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Caracterización de la práctica pedagógica de un docente vinculado al aula hospitalaria de la Clínica CAFAM calle 51

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CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE UN DOCENTE VINCULADO AL AULA HOSPITALARIA DE LA CLÍNICA CAFAM CALLE 51

MAURICIO ACOSTA VARGAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRIA EN EDUCACION

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CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE UN DOCENTE VINCULADO AL AULA HOSPITALARIA DE LA CLÍNICA CAFAM CALLE 51

MAURICIO ACOSTA VARGAS

Director:

Nelly Janneth Ruiz Pacheco Grupo de investigación AMECI

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Magister en Educación

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACION BOGOTÁ – COLOMBIA

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(4)

AGRADECIMIENTOS

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RESUMEN

Las aulas hospitalarias, son espacios creados en instituciones de salud para poder continuar la educación de los niños y jóvenes, que por algún motivo de salud interrumpen su formación académica, estos espacios surgen después de la segunda guerra mundial (Elliot, Lizasoáin et al, 1987), donde los médicos pediatras que trataban a niños heridos en combate, trabajaban actividades lúdicas, notando mejoras en el estado de salud y la disminución de tiempos de estadía hospitalaria. Para el caso, Bogotá D.C. específicamente, se viene trabajando en aulas hospitalarias a partir del año 2010.

En Bogotá D.C. existen clínicas donde se desarrolla el programa de AH, como es el caso de la clínica CAFAM calle 51. Dicho escenario, sirvió para caracterizar la práctica pedagógica de una docente hospitalaria, de esta manera, se llegó a describir la convergencia existente del derecho a la salud y la educación, en un mismo espacio. Por tanto, el docente hospitalario debe cubrir las necesidades educativas de la población hospitalizada, por medio de su práctica pedagógica, en este proceso se debe evitar riesgos a la salud en la prestación del servicio educativo.

Para el desarrollo de los objetivos de este trabajo, la investigación tuvo un enfoque de tipo cualitativo, basada en observaciones no participativas, por medio de un estudio de caso y utilizando el software MAXQDA® para el análisis después de la aplicación de los instrumentos utilizados, finalmente se realizó la triangulación de los resultados obtenidos.

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ABSTRACT

Hospital classrooms are spaces created in health institutions to continue the education of children and young people, who for some reason interrupt their academic training, these spaces arise after the Second World War (Elliot, Lizasoáin et al, 1987), where pediatric doctors who treated children wounded in combat worked recreational activities, noting improvements in health status and decreasing hospital stay times. For that matter, Bogotá D.C. specifically, it has been working in hospital classrooms as of 2010.

In Bogotá D.C. there are clinics where the AH program is developed, as is the case of the CAFAM 51st street clinic. This scenario, served to characterize the pedagogical practice of a hospital teacher, in this way, the existing convergence of the right to Health and education, in the same space. Therefore, the hospital teacher must cover the educational needs of the hospitalized population, through their pedagogical practice, in this process health risks must be avoided in the provision of the educational service.

For the development of the objectives of this work, the research had a qualitative approach, based on non-participatory observations, through a case study and using the MAXQDA® software for analysis after the application of the instruments used, finally, triangulation of the results obtained was performed.

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RÉSUMÉ

Les salles de classe d'hôpitaux sont des espaces créés dans des établissements de santé pour poursuivre l'éducation des enfants et des jeunes qui, pour une raison quelconque,

interrompent leur formation académique. Ces espaces apparaissent après la Seconde Guerre mondiale (Elliot, Lizasoáin et al, 1987), où les médecins pédiatriques qui soignaient les enfants blessés au combat travaillaient dans des activités de loisirs, notant l’amélioration de l’état de santé et la réduction du temps de séjour à l’hôpital. Pour ce faire, Bogotá D.C. en particulier, il travaillait dans les salles de classe des hôpitaux depuis 2010.

À Bogotá D.C. le programme AH est développé dans certaines cliniques, comme dans le cas de la 51ème clinique de rue de CAFAM. Ce scénario a permis de caractériser la pratique pédagogique d'un professeur Santé et éducation, dans le même espace. Par conséquent, le professeur d'hôpital doit couvrir les besoins éducatifs de la population hospitalisée, par le biais de sa pratique pédagogique. Dans ce processus, les risques pour la santé doivent être évités lors de la fourniture du service éducatif.

Pour le développement des objectifs de ce travail, la recherche avait une approche

qualitative, basée sur des observations non participatives, à travers une étude de cas et utilisant le logiciel MAXQDA® pour l'analyse après l'application des instruments utilisés, Enfin, une

triangulation des résultats obtenus a été réalisée.

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN. ... 14

CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN ... 17

1.1. Justificación. ... 17

1.2. Planteamiento del problema. ... 18

1.3. Objetivos. ... 22

1.3.1. Objetivo General ... 22

1.3.2. Objetivos especificos. ... 22

CAPÍTULO 2: REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES. ... 23

2.1. Principales actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países. ... 23

2.2. Definición de aula hospitalaria ... 30

2.3. Características de las aulas hospitalarias... 31

2.4. ¿Qué es la discapacidad?... 34

2.5. La pedagogía hospitalaria ... 36

2.6. Los docentes hospitalarios ... 38

2.7. La práctica pedagógica... 40

2.8. La seguridad del paciente( estudiante) ... 42

2.9. Marco jurídico y normativo de las aulas hospitalarias en Colombia. ... 43

CAPÍTULO 3: DISEÑO METODOLÓGICO ... 53

3.1. Tipo de investigación ... 53

3.1.1. Lugar donde se desarrolló la investigación ... 54

3.2. Etapas y fases de la investigación ... 56

3.3. Etapa de planeación ... 59

3.3.1. Fase 1-planteamiento del problema y realización de objetivos. ... 59

3.3.2. Fase 2- revisión bibliográfica. ... 59

3.3.3. Fase 3- diseño de la investigación. ... 60

3.3.4. Fase 4- la Elaboración y validación de los instrumentos. ... 60

3.4. Etapa de ejecución ... 64

3.4.1. Etapa 5 – aplicación de los instrumentos ... 64

3.5. Etapa de culminación ... 65

3.5.1. Fase 5 -El procesamiento de la información. ... 65

(9)

CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y ANÁLISIS. ... 66

4.1. Análisis bibliográfico ... 66

4.2. Identificación de categorías y triangulación a través del software MAXQDA® ... 69

4.3. Análisis de las categorías realizadas por MAXQDA® ... 74

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES. ... 101

CAPÍTULO 6. RECOMENDACIONES ... 109

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LISTA DE FOTOS.

FOTO 1. CLÍNICA CAFAM CALLE 51. ... 543

FOTO 2. UBICACIÓN CLÍNICA CAFAM Y I.E.D. MANUELA BELTRÁN. ... 554

FOTO 3. EQUIPO DE VENOCLISIS ... 89

FOTO 4. FERULA ORTOPÉDICA ... 79

FOTO 5. BOMBAS DE INFUSIÓN ... 79

FOTO 6. NIÑO CANALIZADO CON EQUIPO DE VENOCLISIS ... 79

FOTO 7. EVALUACIÓN INCENTIVA ... 86

FOTO 8. TECNICA DE HIGIENIZACIÓN DE MANSO CON SUPRAGEL ... 90

FOTO 9. TECNICA DE LAVADO DE MANOS ... 95

FOTO 10. ESTACIÓN DE LAVADO DE MANOS ... 97

FOTO 11.ISOPAÑIN PARA DESINFECCIÓN DE OBJETOS UTILIZADOS EN EL AH ... 97

FOTO 12. AULA HOSPITALARIA ... 97

FOTO 13. ELEMENTOS DE TRABAJO DEL AULA HOSPITALARIA ... 97

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LISTA DE GRAFICOS.

GRÁFICO 1. FUNCIONAMIENTO DEL INDIVIDUO SEGÚN LA CONDICIÓN DE SALUD

Y LOS FACTORES CONTEXTUALES. ... 35

GRÁFICO 2.MAPA CONCEPTUAL DE LA NORMATIVA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. ... 44

GRÁFICO 3. ETAPAS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN. ... 57

GRÁFICO 4. PORCENTAJES DE TEXTOS CONSULTADOS ... 67

GRÁFICO 5.CÓDIGOS MAXQDA® ... 70

GRÁFICO 6. CATEGORÍAS PRELIMINARES Y EMERGENTES ... 71

GRÁFICO 7.CONVERGENCIAS DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS ... 72

GRÁFICO 8. SEGMENTOS CODIFICADOS POR MAXQDA® ... 74

GRÁFICO 9.SEGMENTOS EN PORCENTAJE DE LA CATEGORÍA PRELIMINAR ENFERMEDAD ... 77

GRÁFICO 10.PORCENTAJE CODIFICADO PARA LA CATEGORÍA EMERGENTE DISCAPACIDAD ... 78

GRÁFICO 11. PORCENTAJE CODIFICADO PARA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ... 84

GRÁFICO 12. PORCENTAJE PARA LA CATEGORÍA EMERGENTE SEGURIDAD DEL PACIENTE ... 90

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GRÁFICO 16. PORCENTAJE DE LA CATEGORÍA EMERGENTE RELACIÓN DEL

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LISTA DE ANEXOS.

ANEXO 1. CONSENTIMIENTO INFORMADO Y ENCUESTA. ... 116

ANEXO 2. DIARIO DE CAMPO. ... 128

ANEXO 3. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA. ... 129

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INTRODUCCIÓN.

El presente estudio, titulado “Caracterización de la práctica pedagógica de un docente vinculado al aula hospitalaria de la clínica CAFAM calle 51, se realizó con el propósito de

conocer y comprender la práctica docente, en un espacio académico denominado Aulas

Hospitalarias – AH. Estas, funcionan en algunas clínicas y hospitales del Distrito Capital, de ella, hacen parte docentes de diferentes áreas educativas.

En este sentido, las experiencias desarrolladas por los docentes para la enseñanza en la modalidad de atención escolar AH, permitieron hacer un análisis de la labor educativa en un espacio diferente del aula regular. Este proceso de reconocimiento, se convirtió en un apoyo para ayudar a comprender la práctica pedagógica de la docente hospitalaria y de paso contribuir a resaltar su importancia.

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Para realizar la caracterización de dicha práctica pedagógica, se partió de una serie de preguntas orientadoras:

Por consiguiente, es necesario mencionar que el objetivo general se concreta en la pregunta de investigación: ¿Qué características tiene la práctica pedagógica de los docentes hospitalarios?

Basado en la literatura actual y a partir de la pregunta de investigación, se plantearon las siguientes preguntas auxiliares, en las cuales se basan los objetivos generales:

 ¿Qué características debe tener un docente hospitalario, para el desarrollo de su práctica pedagógica?

 ¿Qué tipo de currículo emplea el docente hospitalario, en la enseñanza dirigida a los niños hospitalizados y vinculados a las aulas hospitalarias?

 ¿Quién instruye al docente hospitalario para entender el ámbito médico y clínico?

La importancia de este tipo de investigación, radica desde la formación del docente como eje principal, debido, a que la práctica pedagógica se desarrolla en un contexto poco conocido por el educador, como lo es el ámbito hospitalario. Así mismo, es una actividad educativa que converge en dos instituciones para la enseñanza de los estudiantes hospitalizados, la institución educativa y la entidad hospitalaria; es precisamente esta dinámica de atención educativa por la cual se

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Como resultado, permitió el acercamiento al desempeñó del docente en un nuevo espacio escolar, debido, a que los estudiantes hospitalizados presentan necesidades educativas diferentes por una condición de salud desfavorable, lo que puede intervenir de manera negativa en su proceso de aprendizaje, el cual se desarrollaba en una institución educativa, formal donde el estudiante está vinculado de manera directa.

Por consiguiente, para la realización de dicho estudio se estableció una metodología

cualitativa, la cual, buscó el ejercicio reflexivo de la práctica pedagógica por medio de un estudio de caso, se consideró como sujeto de análisis una docente vinculada al Aula Hospitalaria de la Clínica CAFAM calle 51.

Por último este documento está organizado en seis capítulos:

 El primer capítulo se refiere a la contextualización, que abarca la situación problema y la justificación.

 El segundo capítulo contiene, los referentes teórico-conceptuales y la descripción de la institución de salud.

 El tercer capítulo presenta: el diseño metodológico, el proceso de recolección de la información, análisis de esta y la validación interna.

 El cuarto capítulo habla de los resultados y análisis encontrados en la investigación.

 El quinto capítulo corresponde a las conclusiones.

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CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN

1.1.Justificación.

En el año 1989, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), consideró en la convención de los derechos del Niño, “A todos los niños y a niñas como sujetos de derechos, y no como objetos de protección: se enfatiza el derecho a la educación como parte fundamental del

desarrollo y la transformación social, teniendo así todos los Estados la obligación de garantizar el derecho a la accesibilidad de la educación para los menores de edad” (Vásquez, 2015). Esta convención también recalca que se entiende por niño, todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 años. Esta proclamación, no hace referencia a las condiciones que presentan los niños y niñas, no la hace excluyente, vincula a todos a los sistemas educativos de los diferentes países del mundo y sin importar más aún su condición de salud.

Según Elliot (1987), se desvinculó a los niños y niñas de los sistemas educativos por su condición de salud, al manifestar enfermedades que les originaban ausentismo escolar, debido a las incapacidades médicas, las cuales, generan largos períodos recluidos en la casa o en una institución hospitalaria, y en muchos casos estos períodos se volvían repetitivos debido al tipo de patología que presentaban, lo cual terminaban en ausentismo escolar.

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reseña la importancia de espacios académicos para los niños de las aulas hospitalarias para suplir la demanda educativa cuando se presenta una discapacidad o una enfermedad”, a su vez

Lizasoáin y Polonio (1987), mencionan, que estas instituciones educativas aparte de cumplir los derechos de salud y educación, “ayudan a los cambios comportamentales que afecta al niño durante la estadía hospitalaria por la desvinculación social incluyendo la enseñanza”.

En el desarrollo de la práctica pedagógica del docente en un Aula Hospitalaria, debe haber un acompañamiento del personal de salud, esta asociación, busca apoyar al estudiante a superar esa situación negativa por la que está atravesando, para seguir ayudándolo en el desarrollo personal con la mayor normalidad posible. De acuerdo con (Cárdenas y Lopez, 2005), el docente

hospitalario, debe encontrar “una finalidad, que dé lugar a una amplia relación de objetos, medios y procedimientos, entre los que se eligen los más adecuados según la situación personal para cada niño, respondiendo a la realidad, siendo un intento de continuar con el proceso educativo de aquellas personas que están enfermas”.

1.2. Planteamiento del problema.

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Tal como lo plantea la educación inclusiva, la cual, busca vincular satisfactoriamente a los niños y adolescente considerados “especiales” dentro del contexto educativo formal. Es decir, que puedan ser involucrados en instituciones educativas donde asisten lo que las sociedades llaman “niños y/o adolescentes normales”. Para esto, los docentes se convierten en una parte fundamental para la reintegración a la educación; no obstante, el problema radica desde la perspectiva de inclusión educativa, la cual, va desde la formación de los profesores como

facilitadores del proceso.

En Colombia a partir del año 2013, por medio de las políticas del Ministerio de Educación Nacional incluyen el concepto de inclusión en el contexto universitario, las diferentes facultades en sus programas académicos deben desarrollarlo a partir de su cultura organizacional, con el fin de garantizar el derecho a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales o con discapacidad, (Porter,1997) en (Arizabaleta y Ochoa, 2016), identificó tres factores que permiten crear instituciones educativas, programas y aulas inclusivas, los cuales son:

 El de realizar un diagnóstico y análisis en el liderazgo de la política de inclusión, administración e implementación en los programas de inclusión.

 Describir las necesidades de los programas e implementar un plan para la formación de docentes inclusivos.

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Por tanto, se han implementado modalidades de atención educativa en los programas en inclusión realizados en Bogotá D. C., uno de ellos corresponde a las aulas hospitalarias, las cuales se encuentran en diferentes países del mundo, creadas a partir de la necesidad de cubrir la demanda educativa de muchos niños que presentan una discapacidad o una enfermedad,

(Elliot,1987), (Lizasoáin y Polonio, 1987), refieren que estás surgen después de la segunda guerra mundial como labor de pediatras y psicólogos, quienes evidenciaron los cambios

comportamentales que afectaban al niño durante la estadía hospitalaria, reflejándose en los largos períodos de hospitalización y/o continuos reingresos, los cuales hacen que el niño se desvincule de la parte social con pares de su mismo ciclo vital incluida la enseñanza. Al vincular al

estudiante al programa de aulas hospitalarias se observa que estás las sirven como ayuda terapéutica a los niños hospitalizados, ya que acortan los tiempos de hospitalización.

En la ciudad de Bogotá, se viene trabajando las aulas hospitalarias desde el año 2010: la Fundación Cardioinfantil, junto con la Fundación Telefónica solicitaron apoyo de la Secretaría de Educación del Distrito, para la formación educativa de los niños y jóvenes que se ausentaban de los planteles educativos por enfermedades graves de larga estadía intrahospitalaria. El

Concejo de Bogotá, mediante el Proyecto de Acuerdo 125 de 2010 expone los motivos por los cuales se implementa dicho apoyo, esto para poder cumplir los objetivos de atención en

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fundamental a la educación de la población en condición de enfermedad o discapacidad transitoria.

En este caso, la investigación trata de la caracterización de las prácticas pedagógicas de un docente hospitalario vinculado para la enseñanza de los estudiantes en la modalidad de atención educativa del AH, para poder evidenciar la importancia de contextualizar la práctica pedagógica desde un espacio diferente, bajo la mirada de la normatividad hospitalaria, la cual a veces es desconocida por el educador, y ajena a la escuela formal, aunado a que el ejercicio docente es fundamental en la formación integral del estudiante.

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1.3. Objetivos.

1.3.1. Objetivo General.

Para dar sentido al trabajo de investigación, se planteó el objetivo general que consistió en:

 La caracterización de la práctica pedagógica de un docente vinculado al Aula Hospitalaria de la clínica CAFAM calle 51.

1.3.2. Objetivos específicos.

Para responder al problema de investigación y al objetivo general se plantearon como objetivos específicos los siguientes:

 Describir las características que debe tener un docente hospitalario para el desarrollo de su práctica pedagógica del Aula Hospitalaria de la clínica CAFAM calle 51 de la ciudad de Bogotá D. C.

 Detallar el currículo empleado en la práctica docente por el profesor aplicado a los niños hospitalizados que asisten a un Aula hospitalaria de la Clínica CAFAM calle 51 de la ciudad de Bogotá D.C.

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CAPÍTULO 2: REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES.

2.1. Principales actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países.

En la tabla 1, se muestra como en los diferentes países año tras año se han venido implementando las AH respondiendo a la atención educativa de los niños hospitalizados.

Tabla 1.Actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países.

AÑO PAÍS ACTIVIDAD

1875 Dinamarca El Coast Hospital para niños con diagnóstico de Tuberculosis contrato un profesor financiado con sus propios recursos, para darles clases a los niños. No hay referencia de que área enseñaba ni su metodología. 1917 Austria Se inició el primer proyecto piloto de una escuela

hospitalaria, al abrirse la primera aula en la Clínica Universitaria Infantil de Viena, bajo la dirección del profesor Dr. Clemens Pirquet, de este modo nacía en Europa la primera escuela Hospitalaria.

1917 - 1939 Austria En este periodo, se impartieron clases en los diferentes hospitales, pero durante la Segunda Guerra Mundial, ceso la actividad de las escuelas hospitalarias.

1924 Suiza La presente Declaración de los Derechos del Niño, llamada Declaración de Ginebra, los hombres y las mujeres de todas las naciones, reconociendo que la humanidad debe dar al niño lo mejor de sí misma, declaran y aceptan como deber, por encima de toda consideración de raza, nacionalidad, o creencia que:

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AÑO PAÍS ACTIVIDAD

1945 Dinamarca Instituyo la educación para aquellos niños que fueran ingresados a los departamentos de pediatría, la cual debería estar a cargo de los docentes de las instituciones educativas más cercanas al centro hospitalario.

1948 Austria Se unificaron las aulas hospitalarias bajo el nombre de “Escuelas Especiales en Sanatorios para Chicas y Chicos con deficientes Físicos”

1950 Francia Las escuelas Hospitalarias se desarrollan en la década de los cincuenta, está a cargo de profesores con tres años de formación general y dos de formación especializada para su actuación en Hospitales, las escuelas están dirigidas por médicos y aunque dependen del Ministerio de Sanidad funcionan siguiendo las instrucciones del Ministerio de Educación. Las instalaciones para las aulas hospitalarias corren por cuenta de la institución de salud.

1959 Inglaterra Se pronuncia a favor de los niños hospitalizados y establece una serie de recomendaciones: los niños no deben de ser separados de sus padres, los hospitales deben ofrecer alojamiento conjunto con los padres y se debe ofrecer actividades lúdicas y educativas.

1961 Inglaterra Se fundó la National Association for the Welfare of Children in hospital (NAWCH), con el fin de dar

fundamento al cuidado de todos los niños hospitalizados, trata de cubrir las necesidades de los niños, los padres y los profesionales vinculados a las aulas hospitalarias.

1962 Austria La escuela hospitalaria de Viena, se declara como independiente reconociéndole sus propios derechos, esto hace que se pueda extender hacia otros hospitales

1963 España El 20 de noviembre de 1963 por orden ministerial cambia el orden de carácter público a privado, la enseñanza de las aulas hospitalarias, aunque el docente pertenezca a la institución de régimen público. La carencia de recurso humano es suplida con las personas en periodo de práctica de la Escuela de Formación de Profesores.

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AÑO PAÍS ACTIVIDAD

1968 Alemania Surgió por iniciativa de los padres un comité de acción para favorecer a los niños hospitalizados, “Aktionskomitee Kind in Kruskenhaus” debido a que la mayoría de los hospitales infantiles de Alemania tenían a sus pacientes aislados de su familia.

1977 Suecia Se promulga una ley que todos los niños hospitalizados tienen derecho al acceso al juego terapéutico, estas actividades reciben el nombre de terapia recreativa, sus actividades deben responder a garantizarle al niño el enfrentarse con su ansiedad. Todo el personal que trate con niños en el Hospital debe tener formación complementaria. 1982 España Este tipo de actividades en educación se inició a raíz de la

publicación de la ley de integración social de los

minusválidos (Ley 13 de 1982 del 7 de abril), la cual dice que todo los Hospitales tanto infantiles como de

rehabilitación que tengan servicios pediátricos permanentes que sean de la administración del estado, contaran con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación educativa de los estudiantes internados en dichos hospitales 1983 Francia El gobierno hace oficial las necesidades de los niños

hospitalizados, como es el favorecer el contacto con los familiares, la necesidad de los niños al juego y a la educación.

1984 Austria Se crea la Asociación Austriaca de Profesores en Centros Médicos, representando los intereses de todos los profesores hospitalarios de Austria, los cuales promueven siete

objetivos:

1. La formación de los profesores que trabajan en los centros médicos.

2. Crear una asociación que represente los interés de los profesores hospitalarios.

3. Crear un grupo de inspectores.

4. Establecer las relaciones y contactos a fines a esta labor. 5. Establecer contactos interdisciplinares.

6. Establecer contacto con grupos extranjeros. 7. Cambiar la denominación de Colegio en centros

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AÑO PAÍS ACTIVIDAD

1985 Inglaterra Se crea el servicio de coordinación para los servicios existentes para la educación de los niños hospitalizados, se llevó a cabo un estudio en el Freeman Hospital por Susan Goodman, encontrando problemas en la educación de los niños como lo es las diferencias de edades y los tiempos de estancia hospitalaria.

1986 Francia El Parlamento Europeo, emitió una propuesta de resolución sobre la carta de los niños hospitalizados (Parlamento europeo, 1985), a la comisión de asuntos jurídicos y de derechos cívicos, a la comisión de asuntos sociales y empleo y a la comisión de Juventud, cultura y educación, donde se proclama 14 derechos de los niños hospitalizados, entre el que se encuentra el derecho a proseguir su

formación escolar durante su permanencia en el hospital, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didáctico que las autoridades escolares pongan a su disposición.

1986 Austria Se estableció que cada docente hospitalario debería tener un número inferior de 10 alumnos por clase, los alumnos pueden ser de larga o corta estancia hospitalaria.

1986 España En el Hospital Universitario Virgen del Roció de Sevilla cuenta con un aula de Salud, en ella se lleva una labor pedagógica con los padres de los niños hospitalizados impartiendo una serie de conocimientos sobre la enfermedad y la hospitalización infantil. El aula está conformada por médicos, asistentes sociales y una maestra. En Murcia se reúnen profesores de aulas hospitalarias, donde se conoce el porcentaje de docentes, el 83% pertenecen a Educación General Básica, y el 17% son licenciados en Pedagogía. Los cuales trabajan de seis a siete horas diarias, de esta reunión el 87% asegura que el trabajo en aulas hospitalarias es más duro que en un colegio

normal, el 71% pertenecen al Ministerio de Educación, y el resto al Ministerio de Salud.

(27)

AÑO PAÍS ACTIVIDAD

Hospitalizados. Los objetivos de la asociación son los siguientes: promover el desarrollo de la pedagogía hospitalaria de todos los países europeos, recalcar la importancia del pedagogo hospitalario, actuar como mediador entre las disciplinas profesionales implicadas en el campo de la Pedagogía hospitalaria, promover y alentar las investigaciones y las publicaciones relacionadas con la Pedagogía hospitalaria, unir el esfuerzo de todos los países europeos promoviendo su participación en dicha asociación actuando con agente unificador

1992 Francia El Parlamento Europeo aprueba la carta Europea de los derechos de los niños, reconociendo la importancia que tiene la etapa de la infancia en la de vida de las personas. 1994 España La UNESCO proclama en la declaración de Salamanca y

Marco de acción para las Necesidades Educativas

Especiales, reafirman la educación para todos, reconociendo la necesidad y la urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales, donde los gobiernos son los responsables de su organización.

Fuente: Elaboración propia, basado en A-Polonio- Lorente y O. Lizasoain (1992), Et al.

En América, también se viene trabajando en un periodo más reciente en AH, partiendo de algunos modelos implementados en Europa. Así las cosas, en algunos países se difieren en cuanto a la normatividad propia, cada uno desarrolla su estrategia para suplir la atención

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Tabla 2. Principales actividades de las Aulas Hospitalarias en América.

AÑO PAÍS ACTIVIDAD

1924 Uruguay El 24 de julio de 1924 se crea el Instituto Interamericano del Niño, idea del profesor Luis Morquio.

1927 Uruguay Se suscriben a la Oficina Internacional Americana de Protección a la Infancia diez países: Argentina, Cuba, Brasil, Perú, Uruguay, Ecuador, Venezuela, Chile, Estados Unidos, se recoge un decálogo de los derechos del niño, de donde surgirán después los derechos de los niños hospitalizados,

1946 Argentina Se creó la primera Escuela Hospitalaria, en el Hospital de niños Doctor Ricardo Gutiérrez.

1980 Chile El derecho a la educación en la constitución política de Chile, que tiene como propósito fundamental el pleno desarrollo de las personas en las distintas etapas de su vida, claro que esta responsabilidad recae en los padres, madres y apoderados de los niños.

1987 Argentina Se creó la segunda Escuela Hospitalaria con el fin de garantizar la continuidad de los niños hospitalizados en el entorno hospitalario.

1994 Argentina Con la reforma constitucional de 1994, el artículo 14 recoge el derecho a “enseñar y aprender” basándose en la carta europea de los niños Hospitalizados de 1986 y la convención de Ginebra del 24 de septiembre de 1924. (Roa, 2008)

1994 Chile En el artículo 31 de la ley de plena Integración Social de personas con discapacidad, El ministerio de Educación garantiza la atención escolar, cuando los alumnos puedan ingresar por un periodo superior a tres meses, siguiendo las normas que establezca dicho Ministerio

1999 Chile En el artículo 25 del Decreto Supremo de Educación, los hospitales que reciban niños y adolescentes en educación escolar podrán habilitar un recinto escolar dentro del propio hospital, para favorecer la continuidad de los estudios básicos.

Artículo 26: Las secretarias regionales, pueden autorizar la atención educativa a través de las siguientes opciones:

Creación de una escuela especial dentro del hospital.

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Artículo único del Decreto Supremo de Educación, incorpora a la categoría de discapacitados a los alumnos de las aulas hospitalarias. (Roa, 2008)

AÑO PAIS ACTIVIDAD

2005 México Se encarga de regular las aulas hospitalarias la Secretaria de Educación Pública con su programa sigamos aprendiendo en el hospital, comienza el 5 de marzo, con cinco hospitales del Distrito Federal (Roa, 2008)

2006 México La aceptación del programa Sigamos aprendiendo en el Hospital en octubre de 2006, el programa estaba vigente en 47 hospitales y tres albergues donde se han atendido alrededor de 13 mil niños y 9 mil jóvenes. (Roa, 2008)

2010 Colombia En Bogotá se desarrolló bajo el cumplimiento del acuerdo 453 del 2010, en conjunto de la Secretaria de Integración Social y la Secretaria de Salud del distrito, bajo el marco del proyecto de Enfoques diferenciales, donde se permite brindar un apoyo lúdico pedagógico y escolar para los niños.

El congreso de la República de Colombia promulgó la ley 1384 del 2010, por medio de la cual se establecen las acciones para la atención integral del cáncer, como es el de garantizar todos los tratamientos y las acciones de promoción y prevención de la enfermedad. (Ley 1384 de 2010, 2010)

2010 Colombia La Universidad Distrital Francisco José de Caldas llevó acabo acercamientos con el programa de Aulas Hospitalarias, ofreciendo espacios de formación docente con estudiantes de últimos semestres de licenciatura en educación básica con énfasis en matemáticas y licenciatura en física a través del proyecto académico trasversal Nees en la educación inclusiva y diversa. (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2018)

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2016 Estados Unidos

La atención hospitalaria en Estados Unidos a través de La Association for the Care of Children’ Health introdujo un movimiento Child Life donde esté se centra en la salud mental de los niños hospitalizados y las necesidades emocionales tanto del paciente como de sus familiares. Los profesionales en educación deben ayudar a la orientación personal y escolar, la preparación para la visita médica, fomento del juego infantil, preparación académica. Los docentes tienen el grado de Licenciados, los contenidos trabajados son tanto del currículo como de la parte de Salud, el profesional de educación nunca aplicara ni ayudara a aplicar un tratamiento que cause malestar físico al niño (Association for the Care of Children’ Health, 2016)

2016 Colombia La Secretaria de Educación Distrital de la ciudad de Bogotá D.C. evidencia los logros alcanzados para el mes de noviembre, donde se atendieron 24.000 niños y niñas hospitalizados, atendidos por 56 profesores en las 24 aulas existentes. (Secretaria de Educación del Distrito, 2016)

Fuente: Elaboración propia basada en diferentes autores.

2.2. Definición de aula hospitalaria

Los autores (Guillén y Mejía 2012), concuerdan en la definición de las AH como: Espacios creados en los hospitales donde se permite la continuación de la educación de niños y jóvenes que por alguna condición de salud interrumpen su formación académica, o como centros de enseñanza puestos a disposición de los niños enfermos para dar respuesta a las necesidades de continuar con el proceso escolar.

(31)

Por otra parte para (Cabezas,2008), menciona que las AH son las unidades escolares que se ubican en un hospital para atender a los niños y niñas ingresados por periodos de tiempo largos o cortos, con la creación de estas aulas el alumnado recibe atención educativa durante el periodo de hospitalización con la mayor normalidad posible disminuyendo las consecuencias negativas en el alumno tanto a nivel educativo, personal, emocional y en sus relaciones afectivas y sociales.

La referencia de las AH la presenta (Lieutenant,2006), quien considera que es un salón de clase, donde asisten los niños enfermos; o cuando su condición de salud no les permite

desplazarse a ella, el docente debe acudir a la habitación para dar su clase, cambiando el espacio del AH y trasformado la habitación del paciente en un salón de clase improvisado y sujeto a las necesidades del estudiante, a si mismo concuerda, (Florez, 2015), donde lo describe con un espacio simbólico dinámico que puede convertirse en un espacio material (salón de clase) donde el educando y el docente interactúan desde el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

2.3. Características de las aulas hospitalarias

En la AH, convergen dos derechos fundamentales como son: la educación y la salud los cuales hacen parte importante en el desarrollo para la formación intelectual y psicológica de los niños y/o adolescentes.

(32)

Complementando esta idea (Urmaneta, 2011),como docente afirma: respecto a los maestros de las AH no estan en un ambiente parecido al aula regular de las instituciones educativas, el docente debe estar inmerso en una institución médica donde se manejan protocolos de salud que en algunos casos son desconocidos por quien enseña, describiendo el espacio clínico donde es lo contrario a una escuela ordinaria donde el ambiente incluye risas, juegos, alboroto y voces exultantes, mientras en el entorno del AH, se observan batas blancas, material sanitario, camillas, un silencio duro y tenso motivado por la situación crítica que está pasando el paciente.

Igualmente, en el entorno hospitalario existen una serie de normas de asepsia, para velar por el estado del alumno, se siguen pautas indicadas por el personal médico como informar las incidencias significativas para una atención integral del mismo, por lo que es necesario una coordinación con el equipo multidisciplinar: médicos, enfermeras, trabajo social, psicólogo, que beneficie al paciente. (Urmaneta, 2011).

Por lo anterior (Guillen, 2002), para que se den dichas características, refiere que las AH debe permitir:

 El atender a niños, niñas y adolescentes.

 El tener un docente que imparte la enseñanza y estar especializado en docencia hospitalaria.

 A los estudiantes que asisten al aula lo hagan con un consentimiento médico.

(33)

 Se sugiere que en las estadías, el docente hospitalario debe estar en contacto con los docentes del centro educativo del estudiante, esto con el fin de mejorar el reingreso a la institución educativa regular.

 Al docente hospitalario crear un grupo multidisciplinar con los profesionales del área de salud como estrategia de ayuda integral al estudiante.

 A estar el docente rodeado del personal de salud y de instrumentales e insumos hospitalarios.

 Que el currículo pueda estar relacionado a la institución educativa donde asiste el niño, esto, no quiere decir que sea netamente académicas las clases.

 El estar adecuadas las AH en un espacio en el Hospital, que tenga las características de una aula de clase, donde los niños dispongan un acceso físico fácil y los muebles se adecúen a las necesidades físicas del estudiante.

 Al docente acudir a la habitacion del niño a dar su clase o actividad lúdica.

 El respeto del docente hospitalario hacia el criterio médico junto con las normas de bioseguridad que rijan las instituciones de salud.

 El docente hospitalario no podra hacer o intervenir en procedimientos médicos.

 Las actividades escolares y lúdicas no deben de proporcionar algún malestar o dolor físico al estudiante.

 Es de carácter gratuito.

De acuerdo con los referentes anteriormente mencionados el AH, no es el espacio

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2.4. ¿Qué es la discapacidad?

La discapacidad, es para la (Oficina de Naciones Unidas, 2006), un concepto que evoluciona como resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y las barrera debido a la actitud y el entorno que evita que se dé su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.

La Organización Mundial de la Salud- OMS, utiliza un enfoque “biopsicosocial”, define la discapacidad, desde el punto de vista relacional, como el resultado de interacciones complejas entre las limitaciones funcionales (físicas, intelectuales o mentales) de la persona y del ambiente social y físico que representa las circunstancias en las que vive esa persona en los Códigos internacionales de la funcionalidad y la Discapacidad -CIF se dice que incluye deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Denotando los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una condición de salud) y la de los factores contextuales individuales (factores ambientales y personales). (Organización Mundial de la Salud, 2001).

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Continuando con el funcionamiento del individuo la CIF lo entiende como una relación compleja o interacción entre la condición de salud y los factores contextuales, (ambientales y personales). La clasificación se divide en dos partes, el Funcionamiento y discapacidad y los Factores contextuales, que aparecen en el gráfico1.

Gráfico 1. Funcionamiento del individuo según la condición de salud y los factores contextuales.

Fuente: Tomado de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud. – CIF (2001, pag. 16)

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La discapacidad constituye el resultado de aquellas relaciones que los sujetos (atendiendo a sus fortalezas, con el mismo acento que a sus limitaciones) se pueden establecer con ciertos entornos, (variables en cuanto a su accesibilidad física, social, actitudinal, etc.). Esta concepción, no reduce la definición del término al individuo y sus atributos o al entorno y sus limitantes, sino al vínculo constante, permanente y fluido que puede darse entre ambos. Esta perspectiva se conoce como modelo biopsicosocial de la discapacidad. (Ministerio de Educación Nacional, 2017).

Por otra parte, se debe tener en cuenta que la discapacidad genera tiempos de hospitalización, los cuales el docente tiene en cuenta para realizar su actividad educativa, para (Guillen y Mejia, 2002) en (García, 2002), ellos dividen los tiempos de estancia según su duración: larga

hospitalización un mes o más en el hospital, media entre quince y treinta días y corta hospitalización menos de quince días en el hospital.

2.5. La pedagogía hospitalaria

Para tener claridad de las características de la Pedagogía Hospitalaria (PH), (Gonzalez y Polonio, 1990), presentan el enfoque hacia la salud, donde la visualizan como una pedagogía vitalizada que persigue mejorar la condición clínica del estudiante, no va ligada a una actividad netamente instruccional o al currículo; la relacionan con una pedagogía social, puesto que va más allá de la parte de las ciencias de la educación o de la salud. Sirve para fortalecer un fuerte

(37)

Por lo tanto, para estos autores antes referenciados, la (PH) posee las siguientes características:

 Es del presente, constituye una Pedagogía más moderna y contemporánea.

 Es parte de la vida y es para la vida.

 Se centra sólo en la situación actual que atraviesa el educando.

 Es inmediata, aprovechando toda experiencia para enriquecer.

 Es desinstituciónalizada, sin rigidez, de gran flexibilidad.

 Se trata de una Pedagogía de respuesta al factor ético, para incentivar las ganas de seguir viviendo.

En el concepto de educación hospitalaria coinciden (Lizasoáin y Lieutenant, La Pedagogía Hospitalaria frente a un niño con pronóstico fatal. Reflexiones en torno a la necesidad de una formación profesional específica, 2000), y (García, 2012), viéndola como una rama diferencial reciente de la pedagogía, que se ocupa de la educación del niño enfermo y hospitalizado, demarca un enfoque social, trata de favorecer la continuidad del proceso educativo, mejora la calidad de vida del niño enfermo, intentando ayudarle a superar, de forma satisfactoria y menos traumática, su periodo de hospitalización.

Por otro lado, la (PH) puede verse afectada por una serie de factores como, los aspectos Socio-culturales, se recomienda conocer el entorno social y familiar del alumno que acude al AH y lo que se espera de este servicio, el aspecto político, como las normas que favorecen la

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llevan al progreso de la sociedad hacía un mundo desarrollado. (Palomares, Sánchez, y Garrote , 2015)

Se aprecia entonces que los docentes deben estar enfocados en actualizarse constantemente sobre temas normativos de salud y educación para de esta manera desenvolverse mejor en el AH.

2.6. Los docentes hospitalarios

Se debe señalar la importancia que tiene el docente en las Aulas Hospitalarias, debido a las diferentes maneras que tiene de abordar algo complejo como lo es el acompañamiento del estudiante que padece una enfermedad, el docente que este vinculado a esta modalidad de atención educativa debe presentar una serie de características que le permitan hacer una empatía en los diferentes casos que se le presenten en su actividad docente.

(39)

Para el docente hospitalario (Silva,2012), se refiere a sus funciones en el AH, que trasciende lo estrictamente pedagógico. Las más resaltante, es la de facilitar el proceso de adaptación hospitalaria, complementariamente apoya el restablecimiento físico de los alumnos-pacientes al brindar soporte a la dimensión socioemocional de estos. A su vez, aporta en gran medida a las necesidades de comunicación e integración social del niño.

Por otra parte, (Ortiz, 1999), el docente debe conocer la trascendencia de la enfermedad, puede ayudar a comprenderla y apoyar a su recuperación dentro de la complejidad que la

embarga en lo personal y lo familiar; así como en la forma de convivir con ella. El docente debe estar formado para enseñar desde la enfermedad, y se recomienda partir de la experiencia propia, se refiere a que todos hemos estado hospitalizados en algún momento, pero que a veces por ser poco significativa esa hospitalización, no se hace una reflexión propia. Por lo tanto, el profesor hospitalario parte de su habilidad para ayudar en primera medida al acercamiento del niño al entorno hospitalario, e interpreta la situación por la que está pasando el estudiante en el hospital.

Para (Lizasoáin y Lorente, 1990), una de las principales metas del pedagogo hospitalario es la de ayudar al niño y a su familia a aceptar su enfermedad y el consiguiente tratamiento médico, de forma que aprenda a convivir con esta del modo más exitoso posible.

(40)

terapéuticas, (Lizasoáin y Lieutenant, 2000), esto le va a permitir la planeación y el desarrollo de las actividades docentes.

2.7. La práctica pedagógica

Las prácticas pedagógicas entretejen una serie de políticas, acciones y relaciones que giran en torno a la construcción de un tejido social. Por este hecho, se consideran de vital importancia para la solución de problemas educativos y sociales, por consiguiente los docentes en formación o en práctica deben, profundizar en el análisis de su quehacer diario que los conlleve a una reflexión, partiendo desde la planeación de las actividades académicas, como una organización donde no se permite la improvisación con los estudiantes, y no se pierda el interés en sus clases, para llegar al resultado final de la evaluación de sus actividades, permitiendo finalmente ver el grado alcanzado por los estudiantes a su cargo.

(41)

y preparar educadores a nivel de pregrado y post grado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio”.

En este marco el Ministerio de Educación concibe la práctica pedagógica como “un proceso de auto reflexión que se convierte en un espacio de contextualización, investigación y

experimentación didáctica, donde el estudiante de licenciatura aborda saberes de manera

articulada y desde diferentes disciplinas que enriquecen la comprensión del proceso educativo y de la función del docente en el mismo.” Esto también abarca al docente ya que involucra la formación profesional desde sus inicios, los cuales son claves en el desarrollo de su práctica pedagógica, más adelante lo refiere el Ministerio de la Educación (2013), “en sus políticas de formación de educadores donde se reconoce la pedagogía, la investigación y la evaluación como ejes de articulación que son trasversales a la formación inicial del docente y su desarrollo de la práctica pedagógica”.

(42)

Frente a la práctica pedagógica de los docentes hospitalarios es importante resaltar el trabajo desarrollado en este espacio académico, debido al sentido reflexivo que se debe llevar en cada actividad como un ejercicio investigativo, este nos permite caracterizar y explicar el saber

pedagógico construido desde la experiencia en un AH, las diferentes relaciones y el desarrollo de las actividades dadas a los niños vinculados a esta modalidad de educación.

2.8. La seguridad del paciente( estudiante)

El propósito de establecer una atención segura va más allá de establecer normas, es necesario involucrar a toda la comunidad que presta un servicio de atención en los establecimientos de salud, como es el caso del (DH), aunque no son funcionarios que presten un servicio de salud, si están inmersos en un ambiente hospitalario y en su práctica pedagógica pueden presentar algún caso donde se le genere riesgo al estudiante, por eso es importante hablar de la seguridad del paciente (estudiante).

Por lo tanto si hablamos de seguridad del paciente se toma como un conjunto de normas estructurales, procesos, instrumentos y metodologias basadas en evidencias científicamente probadas que propenden a minimizar el riesgo de sufrir un evento adverso en el proceso de atención de salud y mitigar sus consecuencias. (Ministerio de salud y protección social, 2008).

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 El avento adverso prevenible: resultado no deseado, no intencional, que se habría evitado mendiante el cumplimiento de los estándares del cuidado asistencial disponibles en un momento determinado.

 El evento adverso no prevenible: es el resultado no deseado, no intencional, que se presenta a pesar del cumplimiento de los estándares del cuidado.

2.9. Marco jurídico y normativo de las aulas hospitalarias en Colombia.

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Gráfico 2.Mapa conceptual de la normativa nacional para la educación inclusiva.

Fuente: Elaboración propia.

En la Constitución Política de Colombia (CPC) en su artículo 67 habla de: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”.

(45)

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

“La nación y las entidades territoriales participan en la dirección, financiación y

administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley”. (Constitución Política de Colombia, 1991).

Por otra parte el artículo 13 de la CPC, refiere: “El estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptara medidas en favor de grupos discriminados o

marginados, esto hace referencia a que el estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad, manifiesta y sancionara los abusos o maltratos que contra ellas se cometan”.

(46)

crean acciones como respuesta a este artículo y una de ellas son las Aulas Hospitalarias” (Constitución Política de Colombia, 1991).

También la Ley 115 de febrero de 1994, por la cual se expide la Ley general de educación; la presente Ley señala las normas generales para regular el servicio Público de la Educación, para que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Esta se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y su carácter de servicio público.

El artículo 4 de la Ley general de Educación, habla de: “Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público educativo, y es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales, garantizar su cubrimiento. El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velara por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, inspección y evaluación del proceso educativo”. (Ley 115 de febrero 8 de 1994, 1994)

(47)

involucra a las familias, la sociedad y para ser llevada a todos los niños, niñas y adolescentes a todas las regiones del Estado.

La Ley 1384 de 2010, da inicio a los programas en inclusión, por ella se comienza a establecer las acciones para la atención integral de las personas que padecen de cáncer, y que posteriormente da pautas para la ley 1388 de 2010, “por el derecho a la vida de los niños con cáncer en Colombia”, en los artículos 13 y 14, del capítulo IV, en el Parágrafo 2°, señala que el ministerio de educación, en el mismo termino, reglamentara lo relativo al apoyo académico especial para las Aulas Hospitalarias públicas o privadas que reciban niños con cáncer, para que sus ausencias por motivo de tratamiento y consecuencias de la enfermedad no afecten de manera significativa su rendimiento académico, así como lo necesario para que el colegio ayude al manejo emocional de esta enfermedad por parte del menor y sus familias”. (Ley 1388 del 26 de mayo de 2010, 2010)

El Acuerdo 453 de 2010, “Por medio del cual se crea el servicio de apoyo pedagógico escolar para niños, niñas y jóvenes hospitalizados e incapacitados en la red adscrita a la Secretaria Distrital de Salud”. (Acuerdo 453 de 2010, Concejo de Bogotá D.C., 2010), los artículos que hace referencia este acuerdo son:

 En el Artículo primero refiere su objeto: El presente acuerdo tiene por objeto facilitar el proceso de educación formal de los niños, niñas y jóvenes, que por enfermedad o tratamientos médicos, se encuentren hospitalizados o incapacitados.

(48)

Salud recibirán apoyo pedagógico escolar, de acuerdo con su estado de salud y grado de escolaridad.

 Artículo tercero: Funcionamiento.- El apoyo pedagógico escolar se ofrecerá en la red adscrita a la Secretaria Distrital de Salud cuando sea requerido por parte de los padres o acudientes de los menores escolares, en cuyo caso se deberá acompañar a la solicitud el concepto favorable del médico tratante.

 Parágrafo.- la Secretaría Distrital de Educación para cumplir con le objeto del presente acuerdo, tambien podra realizar convenio con entidades del sector privado que presten servicios hospitalarios.

 Artículo cuarto: Implementación.- La Administración Distrital reglamentará y

coordinará la ejecución del presente acuerdo, estableciendo mecanismos que permitan el desarrollo progresivo de su contenido, según la disponibilidad de recursos

presuspuestales asignados a las Secretarias Distritales de Educación y de Salud, más los que ingresen de otras fuentes.

 Artículo quinto: Vigencia.- El presente Acuerdo rige a partir de la fecha de su publicación.

 En esté acuerdo se vincula a todos los niños, niñas y jóvenes del Distrito Capital, sin importar el tipo de enfermedad que estén cursando, y se garantiza la educación por parte de la Secretaria de Salud y la Secretaria de Educación, donde la Administración Distrital reglamentara y cordinará la implementación de las Aulas Hospitalarias.

(49)

“Este decreto afianza la obligación del MEN, de reglamentar lo relativo al apoyo académico especial en las instituciones prestadoras de los servicios de salud que oferten cualquier servicio de atención a los beneficiarios de las mismas, para que las ausencias en los establecimientos educativos por motivos médicos no afecten de manera significativa su rendimiento académico, y de esta manera poder dar continuidad al proceso escolar”.

El más reciente es el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad, basado en los artículos 13, 67 y 47 de la CPC, el artículo 47 de la CPC el cual hace referencia que el Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social, para los

disminuidos físicos sensoriales y psíquicos y en el Artículo 68 del mismo decreto señala que la educación de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo.

(50)

Que la Ley 115 de 1994 en su Artículo 46 dispuso que la educación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo.

Por razón a lo anterior, el Estado Colombiano busca consolidar los procesos con los cuales se garanticen los derechos de las personas con discapacidad, dando cumplimiento a los mandatos constitucionales.

El Ministerio de Educación Nacional (Ministerio de Educación Nacional, 2015), con el fin de garantizar la educación presenta las orientaciones para la implementación del apoyo académico especial y apoyo emocional a niñas, niños y jóvenes en condición de enfermedad, este se encuentra orientando bajo los preceptos legales contenidos el decreto 1075 de 2015, el cual sirve como herramienta de trabajo para apoyar las gestiones de las Secretarias de Educación en su proceso de acompañamiento para la prestación del servicio educativo con un enfoque de inclusión.

Por lo establecido por el decreto 1075 de 2015, el Apoyo Académico Especial constituye una estrategia diseñada con el fin de garantizar la continuidad en el sistema educativo a la población menor de 18 años que por motivos de alguna condición de salud interrumpe su proceso escolar o por otra parte no puede asistir a una institución educativa.

(51)

factor de riesgo para la estabilidad emocional donde y se les pueda garantizar una educación acorde a sus necesidades.

El decreto 1075 de 2015 (Ministerio de Educación Nacional, 2015) , habla de las diferentes modalidades de atención donde las entidades territoriales pueden adoptar una o algunas de las modalidades de atención, en el caso de Bogotá D.C., cuenta con la modalidad de Aula Hospitalaria, la cual define como un espacio especifico adecuado, preparado en el hospital con las condiciones propias de bioseguridad y normas técnicas establecidas por el sector salud.

Para el desarrollo del Plan de Apoyo Académico Especial en las Aulas Hospitalarias (Ministerio de Educación Nacional, 2015), la Secretaria de Educación Distrital cuenta con docentes preparados en aulas hospitalarias, con la autonomía curricular descrita en el Artículo 77 de la ley 115 de 1994, en el sentido de dar validez a los actos de aprobación escolar del aula hospitalaria y debe estar vinculada a una institución formal de educación para poder certificar los procesos, según Titulo II, capítulo 1°, en el artículo 10 de la ley 115 de 1994. Además, cuenta con un grupo interdisciplinario para ayudar en el proceso de ayuda emocional al estudiante.

Por otra parte el plan decenal de educación 2016 -2026, (Ministerio de Educación Nacional, 2017), contempla la formación de docentes en el cuarto desafío estratégico como parte de la política pública, donde se debe definir un conjunto de planes de programas y acciones dirigidas a consolidar la calidad de la educación, pertinentes a los ciclos y modalidades de formación

(52)

internacionales y atendiendo los lineamientos curriculares vigentes para garantizar las coberturas según las necesidades de las poblaciones.

Además el Plan decenal de Educación (Ministerio de Educación Nacional, 2017), en el tercer desafío estratégico contempla los lineamientos curriculares para adecuarlos a los contextos sociales pero con el debido respeto a la autonomía que le concede la ley a cada institución, por lo tanto el lineamiento en su numeral 3, contempla el garantizar la inclusión de todas y todos a través de la flexibilidad curricular, con un enfoque pluralista, donde se tenga encuenta las cualidades de los educandos.

También cabe señalar, el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017, en el Artículo

2.3.3.5.2.2.3.2. , el cual habla de la oferta educativa pertinente para personas con discapacidad. Está diseñado para garantizar una educación pertinente y de calidad, las entidades territoriales certificadas organizarán la oferta educativa que responda a las características de las personas con discapacidad identificadas en su territorio, siguiendo las orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas emitidas por el Ministerio de Educación Nacional.

(53)

CAPÍTULO 3: DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. Tipo de investigación

Teniendo en cuenta los diferentes aspectos, se describirá a continuación la metodología con la cual se desarrolló este trabajo de investigación.

Este trabajo es de tipo cualitativo tal como lo describe (Taylor y Bogdán, 1984), donde se obedece a un amplio sentido de la investigación debido a que se producen datos descriptivos, de las propias palabras habladas o escritas de una conducta observable en un objeto de estudio, esto lo complementa (Hernández, 2014), donde se enfoca en comprender los fenómenos

explorándolos desde la expectativa de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto.

También lo profundizan, (Punch, 2014; Lichtman, 2013; Morse 2012; Encyclopedia of Educational Psychology 2008; Lahman y Geist, 2008; Carey, 2007 y DeLyser, 2006) en (Hernández, 2014), hablan del enfoque cualitativo el cual permite estudiar el propósito a

examinar, desde la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, para luego poder profundizar en sus puntos de vista, interpretaciones y significados.

Así mismo, este trabajo de investigación responde al de tipo descriptivo, para

(Hernández, 2014) y (Niño, 2011), se refieren a este tipo de estudios para buscar y especificar las características, los perfiles de personas, grupos o comunidades, los cuales se someten a un

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Se utilizó la técnica de investigación basada en el estudio de caso, como lo afirma (Niño, 2011), y Robert Stake (2008, pág. 119) en (Denzin y Lincoln, 2008), habla que son

investigaciones centradas en el examen de sucesos, acontecimientos o incidentes de una persona o personas, donde se puede tomar a una persona como una unidad de análisis.

3.1.1. Lugar donde se desarrolló la investigación

Este trabajo investigativo se desarrolló con un docente vinculado a la modalidad de Aulas Hospitalarias de la Clínica CAFAM calle 51 de Bogotá, Esta institución de salud tiene un modelo de atención integral centrada en el paciente, donde el es el foco de atención de un equipo multidisciplinario que está en constante comunicación. Esto garantiza un servicio médico de alta calidad reduciendo tiempos en las hospitalizaciones, es un centro de atención de

ginecoobstetricia y pediatría, con médicos especialistas en pediatría, cuidado intensivo de niños, métodos de diagnóstico no invasivos junto al servicio de hospitalización de urgencias.

Foto 1. Clínica CAFAM calle 51.

(55)

Entre los servicios que presta la clínica tienen el programa de apoyo lúdico pedagógico, dirigido a los niños hospitalizados, con un diseño e implementación de proyectos pedagógicos centrados en sus intereses y habilidades, el apoyo escolar se presta en conjunto con la Secretaria de Educación del Distrito, donde se establecen lineamientos de atención educativa para niños y adolescentes en condición de enfermedad.

Este apoyo se realiza de dos maneras:

Los niños que se encuentran fuera del sistema escolar, se matriculan en el Centro Educativo Manuela Beltrán IED, con el fin de ajustar el currículo académico a sus condiciones educativas o por otra parte, se realizan gestiones con colegios y centros educativos de origen, para apoyarlos escolarmente durante su proceso de hospitalización.

La clínica CAFAM calle 51, está situada en la carrera 16 con calle 51 cerca del Colegio Manuela Beltrán ubicado en la avenida Caracas con calle 58, correspondiente a la localidad de Teusaquillo (Foto 2).

Foto 2. Ubicación Clínica CAFAM y I.E.D. Manuela Beltrán.

(56)

3.2. Etapas y fases de la investigación

Para alcanzar los objetivos planteados en esta investigación se desarrollaron las siguientes etapas y fases de la investigación:

Tabla 3. Información sobre las fases y etapas de la investigación.

EETAPAS

FASES

PLANEACIÓN EJECUCIÓN CULMINACIÓN

FASE 1

 Planteamiento del problema.  Realización de

los objetivos.

FASE 2

 Revisión

bibliográfica para la construcción del marco teórico.

FASE 3

Diseño de la investigación.

 Enfoque  Muestra  Técnica

FASE 4

Elaboración y validación de instrumentos.

Pilotaje de los instrumentos y adaptación.

FASE 5

Aplicación de los instrumentos para la obtención de datos

Procesamiento, triangulación, análisis e interpretación de datos con el software

MAXQDA®.

FASE 6 Redacción del

(57)

revisión por parte de la directora.

FASE 7 Evaluación proyecto. del

En el gráfico 3, se desglosan cada una de las fases y etapas para permitir identificar los pasos y las tareas que se llevaron a cabo en cada una de ellas, sus respectivas relaciones como proceso de retroalimentación y relación en cuanto a la ejecución de la investigación.

(58)
(59)

3.3. Etapa de planeación

Consistió en el desarrollo de cuatro fases las cuales estaban encaminadas al planteamiento del problema, la realización de los objetivos, para luego realizar la revisión bibliográfica, la cual permitió el desarrollo del diseño metodológico y los instrumentos.

3.3.1. Fase 1-planteamiento del problema y realización de objetivos.

Consistió en el planteamiento del problema, la realización de los objetivos; esta actividad fue dirigida por el director del trabajo de investigación.

3.3.2. Fase 2- revisión bibliográfica.

Se realizó en diferentes buscadores, como Google, Google académico. Dialnet, Scielo, Academia.edu, donde se realizaron búsquedas bibliográficas sobre las AH, políticas de inclusión educativa en Colombia, práctica pedagógica y metodología de la investigación.

(60)

Los temas que se manejaron fueron las aulas hospitalarias AH, los docentes hospitalarios, la normativa sobre los programas educativos en inclusión de los niños discapacitados para

Colombia y la práctica pedagógica de los docentes.

3.3.3. Fase 3- diseño de la investigación.

Se trabajó para encontrar la tipología que se adecuara al planteamiento de los objetivos del trabajo de grado; se desarrolló con una metodología de tipo cualitativo, descriptivo, con una técnica de estudio de caso, para que se pudiera aplicar a la única docente vinculada en el AH de la Clínica CAFAM calle 51.

La docente hospitalaria de la Clínica CAFAM tiene un perfil profesional como trabajadora social de la Universidad Nacional y una Maestría en Educación para el desarrollo de la

Universidad Externado de Colombia y vinculada a través de la Secretaria Distrital de Educación de Bogotá D. C.

3.3.4. Fase 4- la Elaboración y validación de los instrumentos.

En el desarrollo de este trabajo se aplicaron tres instrumentos para recoger la información, estos fueron avalados en primera instancia por la directora del trabajo de grado, posteriormente se realizó un pilotaje para ajustarlos y de esta manera respondieran con mayor exactitud al tipo de investigación de los objetivos planteados, seguidamente se avalaron con dos pares académicos y por último fueron triangulados con el software MAXQDA ® para la realización de los

(61)

3.3.4.1. La entrevista semiestructurada.

Este instrumento permitió describir las características de la docente vinculada al Aula Hospitalarias de la Clínica CAFAM calle 51, por medio de un guion de 31 preguntas la cuales sirvieron para identificar las características de la docente hospitalaria, su formación en esta modalidad de atención escolar, su actividad en el AH y la relación del docente hospitalario con el personal de Salud.

Ilustración 1. Guión de la entrevista semiestructurada

Fuente: Elaboración propia.

3.3.4.2. La encuesta.

(62)

se protegió la identidad de los mismos, el objetivo era el de evidenciar las relaciones existentes entre el personal docente y de salud para el desarrollo de las clases dirigidas a los niños

hospitalizados y vinculados al aula hospitalaria de la Clínica CAFAM calle 51 de la Ciudad de Bogota D.C.

Esta encuesta se le aplicó a la docente hospitalaria, al médico pediatra tratante y a un enfermero jefe del servicio de pediatría de la clínica CAFAM.

Ilustración 2. Consentimiento informado

(63)

Ilustración 3. Encuesta

Fuente: Elaboración propia.

3.3.4.3. El diario de campo.

Se registraron las actividades docentes en el diario de campo, el registro se llevó desde el ingreso al Aula Hospitalarias, hasta la finalización de las clases del docente hospitalario. Este instrumento ayudo a describir el desarrollo de las actividades académicas planeadas por el (DH) y desarrolladas por los estudiantes, este diario de campo fue analizado por el software

(64)

Ilustración 4.Diario de campo

3.4. Etapa de ejecución

Esta etapa se divide en dos fases que consiste en el pilotaje, el cual sirvió para el ajuste los instrumentos y posteriormente la aplicación de los instrumentos avalados por los dos pares académicos.

3.4.1. Etapa 5 – aplicación de los instrumentos

Figure

Tabla 1.Actividades de las aulas hospitalarias desde su origen en diferentes países.
Gráfico 1. Funcionamiento del individuo según la condición de salud y los factores contextuales
Gráfico 2.Mapa conceptual de la normativa nacional para la educación inclusiva.
Foto 1. Clínica CAFAM calle 51.
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Referencias

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