIVISMO EXPERIMENTAL Y LA TEORÍA MADURACIONISTA.

Según el Activismo Experimental, el aprendizaje se da a través de la experiencia. El sujeto aprende desarrollando conductas para resolver situaciones problemáticas que le son significativas.

Para la Teoría maduracionista el aprendizaje es un proceso de desarrollo espontáneo y singular de las potencialidades de cada sujeto. Sobre la base de estas teorías y el desarrollo de las distintas disciplinas científicas que comienzan a estructurarse.

Estas teorías de aprendizaje tienen las siguientes características: definen al hombre como una unidad biopsicosocial y al niño con sus especificidades que le diferencian del adulto. La tarea educativa necesariamente está vinculada a los fenómenos psíquicos. Se realizan estudios sobre la génesis de la inteligencia y la influencia del medio ambiente y la herencia. Las posiciones frente a estas influencias determinan diferentes caminos para la acción educativa.

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b. LA GESTALT Y LA TEORÍA DE CAMPO (Max Werthimer, Woleang Kóler y Kurt Koffka)

Teoría del Aprendizaje por Insight

Los índices de conducta en que se basa el aprendizaje por Insight o discernimiento son los siguientes:

a. La transición súbita de la incapacidad a la destreza.

b. La rapidez y la suavidad del desempeño cuando se ha captado el principio correcto.

c. La buena retención

d. La inmediata transferencia de la solución a otras situaciones similares, que implican el mismo principio.

1.3.3 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO COGNITIVO

a. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL, Albert Bandura

Pone el acento en la mediación cognitiva. Según Bandura, “Todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la experiencia correcta pueden tener lugar por el proceso de sustitución, o sea mediante la observación del comportamiento de otras personas; las consecuencias que este comportamiento ocasiona en otra persona (o modelo) pueden ser transferidas al aprendiz. El individuo puede, por lo tanto, adquirir patrones y respuestas intrínsecas simplemente por medio de la observación del comportamiento de modelos apropiados.

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y hay otras en que los factores individuales determinan el curso de los sucesos ambientales. En esta perspectiva, el comportamiento no depende solo de las fuerzas internas ni de los estímulos externos.

Uno de los puntos más importantes que debemos destacar en el modelo de Bandura es lo que él denominaba determinismo recíproco que da lugar a diseñar un currículo interdisciplinario continuo entre el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente o entorno social.

Los procesos de atención que postula Bandura, son estímulos característicos de los valores, la cuestión fundamental es observar y practicar las dimensiones significativas del comportamiento que sirvan de modelo en este caso el entorno educativo. El nivel más alto del aprendizaje por observación se obtiene, primero mediante la organización y repetición del comportamiento del modelo en nivel simbólico y sólo después a través de la realización expuesta del comportamiento.

Bandura explica que el aprendizaje se apoya en dos sistemas de representación: por imágenes y verbal. En el primer caso lo que se recuerda es una imagen del comportamiento y el segundo, es alguna forma de transformación verbal del comportamiento observado.

b. JEAN PIAGET (1896-1980): Desarrollo de la inteligencia.

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Según Piaget entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico, solo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal.

Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facultado por la actividad del alumno.

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Piaget aborda el problema del desarrollo de la inteligencia a través del proceso de maduración biológica, la palabra aprendizaje tiene un sentido más específico y más complejo que el que la confiere otros autores. Para él existen dos formas de aprendizaje, el primero, el desarrollo de la inteligencia propiamente dicho y que es un proceso espontáneo y continuo que incluye maduración experiencia, transmisión social y desarrollo del equilibrio. Y el segundo limitado a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinar las operaciones mentales específicas.

El desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes básicas: La adaptación. Es el proceso por el cual los niños adquieren un equilibrio entre asimilación y acomodación. Piaget atribuye gran importancia a la adaptación de los individuos al sistema social en el cual está inmerso y considera que el propósito fundamental de la educación es esa adaptación. El educador debe estructurar el ambiente para ofrecer una rica fuente de estimulación al alumno que le permite desenvolverse en su propio ritmo, guiado por sus propios intereses y de un modo suficientemente libre. La organización. Es la función que estructura la información en elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras). El comportamiento visible, manifiesto, es simplemente una forma de manifestación de estas estructuras internas. Lo que importa son las modificaciones provocadas internamente y, por consiguientes, los comportamientos implícitos.

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El mayor aporte realizado por Piaget y su teoría al curricular es el estudio y aplicación del “desarrollado la inteligencia”, pues a partir de sus enunciados se puede secuenciar los contenidos en función a las etapas del desarrollo del niño, los mismos que permiten establecer límites a los conocimientos y destrezas que deben adquirir los alumnos en los diferentes periodos de crecimiento. No hay que olvidar que Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje, sin embargo, demostró que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que éstas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del niño.

Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber: Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos. Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los niños. En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por descubrimiento. Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de desarrollo moral. La aplicación pedagógica de los dilemas morales ha sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar el juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos.

c. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, Jeromé S. Bruner

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último de cualquier proceso de instrucción, es decir, las transferencias del aprendizaje.

Para Bruner, el aprendizaje es la actividad mental de ordenar y transformar, de forma que el alumno tenga la oportunidad de “ir más allá de lo simplemente dado” En esta interpretación el profesor ya no es la fuete principal de lo conocimientos, ni determina las generalizaciones que se van a aprender, ni sanciona sus equivocaciones en la realización de las tareas, sino que hará funciones de mediador, conduciendo al alumno a descubrir sus aciertos o sus errores a través de una serie de preguntas que iluminan el camino del aprendizaje.

Según Bruner, los contenidos de enseñanza tienen que ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que el debe resolver, a fin de que éste considere al aprendizaje significativo e importante. Por lo tanto, el ambiente para un aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepción por parte del alumno de relaciones y similitudes entre los contenidos presentados.

Para Bruner las entradas deben basarse más en un modo de presentación hipotético y heurístico que en uno puramente expositivo y para ello señala cuatro ventajas que son:

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control sobre el comportamiento y al mismo tiempo reduce la importancia del refuerzo secundario o de gratificación.

Aprendizaje y heurística de descubrimiento. Ya que el objetivo fina del aprendizaje es el descubrimiento, la única manera de aprender la heurística del descubrimiento es mediante la ejercitación en la solución de problemas y el esfuerzo de descubrir. Cuanto más se practica, más se puede generalizar. Memoria: gracias a experimentos realizados por el propio Bruner se verificaron

mayores retenciones en aquel grupo de alumno que ellos mismos se suministraron los mediadores de aprendizaje antes qué aquel que les fueron dados. Además, cuando el alumno organiza el material, puede reducir su complejidad integrándola en su estructura cognitiva con lo que el material se vuelve más accesible para una retención posterior.

d. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, David Ausubel

La teoría de Ausubel (1978) acuña al concepto de aprendizaje significativo que señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con lo que ya posee el sujeto.

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Para Ausubel y Novak, lo fundamental, es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre conceptos. La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo; el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas.

La estructura cognitiva según Ausubel consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se va a instaurar. La estructura cognitiva depende, en su funcionamiento, de la interrelación de tres variables inferidas en el proceso.

En conclusión, Ausubel especifica unos criterios de competencia para que se dé el aprendizaje significativo:

 Es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo.

 El material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para el estudiante, es decir, especialmente relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra.

 Lo anterior depende del material que se vaya a aprender y de la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

e. TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA, Joseph D. Novak

Para el Constructivismo, el aprendizaje es una construcción y se produce a partir de los “desequilibrios” o conflictos cognitivos que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto.

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experiencias que viven. Este proceso es subjetivo, de re significación, lo que explica la construcción del conocimiento. Y si bien está sometido a situaciones de enseñanza, siempre resignifica lo que se le enseña, o bien porque aprende otra cosa, o bien porque aprende más de lo que se le enseña.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar.

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.

f. TEORÍA DEL APRENDIZAJE MEDIADO, Feuerstein

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situaciones de aprendizaje, así como dar pistas para resolver problemas. Estas estrategias provocan desequilibrio cognitivo en los estudiantes, lo que a su vez genera la necesidad de pensar, investigar, reflexionar, conceptualizar, discutir, debatir... en la perspectiva de mejorar su estructura cognoscitiva.

Cabe indicar que en el desarrollo el trabajo simultáneo, no es necesaria la presencia del maestro en uno de los grupos de estudiantes, puesto que, al cumplir con su función de mediador del aprendizaje, no debe tratar de hacer por el grupo, lo que éste puede hacer por sí mismo; no obstante, se recomienda dar atención de acuerdo al nivel del desarrollo cooperativo de los estudiantes y al grado de dificultad que implique un aprendizaje, descartando una permanencia rígida de los grupos.

En el trabajo simultáneo es necesario tener muy en cuenta los criterios para la organización de grupos de estudiantes y la distribución del tiempo. Para organizar el trabajo simultáneo a través de grupos, se debe tomar en cuenta lo siguiente: Necesidades e intereses de los estudiantes. Niveles de desarrollo operativo. Relación y afinidad entre destrezas y contenidos. Edad y sexo.

La distribución del tiempo para la organización y desarrollo del trabajo simultáneo, aparentemente puede resultar en un punto crítico si nos preocupamos por los resultados o productos, pero como nuestra posición es dar mayor atención al proceso que al producto, ello determina la alternativa de diseñar un esquema de trabajo simultáneo; en el se estipulará un tiempo tentativo, suficiente y necesario (60 minutos o más según el caso) para la evaluación inicial, construcción, aplicación y transferencia del aprendizaje significativo y funcional. Si el proceso didáctico del aprendizaje no se concluyó en el tiempo previsto, el maestro en convenio con los alumnos organizan tareas complementarias parta garantizar el avance equilibrado del grupo escolar.

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a. APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO, Brawn y Polinesar

El aprendizaje según estos autores, se distinguen en tres tipos: la adquisición de conocimientos sin dominarlos, asimilación de conocimientos y modificación o cambio conceptual.

El ambiente cooperativo mejora la construcción de significado porque suministra una gran cantidad de apoyo: estructuras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad compartida, modelos de procesos de grupo y competencias igualmente experimentadas.

El grupo facilita el cambio a través del conflicto, que es un catalizador del cambio. El contexto cooperativo suministra elaboración, justificaciones, garantías y puntos de vista alternativos. La clave del aprendizaje está en la internalización como experiencia personal intransferible, en la que intervienen mecanismo de diálogo interior que permiten planificar y guiar el pensamiento y la acción. Hay tres teorías del aprendizaje guiado-cooperativo semejante, que son: la zona de desarrollo próximo, el andamiaje experto y la discusión socrática.

Una forma de aprendizaje guiado es la enseñanza recíproca que compromete a los estudiantes en actividades constructivas. Utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas. El profesor modela estrategias expertas en el contexto de un problema. Utiliza la técnica del andamiaje. Los estudiantes asumen el rol de productor y crítico.

a. APRENDIZAJE SITUADO (Brown, CoMins y Duguid)

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abiertos a la mejora permanente de la tarea colectiva en la que todos participan porque todos aprenden de todos, especialmente de los más expertos.

La evaluación del conocimiento debe ser también situada, y, por tanto, centrada más en capacidades o competencias medidas en ejecuciones o conductas realizadas. Esto hará de la instrucción una comunidad de práctica que juzgaría no intenciones sino realidades.

La enseñanza debe presentar un diseño abierto y flexible en el que haya posibilidades de cambiar lo planificado si lo que requiere la dinámica de la clase y donde un estudiante pueda elegir optar, seleccionar en función de sus capacidades e intereses personales.

La instrucción se mueve en términos demasiado abstractos, generales y vagos. Así consigue un grado elevado de generalización; pero se pierde concreción y experiencia vital. Y el conocimiento sin concreción y experiencia puede conducir al conocimiento inerte que no se recupera ni se utiliza. De ahí la necesidad de una enseñanza andada, cercana a la vida, con buenos y formes anclajes en la realidad.

Una de las claves de la enseñanza eficaz es la mediación. Y dentro del conjunto de las mediaciones (alumnos, iguales, contexto, profesor) es la del profesor la que preocupa más. La mediación del profesor no debe nunca invadir al estudiante, sino acompañarle y ayudarle en la medida en que lo necesita y cuando lo necesite. Superado el punto crítico de la necesidad, el alumno debe tomar las riendas del aprendizaje en un movimiento dialéctico de heterocontrol y autocontrol.

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problema, y solicitar el juicio y la crítica de los propios alumnos respecto a los contenidos expuestos.

a. APRENDIZAJE ESTRATÉGICO (Jones, 1991)

El modelo de aprendizaje estratégico defiende la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, pero también defiende la enseñanza de contenidos a los cuales debe aplicarse y transferirse esas estrategias.

En este modelo, las estrategias metacognitivas, una vez dominadas se ponen al servicio del aprendizaje, permitiendo al estudiante conducir sus tareas desde la reflexión y la responsabilidad de la toma de decisiones.

El papel del estudiante es también doble: desarrollar un repertorio de modelos mentales y patrones organizativos para representar los conocimientos (contenidos), y un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. El papel del profesor es enseñar tanto contenidos como procesos estratégicos. Para ello, presenta a los alumnos grandes perspectivas para aprender el contenido y múltiples opciones dentro de esas perspectivas. Otras funciones del profesor son: la actividad del conocimiento previo, la introducción de discusiones significativas, la mediación del aprendizaje de contenidos y habilidades, la cesión progresiva del control a los estudiantes y la evaluación.

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Las tareas escolares son auténticas, reales, a las cuales aplican los estudiantes los conocimientos adquiridos y las estrategias entrenadas. La evaluación es dinámica, informal y se realiza a través de actividades en las que los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido. También se utiliza el sistema de portafolio que permite evaluar en forma procesual todo lo que el estudiante ha realizado desde el primer día de curso hasta el último, y en el que aparecen organizados temáticamente bocetos, diseños, borradores, proyectos desarrollados y productos finales.

El enfoque estratégico exige la creación de un contexto flexible en el que los estudiantes trabajen en pequeños grupos y se comprometen en actividades de discusión de alto nivel con la clase entera. Esto se hace compatible con el trabajo individual.

a. APRENDIZAJE SEGÚN LAS INTELIGENCIS MÚLTIPLES, Howard Gardner 1983,

Según Gardner (1983-1995), no existe algo que llamamos inteligencia y que se pude medir y reducir a un simple número como es el caso del cociente intelectual. Por eso se ha propuesto la existencia de al menos siete inteligencias básicas: verbal, lógico-matemático, espacial, kinestésica, musical, interpersonal w intrapersonal). Los puntos clave de la teoría de las inteligencias múltiples son éstos:

La teoría de Gardner no es una teoría el tipo que permita determinar qué clase de inteligencia tiene cada persona, sino una teoría sobre el funcionamiento cognitivo y señala que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Las siete inteligencias funcionan juntas de manera única en cada persona.

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capacidad de desarrollar las siete inteligencias en un nivel razonablemente alto de ejecución, si recibe las ayudas, refuerzos e instrucción adecuados.

Las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja: no existen sor si y en sí mismas en la vida. Las inteligencias están siempre interactuando unas con otras. Por último, hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.

Una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran inteligencia lingüística porque puede narrar muy bien. La escuela de las inteligencias múltiples ha puesto de relieve el tema de la ampliación escolar que permite a lo alumnos desarrollar sus inteligencias más allá de los mínimos implicados en el diseño curricular; los grupos de aprendizaje organizados por preferencias que señalan líneas idiosincráticas plenamente motivadoras, y el aula de enriquecimiento dirigido por un experto para orientar a lo alumnos en el desarrollo de habilidades apenas incentivadas en el aula convencional.

1.3.5 TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO CONTEXTUAL

a. PSICOLOGÍA SOCIAL –CONDUCTA Y APRENDIZAJE, Sigmund Freud (1856-1939)

La psicología social fue reconocida por Freud cuando afirma que las interrelaciones entre individuos existen, pudiendo los comienzos de su formación ser hallados en círculos más limitados, como por ejemplo la familia. Sin embargo, su apego a la “mitología” del psicoanálisis, la teoría instintivista y el desconocimiento de la dimensión ecológica le impidieron formularse lo vislumbrado, esto es que toda psicología en sentido estricto, es social.

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