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Realidad de la práctica pedagógica y curricular en la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret en los niveles de básica y bachillerato del cantón Samborondón, provincia del Guayas, durante el año lectivo 2011-2012”. Diseño de Propuesta Pedagógica.

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

Realidad de la práctica pedagógica y curricular en la Unidad

Educativa Monte Tabor-Nazaret en los niveles de básica y

bachillerato del cantón Samborondón, provincia del Guayas,

durante el año lectivo 2011-2012

”.

Diseño de propuesta pedagógica

Tesis de Investigación previa a

la obtención del Título de Magister

en Pedagogía.

Autora

Gianella Montserrate Vasconcellos Canales

Director de Tesis

MGS. OLMEDO ECUADOR EUGENIO DOMíNGUEZ

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CERTIFICACIÓN

Mgs.OlmedoEcuador Eugenio Domínguez DIRECTOR DE TESIS

CERTIFICA:

Que el presente trabajo de investigación realizado por la estudiante: Gianella Montserrate Vasconcellos Canales, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, ajustándose a las normas establecidas por el postgrado en Pedagogía para el desarrollo de tesis de Maestría, de la Universidad Técnica Particular de Loja; por lo que autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.

Mgs.OlmedoEcuador Eugenio Domínguez DIRECTOR DE TESIS

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CESIÓN DE DERECHOS

Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de Grado a favor de La Universidad Técnica Particular de Loja:

Gianella Montserrate Vasconcellos Canales, con número de cédula 0915963805, en calidad de autora de la presente investigación eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo.

Mgs. Olmedo Eugenio Domínguez, con número de cédula 0702186073, en calidad de Director de Tesis, declaro ser coautor de la presente investigación y en solidaridad con la autora, eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo investigativo.

Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional de la Universidad.

Para constancia suscribimos la presente Cesión de Derechos, mes de diciembre del año 2011.

C.I. 0702186073 C.I. 0915963805

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AUTORÍA

Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.

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AGRADECIMIENTO

Mi eterna gratitud a quienes han apoyado esta etapa de crecimiento en mi formación profesional. A Dios, gracias, por sostenerme cada día y empujarme hacia esta importante meta; a mis hijos, quienes supieron respetar con amor mi tiempo de estudio y preparación; a mi madre y hermanas, por ser quienes con su ejemplo me animaron a continuar; al apoyo siempre brindado de las autoridades y compañeros de mi lugar de trabajo; a mi director de tesis, a mis profesores y miembros de la comunidad educativa de la Universidad Técnica Particular de Loja; y, a mis amigas, amigos, compañeras y compañeros.

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DEDICATORIA

El presente informe, que representa todos los esfuerzos y sacrificios para

cumplirlo, lo dedico a mis hijos quienes son y serán corresponsables y protagonistas en la construcción de una sociedad justa, pacífica y solidaria.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

HOJAS PRELIMINARES

Certificación del director ii

Cesión de los derechos iii

Autoría iv

Agradecimiento v

Dedicatoria vi

Índice de contenidos vii

1.Resumen 1

2.Introducción 2

3.Marco Teórico 5

CAPÍTULO I 5

3.1.Pedagogía 5

3.1.1.Concepciones, Historia y Definición. 5

3.1.1.1.Las concepciones sobre educación en la era cristiana y las aportaciones de los padres de la iglesia.

7

3.1.2.Modelos pedagógicos. Definición, Importancia y Teorías que los fundamentan. 8

3.1.2.1.Principales modelos pedagógicos. 10

3.1.2.2.Modelos didácticos. 12

3.1.2.3.Paradigmas psicológicos del proceso enseñanza aprendizaje. 14

3.1.2.3.1.Las concepciones y Teorías Psicológicas como antecesores de los Modelos Pedagógicos. 14

3.1.2.3.2.La psicología y las nuevas formas de educación. 14

3.1.2.3.2.1.La teoría Conductista. 15

3.1.2.3.2.2.La Psicología Humanista. 16

3.1.2.3.2.3.Paradigma Sociocultural. 17

3.1.2.3.2.3.1. La sicopedagogía marxista de Lev Vygotsky. 17

3.1.2.3.2.4. Paradigma constructivista. 18

3.1.2.3.2.4.1.La teoría biológica del desarrollo de Jean Piaget. 18

3.1.2.3.2.4.2. La teoría de la instrucción y del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. 18

3.1.2.3.2.4.3.Ausubel y el aprendizaje significativo. 18

3.1.2.4. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación (para cada uno de los diferentes modelos).

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CAPÍTULO II 21

3.2.Currículo 21

3.2.1.Concepción, funciones, importancia 21

3.2.2.Modelos curriculares 22

3.2.2.1.Modelos curriculares exitosos. 25

3.2.2.2.Enfoque Constructivista. 25

3.2.2.2.1.Modelo curricular basado en competencias. 26

3.2.2.2.2.Currículo centrado en los contenidos. 27

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3.2.3.1.Pedagogía Crítica 28

3.2.3.1.1.Aprendizaje productivo y significativo en el nuevo referente curricular.

28

3.2.3.2.Pedagogía Conceptual. 29

3.2.3.2.1.La Mediación Pedagógica. 29

3.2.3.2.2.Pedagogía de Vinculaciones. 30

CAPÍTULO III 31

3.3.Pedagogía contemporánea y su práctica, (Educación en el siglo XXI) 31

3.3.1.Buenas prácticas pedagógicas 31

3.3.2.Políticas educativas ecuatorianas. 32

3.3.2.1.El plan Decenal de Educación como política de Estado. 32

3.3.2.2.Ley Orgánica de Educación Intercultural. 33

3.3.3. Transformación educativa ecuatoriana. 34

3.3.3.1.Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica. 34

4.Metodología 37

4.1. Contexto 38

4.2.Participantes 38

4.3.Métodos y técnicas 39

4.4.Instrumentos de Investigación 40

4.5.Procedimientos 40

4.6.Recursos: 42

5.Análisis de los resultados obtenidos 43

5.1. Investigación a maestros 43

5.2. Observación de la práctica docente. 63

5.3.Investigación a estudiantes 74

5.4.Investigación a autoridades 83

6.Discusión 84

7.Propuesta 90

7.1.Tema o título 91

7.2.Introducción 91

7.3.Justificación 92

7.4.Objetivos 95

7.5.Metodología 95

7.6.Sustento teórico 126

7.7Actividades 129

BIBLIOGRAFÍA 132

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1.

RESUMEN

La investigación educativa presentada muestra mediante instrumentos de análisis de observación áulica docente y encuestas realizadas a miembros de la comunidad educativa del colegio Monte Tabor-Nazaret, ubicado en la provincia del Guayas, cómo el modelo constructivista aplicado con un número reducido de técnicas de transferencia de los aprendizajes, puede poner en riesgo la calidad de construcción del conocimiento; al igual que el escaso interés por efectuar un uniforme acompañamiento docente hacia las dificultades que presenta el estudiante.

El Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, de la autoría de Margarita Amestoy de Sánchez, es un esfuerzo por contribuir a satisfacer la necesidad docente de adquirir estrategias para estimular el procesamiento de la información en el educando, desarrollando habilidades que propicien un aprendizaje más perdurable, aplicable y significativo en cada una de las asignaturas que recibe.

La aplicación docente de esta metodología que responde a los principios de hábil construcción y procesamiento del conocimiento, es la base de mi propuesta

“Incorporación de procesos de desarrollo del pensamiento a la práctica docente de la

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2

2.

INTRODUCCIÓN

La selección de técnicas, procesos y habilidades docentes, en la transferencia de los aprendizajes, es una de las herramientas más destacadas de la práctica pedagógica que promueve la asimilación de los contenidos por parte del educando.

Hasta la incorporación del nuevo plan de fortalecimiento curricular, impulsado por el Ministerio de Educación y vigente desde este año en la sección costa, estas estrategias eran elegidas libremente por cada una de las instituciones de nuestro país, e inclusive los modelos pedagógicos a los que se debían, eran aplicados con gran variedad dentro de un mismo centro educativo, en respuesta al respeto de estilo docente que debía sí, coincidir con los objetivos institucionales.

La experiencia de algunos planteles educativos, como la de Monte Tabor-Nazaret que es base de esta investigación y propuesta, permite analizar la necesidad de establecer un solo modelo pedagógico institucional que unifique los procesos y estrategias aplicadas durante la práctica docente, así como las herramientas de evaluación y retroalimentación del educando.

El constructivismo, base del nuevo referente educativo nacional, se presenta si bien en menor grado en ocasiones desconocido y en otros, evitado por algunos docentes del centro investigado; el análisis de la práctica docente que esta investigación expone evidencia la dificultad en la transferencia requerida de aprendizajes.

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Por tanto, en esta institución, será el año entrante el decisivo para la determinación del modelo pedagógico con el que se identificará debido a que iniciará el Bachillerato Internacional. Los recursos que facilitaron el desarrollo del trabajo fueron los miembros de la comunidad educativa de Monte Tabor-Nazaret, entre autoridades, docentes y estudiantes; quienes hicieron factible el desarrollo de la presente investigación basada en los siguientes objetivos:

OBJETIVOS

General

Conocer las diferentes prácticas pedagógicas que se dan en la educación básica y el bachillerato de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret, desde la práctica docente y planificación institucional.

Específicos

. Determinar el modelo pedagógico preponderante en la práctica de los docentes de la Unidad Educativa Monte Tabor-Nazaret.

. Identificar los fundamentos Teórico-Conceptuales sobre los cuales los maestros basan su práctica docente y su relación con sus estudiantes.

. Relacionar el modelo pedagógico establecido por el centro educativo para básica y bachillerato, y el modelo pedagógico de práctica docente y establecer los aspectos positivos y negativos de esta relación.

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Los objetivos aquí planteados se cumplieron gracias a la apertura del establecimiento educativo investigado, tanto de las autoridades como de los docentes, quienes acostumbrados a las visitas áulicas y retroalimentación institucional, se mostraron dispuestos a recibir la recomendación de un trabajo basado en investigación de modelos pedagógicos, donde se destaca al desarrollo de las habilidades cognitivas, a través de los procesos del pensamiento, como una forma de conducta compleja y cognoscitiva que solo aparece con una adecuada estimulación.

Se ha comprobado que muchas de las dificultades en el desempeño intelectual del estudiante se deben a que algunos docentes de nuestro país, no utilizan o desconocen la aplicación de estrategias y técnicas para la estimulación del cerebro del educando, durante el modelado de sus clases, provocando una menor asimilación significativa de los conocimientos. Por tanto, esta tesis propone la incorporación de la Metodología de las de Habilidades de Desarrollo del Pensamiento de Margarita Amestoy de Sánchez, a través de una capacitación docente orientada a lograr la transferencia de estos procesos a las diferentes asignaturas.

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3. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I

3.1. PEDAGOGÍA

3.1.1. Concepciones, Historia y Definición

La pedagogía hace su aparición en la escena educativa en el momento de refinar técnicas y métodos para transmitir un conocimiento, así como teorizar sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histórico.

No existe ninguna sociedad, por primitiva que sea, en la que no se presente la educación. Su historia va de la mano de la evolución del ser humano, comenzando por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para su perpetuación continua, hasta el establecimiento de hábitos y costumbres, desembocando en culturas complejas transformadas en sociedades.

Dentro el desarrollo del Mundo Occidental, la Antigua Roma fue el lugar en el que se dio origen a la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración, arquitectura y la organización del gobierno (Política). Los métodos romanos en los que se basaba la educación eran precisamente los conocidos Tivium (retórica, gramática y dialéctica) y Quadrivium. En esta época es donde se establece el papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los niños. En su opinión, la torpeza y la incapacidad son fenómenos raros.

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La filosofía de la Escuela Tradicional, consideraba que la mejor forma de preparar al niño para la vida era formando su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Le dio gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que la consideró de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación de la actualidad, pese a la influencia de la pedagogía moderna y los métodos contemporáneos que hasta hoy han intentado renovar esa práctica educativa que con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación. Todo esto se fusiona en la concepción pedagógica actual y por lo tanto es lo que le da vida y sentido de pertenencia al acto educativo. La colaboración amistosa entre maestro y alumno, la escuela al aire libre, la necesidad de crear un espacio de desarrollo de las facultades espontáneas del alumno bajo el atento pero no manifiesto control del maestro; son ideales que propuso la pedagogía moderna. Así como la acogida de grandes representantes de los siglos XIX y XX, los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike y Skinner, que durante la pedagogía contemporánea influyeron en gran medida en esta corriente; al igual que en países como Suiza y Rusia, lo hicieron los grandes precursores del constructivismo y cognotivismo, Jean Piaget y Vygotsky.

Otros autores relevantes son: Bruner, quien aporta con el aprendizaje por descubrimiento; Ausubel, con el aprendizaje por recepción verbal significativa; y, entre otros, Feuerstein quien propone la Teoría del Aprendizaje Mediado para provocar la modificalidad cognitiva de los conocimientos del estudiante a través de un puenteo que adapte el aprendizaje logrado hacia otros contextos. Para ello se requiere de un enfoque formativo que ilumine el ejercicio profesional docente,

reconociendo que una verdadera educación significa “el desarrollo de todas las

estructuras del individuo hasta su realización integral, y, al mismo tiempo la afirmación de todas sus posibilidades de conexión activa de esas estructuras con

toda la realidad” (Giussani, 1997)

Juan Pablo II en su discurso en la UNESCO, (1983) indicó que la educación “debe ir

más allá de una simple formación, traspasando las barreras de los planos superficiales de la realidad humana, para recuperar su intrínseca conexión con la

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Estas concepciones nos remiten a una definición de pedagogía más integral: “es una ciencia con principios humanistas; es arte, pasión, educabilidad, praxis, pensamiento teórico y práctico, fundamentados en la ética de la convivencia y formación del carácter de la persona moral desde las instituciones educativas.” (Calzadilla, 2004)

Es así como hoy podemos concluir que la educación aparece primero como acción espontánea y natural, surgiendo después el carácter intencional y sistemático que le da la pedagogía a la educación.

3.1.1.1. Las concepciones sobre educación en la era cristiana y las aportaciones de los padres de la iglesia

El cristianismo con su poder divino se encargó de transformar el mundo antiguo en mundo nuevo, y pronto hizo sentir su influjo por todas partes y en todas las cosas.

Con la predicación de los Apóstoles se inicia una nueva forma pedagógica de educar al pueblo, lo que antes era de pocos, se transforma en conocimiento para todos los pueblos, una nueva forma de ver las leyes. Los Padres de la Iglesia, llamados así a quienes tomaron la posta de los Apóstoles, tornaron la educación del pueblo desde la perspectiva teológica.

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Es así como durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo o la Escolástica, cuyos principios fueron expuestos principalmente por San Agustín y Santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en la trasmisión de la fe a través de una enseñanza.

La filosofía cristiana va alejándose progresivamente del platonismo y, acercándose a Aristóteles, culminando esta orientación en la obra de Santo Tomás de Aquino, lo que hace que en, lo que respecta al ser humano, no se puede aislar el cuerpo del alma, ya que ésta no es más que la forma de aquél, y por lo tanto inseparable del mismo.

No obstante, nuestro mundo moderno y contemporáneo, inmerso en revoluciones científico-pedagógicas reemplaza la pedagogía catequética por nuevos modelos originados de las ciencias nuevas, especialmente de la psicología aplicada, formando parte después de la amplia gama de metodologías a elegir por los diferentes establecimientos educativos de nuestro país y del mundo.

3.1.2. MODELOS PEDAGÓGICOS.- DEFINICIÓN, IMPORTANCIA Y

TEORÍAS QUE LOS FUNDAMENTAN

Un modelo pedagógico es una propuesta teórica que incluye conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas educativas, entre otros. Se caracteriza por la articulación entre teoría y práctica, es decir, en la manera en que se abre o disminuye la relación entre una y otra y en cómo se desarrolla según las finalidades educativas.

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Al respecto, (Ferry, 1990) dice que todo modelo pedagógico, cuando se pone en práctica, deriva en un proceso cuyo desarrollo evidencia el funcionamiento operativo, la dinámica y el modo de eficiencia. De ello emana la variabilidad y la alternativa que representan de acuerdo con las finalidades educativas.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje los modelos pedagógicos marcan el destino de una sociedad. El concepto de Modelo aparece en el sistema como la representación teórica de una experiencia de investigación educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la obtención de información sobre el Sistema Educativo, generando unas nuevas perspectivas y posibilidades y han llegado a representar la mayor parte de las propuestas curriculares que encontramos a menudo en la literatura pedagógica.

Estos modelos aparecen, entonces, como patrones o pautas del accionar educativo institucional. Sin embargo, son más coyunturales que estructurales debido a que corresponden a más demandas sociales (necesidades e intereses de un colectivo) que a descubrimientos científicos (investigación educativa).

Los modelos pedagógicos se constituyen con el aporte de varias dimensiones antroposicológicas, que dan lugar a la generación de diferentes teorías, entre las cuales destacan:

Teoría psicológica.- Que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad y que responda a la forma cómo aprenden nuestros niños y púberes, y concretamente como construyen los conocimientos científicos.

Teoría sociológica.- Que explique las relaciones del individuo con la sociedad. El hombre no puede concebirse si no es en relación con otros, si no es dentro de la sociedad, como tampoco prescindiendo de la sociedad podemos hablar de educación.

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Teoría pedagógica.- Que fundamente y justifique el proceso educativo para que responda las necesidades de desarrollo y formación integral del ser humano.

Teoría didáctica.- Que sustente la planificación, pues permite preparar planes que respondan a orientaciones teóricas válidas.

Como vemos, estas teorías que configuran los modelos pedagógicos están encaminadas a enseñar a pensar, enseñar a aprender y enseñar a crear. Nos invitan a los docentes, por tanto, hacia la reflexión de lo que deberíamos saber antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano. El aprendizaje del ser humano nos lleva a guiar a nuestros pupilos hacia el pensamiento creativo y hace necesario el conocimiento previo de las cualidades que caracterizan a esos individuos, durante la elección del modelo pedagógico, para acondicionar adecuadamente el escenario educativo. (Posso, 2010)

3.1.2.1. Principales modelos pedagógicos

La historia educativa de Latinoamérica desde la época pre-hispánica, la colonia, la emancipación hasta la ilustración, nos permite analizar la presencia de distintas corrientes que en cada época surgieron y fueron construyendo los discursos educativos. Su revisión obliga hoy a la sociedad a diseñar las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros y la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.

- Modelo tradicional academecista.- Enseñanza verbal del conocimiento (información), memorista, acumulativo, sucesivo y continuo. Su metodología no estimula la participación del estudiante, el estudiante es un elemento pasivo. No diferencia períodos ni etapas de aprendizaje. Basa la enseñanza en una relación vertical y excluyente entre el maestro y el alumno de transmisión de la información.

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- Modelo activista o escuela nueva.- Función de igualdad social de la escuela. Pregona que la educación es aprendizaje y que es necesario establecer nexos entre la escuela y la vida. El educando debe disentir, trabajar y aprender. Se aprende haciendo y la escuela debe facilitar la manipulación y experimentación por parte de los alumnos. El maestro debe actuar como guía y el alumno, como artesano de su propio conocimiento. Predomina la autoevaluación.

- Modelo conductista o tecnicista.- Surge con la planeación económica de los recursos humanos y se radicaliza la preocupación por los métodos que desemboca

en la “eficiencia instrumental”. El principal método es el de la observación para vigilar

a los estudiantes y comprobar si se han conseguido los resultados operativos (Aprender a hacer).El maestro se convierte en un burócrata planificador excesivo del proceso de interaprendizaje y el alumno metafóricamente, en una máquina.

- Modelo cognitivo.- Explica el aprendizaje en función de la información, experiencias, actitudes e ideas de una persona y de la forma como ésta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos o de la comprensión. El objetivo básico es conseguir que los alumnos logren aprendizajes significativos de los diferentes contenidos y experiencias.

- Modelo contextual.- Se preocupa por el escenario natural y social que influye y condiciona la conducta escolar. La educación es una actividad esencialmente de relación que hace posible que los miembros de la especie humana se desarrollen como personas, formando parte del grupo social. El alumno aprende por la mediación de padres, educadores, compañeros y la sociedad en su conjunto, en la que los medios de comunicación desempeñan un rol primordial. Lo que los alumnos pueden hacer con la ayuda de otros es más importante que lo que pueden hacer por sí mismos.

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Los docentes debemos formarnos ideas propias y significativas sobre la ejecución de un Modelo Pedagógico como la base de la necesidades de información y consulta interna de un sistema definido para la ascensión de los conceptos de la realidad educativa, fortaleciendo las metas de un pensamiento ideal completo y haciendo base sobre todo a cada uno de los diferentes modelos (tradicional, conductual, constructivista) que de una manera hipotética nos permitiría alcanzar el nombre de tesis completa en la consecución de la realidad de una calidad educativa. La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista filosófico y social, en una necesidad.

3.1.2.2. Modelos didácticos

Un Modelo didáctico es un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje, una maqueta para poder evaluar la realidad o un esquema del proceso educativo.

Los Modelos Didácticos se agrupan en lo que Miguel De Zubiría Samper (2007) denomina en su libro Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas, como: Heteroestructurantes, Autoestructurantes e Interestructurantes.

Heteroestructurantes. Se llaman así porque la enseñanza proviene de una fuente externa al alumno, que la decide e impone. Es el profesor quien decide qué tema enseñar, éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Es decir, sobrevalúa al impresor (docente) y considera al alumno como un ser sin luz propia al cual se le imprime la enseñanza en el cerebro, sin dar opción a la investigación de su aprendizaje.

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“Si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos”, decía Fernando

Savater, reconociendo aciertos de la didáctica tradicional que tuvo su origen en una

lucha revolucionaria por “repartir democráticamente la cultura espiritual a millones de

humanos omitiendo su clase social, su procedencia, su color, contrariando la

tradición de los últimos 120.000 años”. (De Zubiría, 2007)

Autoestructurantes. En este modelo los alumnos deciden la actividad que van a desarrollar. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas, sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos llevan la voz cantante.

A este modelo, que hace hincapié en el aprendizaje y el alumno, corresponden las Didácticas Activas que propiciaron una libertad que llevó al estudiante a actuar con entera elección sobre el aprendizaje, y al docente a obtener un rol afectivo y poco directivo. La intención fue rescatar la dignidad del alumno considerándolo como un ser con luz propia, activo, autónomo, responsable y privilegiado del proceso educativo.

Esta didáctica recibió críticas en su ejecución, como las expresadas por el profesor

David Ausubel quien en forma categórica dijo: “Muy aparte de su falta de validez

literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir por sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, en esencia, un repudio al

concepto mismo de cultura”.

Interestructurales. Este tercer enfoque, integra cualidades positivas del primero, como la directividad heteroestructural (maestro), y cualidades del segundo, ya que los estudiantes desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. A este enfoque pertenecen las didácticas contemporáneas que se clasifican en: Funcionales, Estructurales y Existenciales.

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Las estructurales dotan a los estudiantes de instrumentos mentales cognitivos y afectivos para lograr aprendizajes significativos. Se dividen en cognitivas y cognitivo-afectivas, que buscan un cambio axiológico a través de la enseñanza de la comprensión y de la pedagogía problémica.

Y las existenciales que se estudian a través de la Pedagogía afectiva, ofreciendo instrumentos y operaciones personales para lograr competencias afectivas.

3.1.2.3. Paradigmas psicológicos del proceso enseñanza aprendizaje

3.1.2.3.1. Las concepciones y Teorías Psicológicas como antecesores de los Modelos Pedagógicos

Al finalizar el siglo XIX, los avances en las ciencias experimentales produjeron un cambio en la concepción de una de las disciplinas humanistas, la Psicología. En el laboratorio de la Universidad de Leipzig (Alemania), el profesor Wilhelm Wundt separó la psicología de la filosofía para convertirla en una ciencia experimental independiente.

Thorndike, emplea por primera vez el término Educational psychology (Hernández,1991) a inicios del siglo XX.Su destacado aporte a la educación radica en la ley del efecto: como el comportamiento que va seguido de premio o éxito, a fin de unir psicología y educación.

En ese momento nace una corriente psicológica que busca el estudio, conocimiento y la explicación de los fenómenos y procesos que se gestan en el marco de la educación.

3.1.2.3.2. La psicología y las nuevas formas de educación

La psicología aplicada a la educación propició el desarrollo de nuevas concepciones filosóficas de la pedagogía para los nuevos hombres y mujeres del siglo XX y XXI; pero también generó controversias debido a las diferentes formas en que los distintos psicólogos ven la naturaleza misma de los

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Muchas de estas polémicas nacieron en los primeros tiempos de la psicología con la aparición, a finales del siglo XIX y principios del XX, de una serie de Escuelas o grupos de psicólogos con una orientación común. El florecimiento de estas escuelas y por tanto su declive escribió la historia de la psicología.

3.1.2.3.2.1. La teoría Conductista

El Conductismo aparece a mediados de (1910-1920), como reacción frente a la psicología de la introspección y se consolida en 1930. Este paradigma se originó en las primeras décadas del siglo XX y su fundador fue J. B. Watson, quien decía que para estudiar la conducta del individuo es preciso olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales, y nombrar a la conducta su objeto de estudio; utilizando para ello métodos objetivos, como la observación y la experimentación.

Filosóficamente, el Conductismo tiene sus bases en el empirismo de Locke y el Pragmatismo norteamericano. La metodología que emplea nace de las concepciones materialistas de las corrientes psicológicas rusas, en concreto de Pavlov. Las aplicaciones que se derivan de la teoría conductista se refieren al aprendizaje y las experiencias adquiridas mediante el mecanismo estímulo-respuesta.

Luego del apogeo de la teoría conductista de Watson, aparecieron nuevos personajes que dieron origen al neoconductismo, el cual sostenía que debían existir elementos no observables entre el estímulo y la respuesta a los cuales los denominaron constructos hipotéticos (Sánchez-Barranco, 2006)

Para E. L. Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error a partir del cual formula su ley del efecto; afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la probabilidad de su repetición.

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Según (Pozo J. I, 1989) el punto de vista conductista defiende que cualquier conducta puede ser aprendida, porque la influencia del nivel psicológico y las diferencias individuales es mínimas; lo básico es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean enseñar, la utilización eficaz de las técnicas y los programas que posibiliten llegar a las metas trazadas.

El conductismo operante de B.F. Skinner, se impuso sobre los modelos neoconductistas, ratificando su hegemonía en lo que respecta a la psicología y la educación, y consecuentemente la pedagogía. (Skinner, 1970), expresa “enseñar es

expandir conocimientos, quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien

no se le enseña”.

3.1.2.3.2.2. La Psicología Humanista

La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de la conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Nace como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en 1960 y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social denominado Contracultura. Este paradigma vino a llenar un vacío referente al domino socioafectivo y las relaciones interpersonales.

Sus principales representantes son A. H. Maslow, C. Rogers y G. Allport, quienes toman a la persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de elección, para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos.

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La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje máximo de cada alumno en función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los demás, como profesional en el área de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad (J. Lafarga, 1981).

3.1.2.3.2.3. Paradigma Sociocultural

Para el paradigma Histórico-social o Socio-cultural el individuo, aunque importante, no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él.

El objetivo de este enfoque es elaborar una explicación de la mente que reconozca la relación esencial entre el funcionamiento mental humano y los escenarios culturales, históricos e institucionales de los que ese funcionamiento se nutre (Wertsch, 1991; Álvarez y Del Río, 1995).

Este paradigma fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.

3.1.2.3.2.3.1. La sicopedagogía marxista de Lev Vygotsky

La metodología que empleó Vygotsky fue el análisis Histórico-Cultural, basado en la teoría Marxista Dialéctica. (Sánchez-Barranco, A. 2006). De esta manera, la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto, quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

(26)

18

a los procesos funcionales cognitivos y determinar la relación de éstos con los actos del ser humano, para definir el por qué de su comportamiento.

3.1.2.3.2.4. Paradigma constructivista

En la tercera década del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y Dr. Ausubel (1963).

El constructivismo nace como una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con el medio que le rodea.

3.1.2.3.2.4.1. La teoría biológica del desarrollo de Jean Piaget

Si Vygotsky sostenía una perspectiva socio-histórica, el otro pilar de la psicología cognitiva Jean Piaget, sostenía una teoría que se basaba en el desarrollo biológico del organismo y la capacidad cognitiva que se iba desarrollando en paralelo y que llegaba hasta cierta edad límite de desarrollo cognitivo.

3.1.2.3.2.4.2. La teoría de la instrucción y del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner

J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver.

3.1.2.3.2.4.3. Ausubel y el aprendizaje significativo

(27)

19

[image:27.595.80.548.193.640.2]

La función del profesor, entonces, consistirá en crear las condiciones adecuadas mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos, complejos y correctos posibles.

Tabla 1 Modelos Didácticos HETERO- ESTRUCTURANTES Modelo Tradicional AUTO- ESTRUCTURANTES Didácticas Activas INTER- ESTRUCTURANTES Didácticas Contemporáneas ROL DEL DOCENTE

Directivo: Se sujeta al Ministerio, a los programas y a las

políticas de la institución. Es maestrocentrista.

Liderazgo instrumental. Centrado en las

tareas.

El alumno reproduce conocimientos.

Negocia con los estudiantes temas, tiempos y espacios.

Poco directivo. Orienta y asesora. Liderazgo afectivo,

se centra en intereses, sentimientos, interacciones.

El docente es responsable de la

enseñanza.

Líder cognitivo, instrumental.

Mediador.

Directivo y afiliativo.

ROL DEL ALUMNO Receptivo, pasivo. Reproductor del conocimiento. Memorista. Autónomo-autodesarrollado. Afiliativo. Aprende haciendo.

El alumno es responsable del

aprendizaje. Participativo, cuestionador. Constructor de su

(28)

20

Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.

3.1.2.4. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación (para cada uno de los diferentes modelos)

Las siguientes perspectivas pedagógicas muestran las posibilidades y alternativas de enseñanza y de evaluación, así como la relación docente-alumno. Los modelos pedagógicos pueden emplear modelos didácticos y cada uno de ellos tiene sus ventajas, aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede seleccionar según su convivencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza.

RECURSOS

DIDÁCTICOS Ayudas audiovisuales,

textos, mapas, videos, grabaciones,

carteleras.

Físico-afectivos, objetos concretos con valor pedagógico

signado por el estudiante.

Metodológicos: Esquemas, diagramas, mapas

conceptuales, mentefactos,

situaciones, problema, modelaciones.

METODOLOGÍA Unilateral. Sólo el

profesor posee el conocimiento.

El profesor es solo guía.

Privilegia la enseñanza y el

aprendizaje.

EVALUACIÓN Memorista.

Cuantitativa.

Predomina la Autoevaluación.

Secuencial. Antes, durante y después del

(29)

21

CAPÍTULO II

3.2. CURRÍCULO

3.2.1. CONCEPCIÓN, FUNCIONES, IMPORTANCIA

Los autores de Metodologías de Diseño Curricular para Educación Superior, señalan como una de las concepciones de currículo más completas la descrita por (Arredondo, 1981) quien sintetiza en tres elementos los requerimientos del Currículo, concibiéndolo como el resultado tanto de las necesidades del educando y de los objetivos de la educación, como de los recursos que lleven a la institución a alcanzar los fines propuestos.

Menciona, además, que la satisfacción a las necesidades de los estudiantes debe estar relacionada a los objetivos educativos institucionales, los mismos que no podrán cumplirse si no se dispone del recurso humano, tecnológico y financiero, y de los medios para asignar estos recursos.

Para la autora de este libro, Frida Díaz Barriga, debe destacarse la importancia que tienen en el proceso de diseño curricular en general, y en la organización de contenidos en particular, las siguientes dimensiones:

a) La manera como se concibe el problema del conocimiento (nivel epistemológico).

b) Los lineamientos que se desprenden de las teorías del aprendizaje (nivel psicológico).

c) La forma como se concibe el vínculo sistema educativo-sociedad, y, para el caso de la educación superior, universidad-sociedad.

(30)

22

Caracterizar el conocimiento en sus dimensiones semántica y sintáctica, como forma y como contenido; identificar la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas en que el hombre ha ido organizando sus conocimientos sobre diversas parcelas de la realidad, y analizar las estrategias y procedimientos metodológicos que se utilizan para estrategias y contrastar las teorías.

La importancia del currículo se concreta en que un proceso de enseñanza-aprendizaje que no esté sistematizado no puede ser aplicable a los procesos pedagógicos y educativos, ya que el caos que se viva en la escuela y el sistema educativo, repercutirá en la vida adecuada, posterior, de la sociedad en la cual se ejecute el currículo.

3.2.2. MODELOS CURRICULARES

Los modelos curriculares que han guiado la educación de los seres humanos, han estado mediados por diferentes factores, entre los que podemos citar: la cultura, el desarrollo económico, las tradiciones, las nuevas teorías, los avances tecnológicos y científicos, entre otros.

La Dra. Älida Jara Reinoso presenta en la Guía didáctica El Currículo Escolar (2011) un esquema de metodologías curriculares que agrupa los postulados y representantes de lo que serían: Los Modelos Curriculares.

Modelo pedagógico lineal

Alumno, sociedad, especialistas. Objetivos sugeridos,

Filtro de filosofía, CLÁSICAS RALPH TYL Filtro de psicología

Objetivos definidos

Actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje

Evaluación de experiencias.

(31)

23

Modelo centrado en el diagnóstico de necesidades sociales.

Bases para la elaboración del currículo escuela, sociedad y cultura.

Desarrollo y aprendizaje. Naturaleza del conocimiento. HILDA TABA

Elementos en la elaboración y desarrollo del currículo.

Diagnóstico de necesidades Formulación de objetivos

Selección del contenido CLÁSICAS Organización del contenido

Selección de actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje. Sistema de evaluación.

Modelo de diseño curricular

Serie de resultados de aprendizaje deseado JOHNSON Conocimientos: hechos, conceptos, generali- zaciones.

Técnicas: cognitivas y psicomotrices. Valores: normas y actitudes.

Basado en la definición de objetivos conductuales

Diseño de planes de estudios de licencia-

turas universitarias.

Objetivos generales del plan de estudio. RAQUEL GLAZMAN Objetivos específicos

Y MARÍA DE Objetivos intermedios

IBARROLA Evaluación del plan de estudios.

TECNO- LÓGICO SISTÉ

MICO Metodología de desarrollo curricular

Elaboración del currículo.

Objetivos

J.A.ARNAZ Plan de estudios Evaluación

Cartas descriptivas

Instrumentación de la aplicación del currículo

(32)

24

Modelo de estudios de seguimiento a egresados de Psicología.

Análisis previo TECNO- VÍCTOR Detección de necesidades

LÓGICO ARREDONDO Delimitación del perfil profesional

SISTÉ- Mercado de trabajo del profesional MICO Recursos institucionales

Análisis de la población estudiantil.

Diseño curricular racional

Contenidos vinculados a procesos de investigación.

STENHOUSE Principios de procedimientos para solucionar problemas.

Enfoque reconceptualista Méto- do de la deliberación o razona- miento práctico.

SCHWAB Identificar las cuestiones a resolver individual o colectivamente.

CRÍTICO Y Decidir y elegir las alternativas SOCIO- disponibles.

POLÍTICO Resolver problemas prácticos de la Vida cotidiana.

Modular por objetos de transfor- mación. Elaboración de un plan de estudios.

DÍAZ Marco de referencia del plan

BARRIGA Determinación de la práctica profe- sional.

Estructuración curricular.

Elaboración de módulos (integra- ción de contenidos a partir de un problema de la realidad).

(33)

25

Modelo curricular base Enfoques cognitivos.

Marco legal, análisis socio-antro- pológicos, psicológicos, pedagó- CÉSAR gicos y epistemológicos.

COLL Niveles:

1. Objetivos generales. 2. Análisis y secuenciación 3. Ejemplos de programación

ENFOQUE A.DIAZ CONSTRUC- BARRIGA

TIVISTA PÉREZ G Dimensiones de una propuesta F. DÍAZ curricular.

BARRIGA Dimensión social

Dimensión epistemológica Dimensión psicoeducativa

Propuesta operativa de diseño curricular. Etapa:

Fundamentación del proyecto F. DÍAZ curricular.

BARRIGA Delimitación del perfil del egre- sado.

Organización y estructuración del currículo.

Evaluación curricular continua.

Fuente: El Currículo Escolar. Guía didáctica. UTPL Elaboración: Jara Reinoso, A. (2009)

3.2.2.1. MODELOS CURRICULARES EXITOSOS

3.2.2.2. Enfoque Constructivista

A partir de las investigaciones de Piaget, Novak (1988) y otros psicólogos, discípulos de Piaget, plantean un nuevo movimiento pedagógico al que se lo viene denominando Constructivismo que concibe al aprendizaje como una construcción de conocimientos, producida a partir de los desequilibrios o conflictos cognitivos que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto.

(34)

26

Tabla 2

Fuente: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. BARRIGA, Frida; HERNÁNDEZ, Gerardo. (2002)

Elaboración: Gianella Vasconcellos Canales.

3.2.2.2.1. Modelo curricular basado en competencias

En la década de 1974 se introduce el término competencia que consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación - problema.

Constructivistas Lev Vygotsky Jean Piaget David Ausubel Jerome Bruner

Aportes a la educación

LA TEORÍA DEL ORIGEN SOCIO-CULTURAL

La interacción social juega un papel fundamental en el

desarrollo de la cognición.

El potencial para el desarrollo cognitivo depende de la “zona

de desarrollo próximo” (ZDP): un

nivel de desarrollo alcanzado cuando

los niños se involucran en el comportamiento

social.

Le da una importancia capital

al concepto de mediación, donde

el andamiaje lo realiza el maestro. Hace énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo.

EPISTEMOLOGÍA PSICOGENÉTICA

El desarrollo cognitivo consiste en

un constante esfuerzo por adaptarse al entorno

en términos de asimilación y acomodación. Es decir, el aprendizaje

y afianzamiento de los esquemas hasta

llegar al equilibrio.

Las estructuras cognitivas (sensitivo-motor, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales) son patrones de acción física o mental que subyacen a los actos específicos de

la inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo

del niño.

APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

Es el aprendizaje por recepción. Aprender

lo identifica con comprender.

Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para

desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite

enganchar los conocimientos previos con los

nuevos.

Realiza énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solución de problemas.

TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN.-Organización en

espiral.

El aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos

basados en el conocimiento pasado

y presente, por la selección y transformación de

información, construcción de hipótesis y la toma de

decisiones, basándose en una

estructura cognoscitiva que los

predisponga a aprender y al final refuerce lo logrado.

La instrucción debe ser diseñada para

facilitar la extrapolación y/o

(35)

27

Este enfoque surge como una reacción hacia el conjunto de conocimientos obsoletos que los estudiantes obtenían al graduarse, asignando así al aprendizaje, más que conocimientos y habilidades, la comprensión del problema y el accionar racional y ético para resolverlo.

Según Gutiérrez (2007), en su obra Diseño Curricular Basado En Competencias, la Educación Superior a nivel mundial, producto de la globalización y del avance científico y tecnológico, se ha visto enfrentada a una serie de cambios en las últimas décadas que ha implicado centrar la mirada en la figura de las persona que aprende, más que en los contenidos de la enseñanza.

Gutiérrez afirma que esto ha llevado a replantarse la Educación Superior, en términos de las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes, para que una vez egresados puedan responder de mejor forma a las necesidades de un mundo laboral y profesional en constante cambio.

3.2.2.2.2. Currículo centrado en los contenidos

Este Modelo que ha sido tomado para la elaboración del Plan de Actualización y Fortalecimiento Curricular, en vigencia en nuestro país desde el 2010, y que parte de la Pedagogía Conceptual de los Hnos. Miguel y Julián de Zubiría; se centra en la selección de contenidos de aprendizaje para la elaboración de un programa de estudio, de una carrera o especialidad educativa que se ofrece a la sociedad.

“Entendemos por contenidos cualquier aspecto de la realidad de nuestro marco

sociocultural capaz de ser conocido y, en relación al cual, el alumno puede realizar diferentes tipos de aprendizaje de mayor o menor complejidad”, nos dice César Coll

(1986), agregando que se puede hablar de tres bloques de contenidos: Conceptuales (saber), Procedimentales (saber hacer) y Actitudinales (ser).

3.2.3. TENDENCIAS CURRICULARES

(36)

28

pedagógicos que el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador ha seleccionado para el plan curricular en vigencia, y que se fundamentan en las siguientes pedagogías:

3.2.3.1. Pedagogía Crítica

En la pedagogía crítica se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el auto-fortalecimiento y en la transformación social.

La pedagogía crítica aparece en Latinoamérica como una propuesta que intenta abolir un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y programas diseñados centralizadamente. Los saberes fundamentales que Paulo Freire, considerado como uno de sus fundadores, enumera y discute, “deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente.”

3.2.3.1.1. Aprendizaje productivo y significativo en el nuevo referente curricular.

Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas visiones de la Pedagogía Crítica, que se fundamenta, en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretación y solución de problemas, participando activamente en la transformación de la sociedad.

En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la metacognición, por procesos tales como:

(37)

29

Elaborar mapas de la Información interpretada Experimentar

Conceptualizar Resolver Argumentar Debatir

Fuente: Ministerio de Educación

3.2.3.2. Pedagogía Conceptual

Miguel de Zubiría, creador de la Pedagogía Conceptual, nos permite apreciar cómo el desarrollo de los niños y jóvenes de nuestro tiempo, únicamente lo logran a través de sus mediadores (profesores, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensión del mundo en que lo rodea. Además, señala que el desarrollo de las competencias cognitivas, socioafectivas y prácticas, mejora sustancialmente la interacción del ser humano con su entorno, pero también resalta que cambiar esta situación será muy lenta en los próximos años, dado que significará dar un giro radical a los paradigmas que hasta hoy se tienen sobre los significados de la educación tradicional vs la educación moderna.

3.2.3.2.1. La Mediación Pedagógica

El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky (1934), la cual se operacionaliza a través de la llamada Zona de Desarrollo Potencial, una forma de lograr aprendizajes duraderos y el desarrollo óptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o de otros alumnos más avanzados.

(38)

30

Feuerstein (1980) define el Aprendizaje Mediado como la forma en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro) que haciendo uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza los estímulos más apropiados para el estudiante; de manera que en futuras situaciones este mismo logre identificar, clasificar y organizar los estímulos más relevantes que debe aprender.en desmedro de otros menos importantes.

Este modelo distingue 29 funciones cognitivas que las presenta como pre requisitos para el desarrollo de las operaciones mentales. Las funciones no son innatas, se desarrollan bajo la influencia de la experiencia adecuada de aprendizaje mediado en todo tipo de situaciones diarias, en la escuela, en el hogar y en todas partes.

3.2.3.2.2. Pedagogía de Vinculaciones

La Pedagogía de las vinculaciones es uno de los pilares del Movimiento Católico de Schoenstatt donde su fundador, Padre José Kentenich, destaca la importancia de la relación entre el educador y el educando para el cumplimiento no sólo de la tarea, sino de la misión educativa.

Es la pedagogía que propicia, además, las relaciones de los alumnos, entre sí, con su entorno y con el Dios de la vida; estableciendo vínculos sanos y profundos que serán la base para un desarrollo armónico de la persona.

Esta Pedagogía, nacida en contraposición al Modelo Mecanicista y que manifiesta similitudes con la Pedagogía Afectiva que surge en rechazo a la Industrial; agrega un elemento relevante y determinante para una verdadera vinculación educativa,

“…además el educador tiene que estar arraigado hondamente en el mundo

sobrenatural, en el plano del Más Allá, en Dios, de modo que pueda plantear sus exigencias en nombre del Padre, logrando así una respuesta de parte de su alumno en virtud de ese vínculo integral entre ambos. Si no se dan estas condiciones se nos

(39)

31

CAPÍTULO III

3.3. PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA,

(EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI)

3.3.1. BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

“La educación cambiará si lo hace el profesorado".

"Las cosas no sólo son interesantes porque sí, sino porque nos afectan de algún modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para saber estimular en el alumnado el interés por la ciencia." (Manuel Toharia)

Cada vez se abre más paso a la consideración del educador como mediador de los aprendizajes de los estudiantes, siendo el maestro llamado a ser generador de experiencias nuevas y poseedor de un liderazgo instrumental; logrando en el alumno consciencia en sus procesos y cambios de su estructura cognitiva. “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” (Benjamín Franklin).

“Sin embargo”, nos dice Miguel De Zubiría, autor de Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas (2007) “la competencia instrumental se adquiere en el momento en que el aprendiz realiza la simulación de lo aprendido, pues sólo en ese

momento surge la metacognición operacional”. Es allí donde el maestro debe

reflexionar sobre su verdadera labor de mediador. Éste debe preguntarse si está centrando la enseñanza en ser él un modelador o, acaso, en permitirle al alumno adquirir la competencia para que sea su pupilo el protagonista de lo que aprende.

(40)

32

La acogida de las didácticas interestructurales se presenta debido al privilegio del recurso metodológico, la introducción de procesos y operaciones mentales, y la innovación de las didácticas tradicionales y las activas. (Ver en anexos)

3.3.2. POLÍTICAS EDUCATIVAS ECUATORIANAS

3.3.2.1. El Plan Decenal de Educación como política de Estado

En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal de Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad de la educación. En cumplimiento de esta política, se diseñaron diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la actualización y fortalecimiento de los currículos de la Educación General Básica y del Bachillerato y la construcción del currículo de Educación Inicial, que empezó a implementarse desde el año anterior en el régimen Sierra.

Políticas del Plan Decenal

1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.

2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.

3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.

4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.

5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones Educativas.

6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo. 7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.

(41)

33

Ampliación de Cobertura Educativa

Nuevo escalafón

En el 2009, el Proyecto de Ley de Educación del Gobierno planteó una reforma importante al sistema de ingresos, escalafón y promociones del magisterio, con la finalidad de brindar a los docentes oportunidades para que se reconozca su esfuerzo y su desempeño, sin menoscabar derechos sino al contrario ampliando beneficios reales.

El escalafón propuesto contempló cuatro categorías para el maestro, a las cuales se accede según las funciones, títulos, desarrollo profesional, tiempo de servicio y resultados en los procesos de evaluación. Dentro de cada categoría, a su vez se establecen diferentes niveles salariales, que pueden ser alcanzados de acuerdo con los méritos y los resultados de las evaluaciones.

3.3.2.2. Ley orgánica de educación intercultural

A Ley de Educación Intercultural garantiza el derecho humano a la educación, regula los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Aprobada a inicios de 2011, presenta los siguientes logros:

1. Participación de la familia y la comunidad 2. Atención ágil y oportuna a la ciudadanía 3. Bachillerato General Unificado

4. Educación intercultural y bilingüe. 5. Estándares educativos

6. Evaluación Educativa

7. Capacitación y Profesionalización docente 8. Remuneración justa

(42)

34

3.3.3. TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA ECUATORIANA

3.3.3.1.

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica

La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica se realizó a partir de la evaluación del currículo de 1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas en su aplicación, del estudio de modelos curriculares de otros países y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de la Educación General Básica en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. (web del Ministerio de Educación)

El documento, que empezó a implementarse en septiembre de 2010 en el régimen de Sierra (de primero a séptimo de EGB), abril de 2011 en el régimen de Costa (de primero a décimo de EGB), y septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo a décimo de EGB); fue el resultado de una evaluación del currículo de Educación Básica de 1996 (Realizada en 2007), donde se intentaron corregir los siguientes desaciertos:

- Desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones culturales, sociales y científicas más recientes.

- Incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el tiempo asignado para su cumplimiento.

- Desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación Básica. - Ausencia de objetivos desagregados por año, lo que ocasiona que los

contenidos se presenten sin una adecuada secuencia de complejidad progresiva.

- Insuficiente claridad en la definición de las “destrezas”, lo que dificulta la

planificación curricular, su operativización en el aula y su evaluación.

- Excesivo número de ejes transversales, y ausencia de orientaciones sobre cómo concatenarlos con las áreas básicas, para su aplicación en el aula. - Ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como

(43)

35

- Ausencia de recomendaciones sobre cómo planificar procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. (web del Ministerio de Educación)

Principales tareas en el proceso de actualizar y fortalecer el currículo de Educación Básica

. Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social, científica y pedagógica.

. Crear un documento mesocurricular útil y aplicable por docentes de aula.

. Potenciar desde la proyección curricular un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.

. Establecer un perfil de salida general para estudiantes de Educación Básica. . Formular objetivos educativos por área y por año (mínimos comunes).

. Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el aula.

. Formular indicadores de evaluación que permitan medir los aprendizajes por área y por año.

. Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente.

. Producir una nueva generación de libros de texto, así como recursos pedagógicos para apoyar la tarea docente.

. Formular estándares de desempeño estudiantil, que se materializarán en futuras ediciones de las pruebas SER.

(44)

36

Bases pedagógicas del diseño curricular

El nuevo documento curricular de la Educación General Básica se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo; en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagogía Crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodológicas, con predominio de las vías cognitivistas y constructivistas.

En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la metacognición, con procesos tales como: la comprensión, experimentación, argumentación, entre otros; el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño, que precisen el nivel de complejidad en el que se debe realizar la acción; el empleo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) dentro del proceso educativo, es decir, de videos, televisión, computadoras, internet, aulas virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseñanza y el aprendizaje; y la evaluación integradora de la formación intelectual con el desarrollo de valores humanos que se describan en los indicadores esenciales de evaluación.

Nuevo Bachillerato Ecuatoriano

En cumplimiento de la sexta transitoria de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), el Ministerio de Educación (MinEduc) dispuso la aplicación progresiva del Bachillerato General Unificado (BGU) para todos los establecimientos educativos con régimen de Sierra, a partir del año lectivo 2011-2012.

La propuesta curricular responde a los siguientes objetivos:

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Tabla 1
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
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Referencias

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