Desarrollo de Inferencias en la Primera Infancia, a partir de las metaficciones
Evelin Caterine Mancera Hernandez Liliana Quiroga Ortiz
Jaime Sarmiento Lozano Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana Bogotá
Desarrollo de Inferencias en la Primera Infancia, a partir de las metaficciones
Evelin Caterine Mancera Hernandez Liliana Quiroga Ortiz
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Humanidades y Lengua Castellana
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana Bogotá
Nota de aceptación ____________________ ____________________ ____________________ ____________________
____________________ Presidente de jurado
Bogotá, 1 de octubre de 2018
Dedicatoria
Caterine:
A mis padres por ser raíz.
A mí sobrino por ser sinónimo de futuro. Al compañero de luchas y azares.
A ellos por ser un candil brillando entre la nada.
Liliana:
A la persona que me impulsó a emprender este camino, A quien caminó conmigo,
A quien me acompañó hasta el final.
Agradecimientos
A la Universidad Distrital por acoger este sueño; por ser rebelde, popular y transformadora de pensamientos. Por ser formadora de formadores.
Al profesor Jaime Sarmiento, la profesora Libia Chaparro y la familia FUNEDA por haber acogido este trabajo como propio con toda la dedicación, seriedad, amor y paciencia que consideraron merecía.
A la profesora Consuelo Céspedes por darle significado a la palabra docencia; por llenar las aulas de amor y resistencia en tiempos de desesperanza.
A los estudiantes quienes impulsaron y no dejaron caer este sueño que parecía inalcanzable.
A todas las personas que acompañaron este proceso de formación y contribuyeron con su apoyo, compañía y aportes académicos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana
RAE No. ___ / 2018 ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL
DOCUMENTO
Repositorio Institucional RIUD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas TITULO Desarrollo de Inferencias en la Primera Infancia,
a partir de las metaficciones
AUTOR Caterine Mancera y Liliana Quiroga
DIRECTOR(A) Jaime Sarmiento
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES
Inferencias, metaficción, mediación, primera infancia, libro álbum.
DESCRIPCIÓN Esta propuesta de investigación se enmarca en el trabajo con primera infancia desde la elaboración de inferencias a partir de las metaficciones con base en el libro álbum.
La anterior surge después de revisar las investigaciones previas que se han realizado sobre procesos inferenciales en etapa inicial y la poca relevancia que se le da a las mismas en un grupo de niños del jardín infantil “Los Pitufos”
Con base en ello, se planteó como objetivo el desarrollo de conceptos inferenciales a partir de metaficciones en la lectura de libro álbum.
Para este propósito se implementó un paradigma interpretativo, un método cualitativo y un diseño de Investigación Acción Participativa (IAP).
Fittipaldi (2012), Graciela Montes (2006), Paola Cubillos (2017) y María Cecilia Silva-Díaz (2005) en lo relacionado con libro álbum y Gerardo Serpa y Adriana López (2015), Lina Gil (2010) y Jorge Paredes (2006) en lo referente lo inferencial. En cuanto a lo metodológico, nuestro derrotero fue: Roberto Hernández, Carlos Fernández y Pilar Baptista (2014), entre otros.
CONTENIDOS El trabajo investigativo está organizado en cinco capítulos:
Se inicia con el planteamiento del problema, los antecedentes investigativos, la delimitación del problema, la justificación del problema, cerrando con la pregunta investigativa y el objetivo general.
Luego el segundo capítulo nos muestra los derroteros teóricos desde tres categorías: el libro álbum y las metaficciones, las inferencias y la mediación.
En cuanto al tercer capítulo este hace referencia a los referentes Metodológicos: paradigma, método y diseño.
En el cuarto capítulo se presenta de manera detalla los resultados del análisis recogido en el marco de la investigación.
Finalmente, en el quinto capítulo encontramos las conclusiones más importantes.
METODOLOGÍA Nuestra propuesta se desarrolla dentro de un Paradigma interpretativo, un método cualitativo y un diseño de Investigación Acción Participativa (IAP). CONCLUSIONES Por medio de esta propuesta investigativa, se pudo
reconocer las dificultades que presentan en el momento de nominar objetos y/o situaciones, además de la construcción de frases con sentido completo. Por otra parte, se observa que los docentes del jardín infantil “Los Pitufos” desconocen los usos diversos del libro álbum, lo que limita el aprovechamiento de la herramienta y varía en cierta medida su desempeño como mediador en los procesos de lectura en los niños de primera infancia.
TABLA DE CONTENIDO
Pág
0. Introducción 12
1. Problema de investigación. 15
1.1. Planteamiento del problema. 15
1.2. Antecedentes investigativos 19
1.3. Delimitación del problema 22
1.4. Justificación del problema 23
1.5. Pregunta de investigación 25
1.6. Subpreguntas 25
1.7. Objetivos de la investigación 25
1.7.1. Objetivos generales 25
1.7.2. Objetivos específicos 26
2. REFERENTES TEORICOS 26
2.1. La lectura del libro álbum y construcción de metaficciones 26
2.1.1. El libro álbum 27
2.1.2. Metaficciones 32
2.1.3. Los álbumes metaficcionales en los procesos de lectura en la primera infancia 35
2.2. Habilidades cognitivas 37
2.2.1. Construcción del mundo desde preconceptos y pequeñas narrativas 37
2.2.3. Habilidad del pensamiento inferencial 41
2.2.4. Habilidad del pensamiento comprensivo 44
2.2.5. Por qué la importancia de las inferencias en primera infancia 48
2.3. Mediación 48
2.3.1. Fase de entrada y la carencia de instrumentos verbales y de conceptos para identificar objetos 50
2.3.2. Fase de elaboración y la restricción pensamiento inferencial y las deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis 51
2.3.3. Fase de salida y la carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar respuestas 51
2.3.4. La mediación en las deficiencias de las funciones cognitivas 52
2.3.5. Criterios de la mediación en la educación inicial 57
3. REFERENTES METODOLÓGICOS 58
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 75
4.1. Observación directa 76
4.2. Hoja de vida socio-cultural 83
4.3. Encuesta a docentes 90
4.4. Taller diagnóstico 92
4.4.1. Diagnóstico 105
4.5. Diarios de campo 108
5. LIBRO ÁLBUM: USOS Y RESULTADOS. 119
6. CONCLUSIONES 127
ANEXOS 136
Lista de Tablas
Tabla Nº1
Tabla Nº2.
Cuadro de categoría de análisis
Representación gráfica, cuadro de análisis de lectura del texto Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge) a partir de inferencias.
Lista de Ilustraciones
Ilustración Nº 1. La rueda de verbos basada en la taxonomía de Bloom. Ilustración Nº 2. Autorretrato de los niños del jardín infantil "Los Pitufos".
Ilustración Nº 3. Primer momento del taller, etapa de exploración. Ilustración Nº 4. Etapa de producción del primer momento del taller.
Ilustración N° 5. Dibujo 1 de Caperucita Roja sin dificultad.
Ilustración N° 6. Dibujo 1 de Caperucita Roja, dificultad para representar figuras humanas.
Ilustración N°. 7. Dibujo 2 de Caperucita Roja y los demás personajes del cuento.
Introducción
“En mi casa he reunido juguetes, pequeños y grandes, sin los cuales no podría vivir. El niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega perdió para siempre el niño que vivía en él, y que le hará mucha falta.” Pablo Neruda
La etapa inicial del niño quizá es una de las cosas que en la actualidad más preocupa a los gobiernos de los países, por ello las políticas que se implementan hoy muestran grandes esfuerzos por brindar a esta población una protección integral. En Colombia se han notado los avances en términos de políticas sociales que intentan dar una protección integral a los niños de edades entre los 0 a 5 años, la cual consiste en brindar a los niños la posibilidad de vivir en un ambiente sano, saludable en donde pueda desarrollarse de manera integral. Para esto se han dispuesto lugares como los Centros de Desarrollo Infantil, con el objetivo de garantizar a las poblaciones un lugar propicio para el cuidado de sus niños. En esta medida se reconoce que el desarrollo integral comprende también un proceso educativo, por ello estos esfuerzos no se deben agotar en el cuidado físico del niño sino también en potenciar su desarrollo intelectual. Una de las preocupaciones que surgen y que motivan esta investigación tiene que ver con el concepto que se tiene de infancia y la manera en que se desarrollan los procesos educativos. Este trabajo parte de la preocupación real en la que la primera infancia es una de las poblaciones menos estudiada, situación que genera que su proceso y capacidades cognitivas sean
De acuerdo con lo anterior, esta investigación quiso ocuparse de dicha problemática y darle lugar al reconocimiento de las capacidades que tienen los niños desde edades tempranas, para desarrollar procesos complejos de identificación, relación, definición, comprensión y
anticipación por medio de inferencias e hipótesis.
Se parte desde la hipótesis de que el niño está en la capacidad de leer los diferentes códigos que le presenta el medio y dado que la imagen es una de las cosas que más lo rodea y la que más atrae su atención, se quiso hallar en está la posibilidad de analizar los procesos cognitivos que se ponen en juego en la lectura que hace el niño de su mundo y de los elementos meta ficcionales que se le presentan cotidianamente. Se encontró en esta investigación que el Libro Álbum es un formato que resulta propicio para potenciar la elaboración de inferencias a partir de la lectura y relación de los códigos visuales con elementos propios de su entorno, que permiten al menor hacer un ejercicio de significación y comprensión.
Para ello se realizó un ejercicio de observación diagnóstica que llevó al análisis de los
elementos que se ponen en acción y los métodos de enseñanza que se usan con un grupo de niños de tres a cuatro años en el Centro de Desarrollo Infantil de Sutatausa, para determinar cómo se potencian o estimulan sus funciones cognitivas a través de la lectura de Imágenes, dado que en la etapa en que se encuentran en uso del Libro Álbum o los libros ilustrados es muy común.
se dan estos procesos y la importancia de crear un ambiente propicio para el aprendizaje,
1. Problema de Investigación
1.1. Planteamiento del Problema
El proceso de comprensión de mundo se encuentra instaurado en el desarrollo cognitivo del niño desde sus primeros años y si se incentiva de manera gradual en su contexto social (familia, jardín infantil, colegio) su capacidad comprensiva se verá enormemente cualificada. Está demostrado que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante la primera infancia, Campos (2010) afirma que:
El proceso de desarrollo humano es fascinante: un ensamblaje de factores genéticos y ambientales que van influyendo en el desarrollo cerebral y modelando la conducta, las emociones, la estructura física, las habilidades cognitivas y la personalidad, permitiendo así que el ser humano se adapte a su entorno. Es un proceso constructivo, con una complejidad única en cada persona, y que tiene como base, indiscutiblemente, los primeros años de vida (p. 47).
Una de las estrategias para lograr el desarrollo de la inferencia es la lectura, la cual se define como un proceso de significación y comprensión de algún tipo de informaciones transmitidas mediante algún tipo de código. Según Solé “Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la información secundaria (1992, 1994).
Ahora bien, con el fin de adelantar valoraciones sobre comportamientos concretos y comprender las dificultades observadas en los niños dentro de esta modalidad de la lengua materna, se realizó un primer acercamiento a las políticas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional – MEN partiendo del hecho que, desde el nacimiento, el infante genera lectura del mundo a partir de lo visual, creando códigos de identificación y estímulo en cuanto a lo que ocurre a su alrededor. Los niños entre los 3 y los 5 años “leen la mente de los otros” de acuerdo con sus experiencias, según el MEN (2009) “…las niñas y los niños sorprenden porque ‘parecen saber’ lo que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que piensa” (p. 66).
Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso reconocer los procesos cognitivos que desarrolla el infante para interactuar en sociedad, de acuerdo con el MEN (2009):
Asimismo, entra a debutar el uso del lenguaje de acuerdo con la edad y la necesidad del infante, ello con el fin de comunicar necesidades básicas y de interacción sociales propias de su edad para establecer relaciones sujeto-mundo:
…los niños empiezan a identificar los componentes estructurales del lenguaje y hacen una diferenciación entre sus aspectos semánticos o de sentido y gramaticales o reglas sintácticas (p. 61).
De acuerdo con lo anterior partimos que en el humano es inherente la necesidad de narrarse, de decir quién es y construir relatos basados en su experiencia los cuales generan experiencias reorganizadoras de su construcción de identidad dada la necesidad de un reconocer-se en el mundo. Es por ello que los más pequeños desde su fase del autonombrarse, parten del
egocentrismo y el uso de posesivos en su construcción gramatical y en donde el centro de todos sus relatos es él. Por ello el MEN (2009) afirma que:
A partir de ello, se reconoce la necesidad intrínseca del Ministerio de Educación Nacional para el cual formar en lenguaje significa formar en los estudiantes las capacidades expresivas para desempeñarse en la vida, siendo lingüísticamente competentes desde las diferentes
manifestaciones del lenguaje, sea de tipo verbal o no verbal, entendiendo la primera como el uso de diferentes lenguas y el segundo como el uso de los demás sistemas simbólicos que utilizan las diferentes culturas para comunicarse: música, gestos, pintura y demás expresiones artísticas.
Por tanto, son las múltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua, las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se verá más adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como están estructurados los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje”. (MEN, 2006, p.20).
…la capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los niños son capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular hipótesis y teorías. (p. 25)
Así las cosas, la determinación general que sugiere el campo político sobre el desarrollo de inferencias, a través de la lectura de textos breves deja ver que estos procesos son necesarios de enseñar sistemáticamente, porque de esas habilidades o capacidades depende el éxito escolar y social de los niños en los medios y contextos en los que se desenvuelva. Sobre este fundamento es claro que hay que prestar atención a las investigaciones previas que han intentado mostrar qué se ha propuesto para intervenir esta modalidad y, así, construir un panorama investigativo que nos deje ver qué ha hecho y qué falta por hacer al respecto.
1.2. Antecedentes investigativos
Para el desarrollo de este trabajo, se encuentran una serie de documentos y textos tanto nacionales como internacionales que llevarán a lograr comprender la magnitud de nuestro tema de investigación, teniendo en cuenta las particularidades que presenta el mismo.
Con respecto a las temáticas recurrentes se encontraron algunas investigaciones sobre enfoque desde lo literario y el libro álbum como lo son la de Isabel Solé (1995), Teresa Colomer y
Martina Fittipaldi (2012), Graciela Montes (2006), Paola Cubillos (2017) y María Cecilia Silva-Díaz (2005), en las cuales se coincide con el manejo del libro álbum y la construcción de
particularidades culturales de aquel que construye preconceptos desde el mismo. Se evidencia el manejo del libro como la raíz en la construcción cultural de una comunidad a partir de las referencias hechas y cómo las metaficciones se van construyendo desde sus referentes ancestrales, míticos y cercanos, teniendo en cuenta que a esta herramienta en el mundo de la literatura se le reconoce como parte del postmodernismo literario el cual lleva a objetar el fin ultimo de la literatura infantil dejando de lado lo conservador para llevarlo a una lectura subjetiva del mundo. Es preciso aclarar que el libro álbum tiene muchas particularidades hasta dentro de él mismo que llevan a diversas construcciones metaficcionales: las condiciones en que llega al lector, la dicotomía entre vulnerar las narraciones de orden canónico y describir los mecanismos que sostienen estas convenciones, la cercanía que mantiene esta literatura a la narrativa oral, el origen popular que mantiene el libro álbum, entre otros para llevar así a un análisis consciente del cómo varía la construcción de narrativas desde lo escrito en el texto y la imagen que, según ello, debería graficar lo dicho anteriormente.
En cuanto a lo inferencial, en los textos e investigaciones desarrollados por Gerardo Serpa y Adriana López (2015), Lina Gil (2010) y Jorge Paredes (2006), se pudo apreciar la importancia de la construcción y el desarrollo del conocimiento en los contextos educacionales, teniendo en cuenta que el proceso de lectura tiene 3 procesos (cognitivo, metacognitiva y social-afectiva), es por ello que se ve a la lectura como un proceso de decodificación que es lo que se precisa revisar en el avance del proyecto, dadas las condiciones que se cumplen para abordar la construcción de inferencias a partir de las realidades del grupo con el que se desarrollará la investigación.
real mediada desde la experiencia. De ello parte que se realice el taller que dará como evidencia los modos en que el infante construye su propia realidad mediada desde un proceso cultural y lingüístico propio de su zona geográfica.
1.3. Delimitación del problema
La presente investigación se adelanta en la jornada de la tarde con un grupo de niños de primera infancia, pertenecientes al Centro de Desarrollo Infantil “Los Pitufos”, antes Hogar Comunitario “Los Pitufos”, ubicado en la carrera 5 # 7-35 barrio Centenario del municipio de Sutatausa, provincia de Ubaté, departamento de Cundinamarca a 88 kilómetros de la ciudad de Bogotá. Las edades de los infantes oscilan entre los 4 y 5 años. Dicha institución funciona como Centro de Desarrollo Integral desde el año 2016, en un proceso de transición del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar que brinda atención integral a niños y niñas en la etapa de primera infancia, de poblaciones principalmente urbanas, funciona en instalaciones que pertenecen al municipio y es operado por la Fundación Solidaria Creer – Funsocreer, bajo la supervisión del ICBF. Actualmente se encuentra beneficiando a 40 niños con edades que oscilan entre los 2 a los 5 años y 11 meses.
1.4. Justificación del problema
Desde el nacimiento, el infante genera una lectura del mundo a partir de lo visual creando así una serie de códigos de identificación y estímulo en cuanto a lo que ocurre a su alrededor. Los niños no identifican códigos de lectura y escritura complejos, pero sí hacen análisis y sacan hipótesis de las imágenes que son procesadas por su cerebro y que de una u otra forma han construido una lectura veraz de lo que significan: gestos, miradas, movimientos, entre otros. De acuerdo con lo anterior, se encuentra que los niños aún desconocen el código alfanumérico para comunicarse, es por ello que se evidencia una construcción de identidad basada en la
percepción y el proceso inferencial que ha adquirido a partir de la experiencia, con base en Pinker (1994) “… el lenguaje es un hecho consustancial a todas las sociedades humanas…” (p.452).
Es por ello por lo que se hace evidente la necesidad de revisar cómo el maestro hace uso de la herramienta del libro álbum y cómo media la construcción de inferencias a partir de la creación de metaficciones asociadas a la realidad de un grupo de niños del jardín “Los Pitufos” del municipio de Sutatausa, Cundinamarca.
Partiendo de ello, se encuentra con que el humano es un sujeto de lenguaje y, por tanto, un ser social que se construye en la relación con los otros partiendo de su experiencia previa y
acontecimientos culturales de su entorno, es de allí donde Pinker (1995) considera que
“…algunos de los mecanismos de aprendizaje parecen estar diseñados de forma exclusiva para el lenguaje, y no para la cultura o para el comportamiento simbólico en general.” (p.450)
De acuerdo con ello, se encuentra que los niños construyen su realidad a partir de la
de lenguaje icónico, el cual es un sistema de representación lingüístico y visual que se da a través de la imagen, ello evidenciado en este proyecto a partir de la implementación del libro álbum en el aula como herramienta de construcción de metaficciones.
De este modo, la representación de la realidad se da a partir de diferentes elementos como la forma, el color, etc., en relación con las ideas, los conceptos, los estados de ánimo, las
expresiones, etc., para que así la imagen cumpla la función de convertirse en un signo susceptible de lectura guardando estrecha relación con códigos culturales socialmente creados.
Teniendo en cuenta que el lenguaje es la capacidad que tiene el ser humano de asumir la realidad conceptualmente y de representarla por medio de diferentes sistemas simbólicos, es decir, relacionar un contenido con una forma para crear nuevos significados, resulta necesario realizar esta investigación acerca del fenómeno de la construcción de inferencias y, con ellos, de la creación de narrativas metaficcionales por parte de los niños de primera infancia del jardín infantil “Los Pitufos” ubicado en zona rural de Sutatausa, Cundinamarca. Es importante aclarar que la inferencia en esta etapa de la vida amplía el campo de posibilidades lectoras del infante dado que comienza a generar nuevos significados a partir de construcciones mentales que lo llevan a reconocerse como participe en la creación de los espacios que habita, además de la importancia de la creación y ejecución de nuevas estrategias didácticas que fomenten el
desarrollo de inferencias en la etapa inicial teniendo en cuenta que a lo largo de su vida social y académica estas serán evaluadas con diversos métodos como lo son, por ejemplo, las pruebas de Estado SABER 11.
sus capacidades, generando que no se potencien las facultades cognitivas que se desarrollan en esta etapa de vida. Lo anterior se revisará desde una perspectiva cognitiva que permitirá deducir las diversas formas de lectura y narrativa manejadas por la población.
1.5. Pregunta de investigación
Visto todo este panorama en conjunto, se destiló una pregunta orientadora, cifrada así:
¿Cómo desarrollar conceptos inferenciales a partir de metaficciones en la lectura de libro álbum utilizando la mediación como medio de aprendizaje en un grupo de infantes de un jardín del Municipio de Sutatausa – Cundinamarca?
1.6. Subpreguntas
¿Cómo se encuentran los niños frente al proceso lector de textos icónicos?
¿Cómo promover la construcción de metaficciones en niños de primera infancia a partir del uso del libro álbum?
¿Cuáles son los beneficios de la mediación en el aula frente a los procesos de aprendizaje en los niños de primera infancia?
1.7. Objetivos de la investigación
1.7.1. Objetivo General
Y, frente a esta batería de preguntas, se delimitó el siguiente objetivo general:
1.7.2 Objetivos Específicos
• Revisar cómo se encuentran los niños frente al proceso lector de textos icónicos.
• Promover la construcción de metaficciones en niños de primera infancia a partir del uso del libro álbum.
• Evidenciar los beneficios de la mediación en aula frente a los procesos de aprendizaje en los niños de primera infancia.
CAPÍTULO II
2. Referentes teóricos
2.1. La lectura de libro álbum y construcción de metaficciones.
La literatura tiende a mantener cánones y evitar la experimentación en sí misma, debido a la necesidad orientadora que desde sus inicios mantiene, en cuanto a la literatura infantil: “…tiende a ser conservadora, poco proclive a la experimentación formal y sujeta a la repetición de modelos conocidos.” (Silva-Díaz, p. 07), es por ello por lo que el libro álbum termina siendo acogido en la literatura postmoderna.
Teniendo en cuenta lo anterior, el libro álbum constituye un espacio para la lectura libre, una lectura que trabaje el desarrollo de mundos otros en el infante a partir de la experiencia previa que sostiene su espacio social y cultural.
Dado que en este caso se habla de literatura infantil, se encuentra prudente revisar y reflexionar cómo el infante lleva la lectura a sus propios conceptos, es decir cómo se narra a partir de dicha experiencia. Por tanto, se habla de metaficción que según Patricia Waugh (1984):
…es un término que se aplica a la escritura ficcional que de manera
autoconsciente y sistemática llama la atención sobre su naturaleza de artefacto para plantear interrogantes acerca de la relación de la ficción y la realidad. (p. 33)
Con base en lo anterior, se determina que el niño se narra de acuerdo con sus experiencias y genera construcciones propias de realidad basadas en condiciones que para la edad dejan de ser ficción y pasan al plano de lo real.
A continuación, se revisará a fondo los términos de libro álbum y metaficción para dar piso teórico y así sustentar su uso en la investigación.
2.1.1. El libro álbum.
La literatura históricamente ha venido estableciendo cánones para referirse a la importancia de ciertos tipos y géneros consagrados de literatura, dejando de lado lo innovador, aquello que rompe con el paradigma primero que supone su fin único de comprensión y entretenimiento lineal y de una sola respuesta.
De allí que fije el libro álbum en esta cuerda del ser y no ser una literatura establecida.
de la literatura infantil, sin dejar de lado que existen libros con características similares para todo tipo de lectores, incluso se ha llegado a considerar simplemente como un formato editorial. De acuerdo con lo anterior, se tiene que el libro álbum es una propuesta que usualmente se relaciona con un formato editorial dentro de la literatura infantil, sin embargo, es preciso resaltar que sus lectores no corresponden únicamente a la población de primera infancia aunque sí sea esta la población a la que apunta directamente el presente trabajo.
Por tanto, el libro álbum es una propuesta que reúne diversos lenguajes, en él existe una relación de interdependencia entre texto e imagen, donde no se puede considerar al uno sin el otro (Orozco, 2009). Es preciso advertir que esta definición corresponde a la perspectiva del libro álbum como concepto, que es a lo que mayor énfasis hace la autora. Según Orozco (2009):
…para aproximarnos al libro álbum, de lo primero que debemos hablar es de la particular relación entre el texto y la imagen: la imagen narra lo no dicho por la palabra o la palabra dice lo no considerado por la imagen. (párr. 9)
de lo anterior, Díaz (2007) plantea que el formato del libro álbum se presenta como novedoso por la conexión de dos códigos ya que
… las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de la página, ellas dominan el espacio visual; además porque existe un diálogo entre el texto y las
ilustraciones, lo que podríamos llamar una interconexión de códigos. Sin embargo, esta interconexión no es suficiente para que podamos considerar a un libro como álbum. (párr. 11)
Con base en lo anterior, es la dependencia entre códigos lo que permite diferenciar el libro álbum de otros formatos de libro creados para niños, ya que en este caso la función de la imagen no es la de ilustrar la historia ni la de acompañar el texto, sino de complementar y enriquecer la historia, crear una lectura conjunta donde juntos aportan significado, la intención entre ambos códigos tiene una intencionalidad (Orozco, 2009), tiene la intención de generar nuevas lecturas con base en la interpretación subjetiva del lector que lo acoge.
En este orden de ideas, existen tres niveles de dependencia los cuales revelan diferentes dimensiones de lectura. Uno es el nivel cooperante, en él la relación de dependencia entre texto e imagen se da porque la imagen le sirve de apoyo al texto escrito, reafirma lo que este dice, su función es la de ilustrar. El segundo es el nivel operante, este comprende la relación
interdependiente que, según Díaz, se presenta en el libro álbum, entre texto e imagen, en el cual ambos se necesitan para completar la historia. El tercer y último nivel de dependencia que
del texto escrito y ofrece información que no se necesita para completar la historia (Orozco, 2009)
Acerca de esta distinción, Díaz y Orozco hacen expresa la necesidad de diferenciar el libro álbum de otros formatos como el libro de imágenes y el libro ilustrado, aunque la línea divisoria, algunas veces, suele ser muy delgada. Por un lado, el libro de imágenes no cuenta con ningún texto, se trata de un formato que presenta una estructura básica de la narración de manera
secuencial, su fin es meramente educativo; su objetivo es que el niño aprenda a asociar conceptos y categorías como el color, las formas, tamaños, texturas, números, letras y demás conceptos básicos. La narración que aquí se hace presente, va desde un punto de vista semiótico y se busca que la lectura de estos libros sea dirigida por un adulto. El libro ilustrado, por su parte, responde a un nivel cooperante y de dominio del texto, la función narrativa radica en este, la función de la imagen es de apoyar la narración y de ilustrar, pero se podría prescindir de ella. Según estos, desde una postura tradicional de la lectura, la imagen pierde presencia en los libros a medida que avanza la edad del lector (Orozco, 2009).
Pasando ya a las características físicas, Díaz (2007) presenta una descripción materializada del libro álbum, según la cual existen elementos que hacen de estos libros un formato único. Una de las principales características es que este se constituye en sí como una estructura
narratológica, donde cada cosa puesta en él guarda una intencionalidad, cada uno de los elementos aquí dispuestos tiene la capacidad de decir algo. Siendo así, las principales características físicas del libro álbum son las siguientes:
- Las guardas: A diferencia de otros libros donde estas no se usan más que para cubrir el reverso de la portada y la contra portada, en el libro álbum estas suelen contener
elementos de anticipación a la historia narrada, ofrecen indicios o pistas que se resolverán más adelante. Muchas veces las guardas tienen la función de crear una atmósfera, por medio de elementos visuales estos adentran al lector en un ambiente que lo situará en la historia.
- El formato: Existen tres tipos de básicos, el tamaño cuadrado, el rectangular tipo retrato o portrait, apropiado para la presentación del cuerpo humano y apaisajado, ideal para capturar escenas de paisajes o grandes planos generales.
Vale la pena mencionar que aunque el libro álbum es una propuesta aparentemente joven, sus orígenes se remontan al siglo XVII, por supuesto no en el formato que se le conoce hoy en día, pero sí como la primera iniciativa y referente para su posterior evolución. También es preciso referirse al hecho que el nacimiento de este formato se da por cuestiones relacionadas con la educación, como una manera de llamar la atención de los niños hacia la lectura (Orozco, 2009). Es pertinente aclarar que el libro álbum es una propuesta que se mantiene a la vanguardia frente a diversos formatos, que en la actualidad inundan la realidad de contenidos cargados de signos visuales, el libro álbum responde a las tendencias de lo visual. Por otro lado, sus características van directamente relacionadas con la necesidad del lector, de su entorno, con las tendencias de un momento histórico preciso y de una cultura de imágenes, es por ello que su lectura exige una actitud activa por parte del lector, que al percibir esta interconexión de signos entabla un proceso de relación y significación hasta completar el sentido general del relato que le está siendo
Si el libro álbum pertenece o no a un género literario es uno de los asuntos en el que aún hay mucho camino que recorrer, de acuerdo con ello Díaz (2007) aclara:
El libro álbum es un género en construcción, aún no han sido agotadas las
posibilidades de significación de los elementos visuales, aún no ha sido sellada la calidad y los modos de relación entre el texto y las ilustraciones, aún se continúa pidiendo
préstamos a otros formatos visuales, a otras tecnologías donde la imagen tiene más años elaborando una gramática propia. (párr. 12)
De acuerdo con lo anterior, se deja entrever el amplio campo de estudio que requiere dicho formato y la complejidad que lo constituye, pues en él se juntan una variedad de elementos que tienen que ver con el campo narrativo, estético, lingüístico, semiótico, entre otros lo cual deja noción de la complejidad de este y la necesidad de darle la importancia que el mismo merece.
2.1.2. Metaficciones.
El universo de la literatura plantea diversas posibilidades que llevan al lector a construir realidades otras a partir de los sustentos brindados por el texto, como lo es el libro álbum expuesto en el apartado anterior, pero son los niños quienes se ven permeados por completo en este proceso, dado que aún no pueden discernir entre la construcción de la ficción y la realidad que mantiene la narrativa.
las narrativas convencionales y llevándolas a un concepto literario postmoderno que transgrede estas barreras, a la construcción de metaficciones.
Es importante resaltar que, aunque van de la mano estos dos conceptos (libro álbum y metaficción) no responden en esencia a lo mismo. Según Silva-Díaz (2005):
Mientras el postmodernismo es un concepto perteneciente a la historia literaria, que denota un tipo de literatura asociado a un momento cronológico -la época
contemporánea; la metaficción es una manifestación ahistórica que se ha registrado a lo largo de toda la historia literaria, aun cuando se presencia se ha intensificado en la literatura postmoderna, hasta el punto de que la presencia de recursos metaficcionales se considera una característica que identifica al posmodernismo literario (p. 58).
Partiendo de lo anterior, Silva-Díaz (2005) encuentra a la metaficción como:
…un tipo de ficción que llama la atención sobre su propia construcción y por tanto sobre su condición de artefacto, una creación y no la realidad. Este tipo de ficción es muy frecuente en la literatura posmoderna; para crear este distanciamiento, los autores se valen de técnicas diversas tales como narradores en los que no se puede confiar, salto de los niveles de la comunicación narrativa, préstamos de otras obras, cesión de la autoridad al lector (p.59).
misma, momento en el que también coloca sus expectativas y sus conocimientos previos para establecer una linealidad que ella misma decide en determinado momento romper.
Es debido reconocer que para el ojo más entrenado en lectura, el enfrentarse a un texto metaficcional resulta incómodo, dada la costumbre que este ya tiene, de acuerdo con su
experiencia previa establecida en textos lineales y ya resueltos, textos que dan una sola respuesta. Por consiguiente, para Silva-Díaz (2005), las características de las narrativas metaficcionales son:
- Reconocer las vulneraciones que con respecto a la historia canónica presenta esta narración,
- Activar sus conocimientos sobre las convenciones y/o cuestionarlos y/o remodelarlos,
- Acceder a la teoría de la ficción que se incluye en la narración metaficcional y, - Participar del juego metaficcional y al mismo tiempo colocarse en una posición
más distanciada que le permita descubrir las reglas y las rupturas de esas reglas (p. 96-97).
De acuerdo con lo anterior, el lector se encuentra en la posición de construir inferencias a partir de sus preconceptos, en el caso de los niños, todo ello basado en la comprensión de una narración metaficcional, una narración que lleva al balance entre lo conocido y lo nuevo; lo convencional y lo preestablecido en contraste con lo vulnerable, lo volátil. La metaficción es esa narrativa que obliga a salir de la zona de confort a la que nos ha llevado la literatura
todo ello a partir que “Dentro de los estudios recientes de literatura infantil las obras
metaficcionales han supuesto una redefinición de los límites del campo. (Colomer, 1998, p.29).
2.1.3. Los álbumes metaficcionales en los procesos de lectura en la primera infancia.
Ahora bien, es preciso reconocer la interdependencia entre el libro álbum y la metaficción, teniendo en cuenta que al ser un formato que goza de texto e imagen, es susceptible de tener diversas interpretaciones pero sobre todo es debido precisar su importancia en los procesos de lectura en la primera infancia.
El periodo inicial del niño es clave para su desarrollo y tanto la escuela como la familia son participes en su proceso educativo. Uno de los principales procesos que el niño emprende es el de la apropiación, reconocimiento y uso de la lengua como código de comunicación y forma de nominar el mundo, proceso que también se verá involucrada la actividad lectora. Si se reconoce que leer se trata de decodificar un mensaje, se debe partir entonces de que el niño lee aún cuando desconoce los grafemas y su uso, para Colomer (2012): “Todas las sociedades lanzaron sobre el cielo una red de palabras, de historias, de cosmogonías que nos apropiamos por fragmentos a partir de la infancia” (p.264).
Es por ello por lo que la literatura se hace una con el sujeto, es la marca de su trascender histórico y hace que pueda crear la posibilidad de mundos otros basándose en el ya narrado, en la creación de metaficciones a partir de sus conocimientos previos. De acuerdo con ello Silva-Díaz (2005) establece que:
…toda narración es una construcción hecha de palabras, de acuerdo a
lectores en una posición distanciada, en la que no puede “sumergirse” puesto que no se les permite perder de vista el carácter artificial y convencional del texto y al
problematizar la lectura (…) les hacen conscientes de que están activamente implicados en la construcción de sentido. (p. 4)
Así pues, el libro álbum tiene como intención un narrar-se, describir bajo su marco cultural y subjetivo una lectura especial de quien se es, una ficcionalización de quien se ve enfrentado a este tipo de textos como afirma Colomer (1998):
El álbum ha sido el primer tipo de libro infantil que ha incorporado un cierto tipo de ruptura de las técnicas literarias habituales, aquél que corresponde a lo que ha sido analizado por la crítica reciente en términos de ‘postmodernidad’. (p. 91)
Es importante reconocer la importancia del libro álbum basada en lo complejo de la presencia de dos códigos interrelacionados que hace que el libro álbum desarrolle una narrativa con
características propias que llevan a la experimentación metaficcional en el mismo. En esta medida, el libro álbum se presenta como una propuesta idónea para potenciar los procesos lectores, narrativos y creativos de la primera infancia, dado que no es sólo un formato atractivo para el infante sino que pone en juego diferentes operaciones mentales que el niño en esta edad ya es capaz de realizar. Como precisa Colomer (2012):
juegos, a sus escenificaciones, a su teatro personal. Construyen al mismo tiempo un mundo habitable y su mundo interior. (p. 272)
De aquí que el libro álbum sea un material que acoge a los más pequeños sin reducirlos al canon, a una sola lectura lineal del texto; a deconstruir, construir y reconstruir una narrativa apropiada, que los acerque por medio de lo visual al mundo de la lectura teniendo en cuenta que, a pesar de existir también un código alfanumérico en el mismo, el niño aún no está para
identificarlo.
Para el desarrollo de este trabajo, la función de la metaficción desarrollada a partir del libro álbum se ubica en el centro del panorama que se quiere abordar dado que es el primer momento, el primer acercamiento que se da en la construcción de los preconceptos del infante que se complementa ya con el proceso inferencial que de este ejercicio parte y el trabajo mediador del docente o educador que debe irse desarrollando a partir del contexto natural del pequeño lector.
2.2 Habilidades cognitivas.
2.2.1. Construcción del mundo desde preconceptos y pequeñas narrativas.
Ahora bien, es preciso establecer una relación directa entre la construcción de historias ficcionales por parte del infante y el desarrollo cognitivo propio de su edad. Basándonos en Piaget, el niño pasa por unas etapas que son precisas para su formación intelectual y capacidad de ser en el mundo de acuerdo con las relaciones que mantiene con lo externo, con aquello que pasa a través de las sensaciones.
I: El desarrollo mental del niño de su libro Seis estudios de psicología (1964), reconoce que: “El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una
comunicación permanente entre los individuos” (p. 30).
Ya precisando nuestro grupo poblacional, niños entre los 4 y 5 años de edad, hablamos a partir de la adquisición de lenguaje como objeto del que parte la modificación de conductas previas en cuanto a lo afectivo y lo intelectual refiere. Piaget (1964) expone que “…el niño es capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal” (p. 28).
Dado que la inquietud presentada en este trabajo de investigación parte de las operaciones mentales efectuadas por el infante para llegar a un proceso inferencial en su construcción
narrativa, Piaget (1964) establece 3 consecuencias esenciales para el desarrollo mental, las cuales son:
- Un posible intercambio entre individuos, o sea, el principio de la socialización de la acción;
- Una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos;
- Finalmente, y de forma primordial, una interiorización de la acción como tal, que, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las «experiencias mentales» (p. 28).
que el niño por medio del lenguaje plantee una serie de posibilidades de acuerdo con su organización mental a partir de la información que ya posee.
El humano por naturaleza es narrativo, dado que según Pinker (1994): “… la posesión de lenguaje es uno de los requisitos para considerarnos humanos” (p. 445). Nuestro cerebro cuenta con la capacidad de recibir información, ordenarla, procesarla y usarla de acuerdo con la
necesidad que se tenga, es por ello que el lenguaje se convierte en una herramienta cambiante de acuerdo con las transformaciones históricas de un momento determinado.
De acuerdo con lo anterior, este trabajo precisará los usos de ese lenguaje en la construcción de inferencias en primera infancia y su capacidad de nominar el mundo desde su contexto natural y cercano, además de revisar cómo el libro álbum como herramienta y el mediador hacen parte de ese proceso.
2.2.2. Las inferencias.
Partiendo del hecho que la inferencia es usada en diversos campos y cada uno cuenta con sus propias aseveraciones, Parodi (1989) la define como “…una operación mental realizada por un individuo para llegar a obtener como conclusión una proposición a partir de otra ya existente.” (p. 211), es decir que el humano no construye las mismas en vacío.
Con lo anterior, partimos del hecho que el niño anticipa y complementa algunas acciones, plantea predicciones ante una gama infinita de posibilidades e interpreta y descifra el actuar bien sea de los otros o del mundo que le rodea.
permiten explorar el mundo; de ahí que se haya acuñado la metáfora del ‘niño como científico’. (MEN, 2009, p. 72)
Por consiguiente, se deduce que el niño es un científico por naturaleza y la inferencia se convierte en herramienta fundamental para la resolución de problemas y la misma no se puede concebir fuera del razonamiento.
Desde muy temprano en la infancia, los niños empiezan a manejar con destreza la herramienta inferencial, que adquiere diversos matices en función de los tipos de tarea que el niño resuelve. Se puede explorar el funcionamiento de esta herramienta en distintas situaciones y los resultados mostrarán que hay tipos de problemas que exigen tipos
distintos de inferencias. (Puche, Ordóñez, Correa, Orozco y Otálora, 2003)
Ya para la lectura, nos encontramos con una serie de usos estratégicos, de los cuales Solé (1995) argumenta que
Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la información secundaria. (p. 03)
Es decir que el niño establece una pirámide jerárquica de distal a proximal, desde lo más sencillo hasta lo más complejo, todo ello acompañado y mediado por el encargado en ese
como otros factores externos alteran la lectura y el procesamiento de estas en un contexto enunciador. Aquí se particularizarán las inferencias lingüísticas.
En términos específicos, las inferencias lingüísticas han sido descritas como presunciones que los oyentes o lectores deben elaborar para interpretar lo que los hablantes o escritores dicen o escriben, más allá del mensaje explícito. Es decir, a partir del significado literal de distintas partes de un texto, o de las conexiones entre ellas, acceden a una interpretación de los significados implicados. (Üstoic, 2008, 12)
A continuación, se revisarán las habilidades de pensamiento inferencial y las del pensamiento comprensivo, propias para el desarrollo competente del pequeño lector.
2.2.3. Habilidad del pensamiento inferencial
El pensamiento inferencial es entendido como una capacidad o habilidad para interpretar, combinar ideas y elaborar una serie de conclusiones a partir de datos o información percibida de manera previa. De acuerdo con ello, esta capacidad da al humano la posibilidad de determinar o identificar cierta información que no se encuentra especificada en la fuente que le es presentada. Es por ello por lo que el humano se basa en la experiencia planteada desde sus propios esquemas cognitivos, además de contar con un extenso y nutrido modelo propiciado por su cultura.
A continuación, se presentarán una serie de habilidades que desarrollan durante dicho proceso:
- Describir: habilidad que consiste en enumerar las características de un objeto, hecho o persona. Para describir algo se puede emplear palabras o imágenes. - Categorizar: habilidad de ordenar ideas o conceptos en forma tal que de acuerdo
a una característica específica que poseen y a unos criterios predeterminados que se requieren para pertenecer a un grupo específico; jerarquizando su relevancia. - Clasificar: habilidad de organizar o dividir en grupos: conceptos, objetos, eventos
o personas de acuerdo a características, elementos, relaciones, funcionalidad y/o relevancia.
- Identificar causa/efecto: habilidad de vincular una condición en virtud de la cual algo sucede o existe con la secuencia de otro.
- Predecir-Estimar: habilidad utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance para formular con base en ellos sus posibles consecuencias.
- Analizar: habilidad de separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plano de acuerdo a un determinado criterio.
- Resumir- Sintetizar: habilidad de exponer el núcleo de una idea completa de manera concisa. Que va del cambio cuantitativo al cualitativo.
- Generalizar: habilidad de aplicar una regla, principio o fórmula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible
- Crear, encontrar y resolver problemas: habilidad que requiere del uso de todas las 18 habilidades del pensamiento y puede, dividirse en 6 etapas: definición del problema, análisis de la información, proyección para la solución, establecimiento de un criterio para el resultado, ejecución del proyecto y evaluación de la
solución.
- Comunicar: habilidad de expresar con un lenguaje apropiado las relaciones, teorías y argumentos utilizados en la obtención de una solución. (Barbosa, Cruz y Guerra, 2018)
Dichas habilidades se encuentran adheridas al pensamiento inferencial, dada su relación directa con el método científico en donde el niño, como se habló anteriormente, explora su personalidad científica cuando formula hipótesis de posibles respuestas, discute con sus pares, establece pensamientos de secuencia lógica y busca la orientación de un adulto que sea capaz de contribuir a su desarrollo integral. Lo anterior lleva al desarrollo de los procesos mentales que llevan al niño a fundamentar su ser en observador. “En la auténtica operación de inferencia, la mente está en actitud de búsqueda, de caza, de proyección, de prueba esto y aquello; cuando alcanza la conclusión la búsqueda llega a su término.” (Dewey, 1989, p. 117)
2.2.4. Habilidad del pensamiento comprensivo.
Partiendo del hecho de entender el pensamiento como una de las capacidades que hacen al humano lo que es, el pensamiento se clasifica como la primera de las cinco competencias cognitivas.
1. Competencia para interpretar información (pensamiento comprensivo), los conceptos que se aprenden, los hechos que suceden y los problemas de la vida y de la persona misma. Las habilidades son: comparar, clasificar, analizar,
sintetizar, secuenciar y averiguar razones y extraer conclusiones. (Sanz, 2010, p. 25)
Con base en lo anterior, se define a la lectura como un “proceso de construcción de
significado a partir de símbolos impresos” (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, p. 22) y que parte de la necesidad de un funcionamiento óptimo de las demás funciones mentales para llegar al fin último de la lectura, la construcción, representación, narración y significación del texto desde la construcción de conocimientos otros.
Es importante comprender que, particularizando la problemática aquí tratada, se establecen dos códigos (imagen y texto) para la comprensión de la información y aprehensión del texto dado que, en el caso de los niños, su forma de lectura y representación es por medio gráfico y oral, no escritural y se pone en presencia del grupo que acompaña el proceso los preconceptos y las elaboraciones mentales del sujeto que hace esa lectura y acoge el texto de una manera diferente.
Según Difabio (2005), se entiende como compresión “al conjunto de actividades que tienen como objetivo la elaboración de significado; comprender es construir relaciones semánticas” (p. 31), captar significados de la información que le está siendo entregada.
De acuerdo con Cadillo (1982), los niveles del proceso de comprensión son:
A. Nivel de traducción que implica decir con otras palabras lo que se ha entendido del texto leído. Es, en síntesis, volcar el texto a una construcción diferente.
B. Nivel de interpretación que implica establecer las relaciones necesarias y suficientes entre el contenido de la lectura y la experiencia del lector para poder emitir un juicio sobre lo que se expresa en el texto leído.
C. Nivel de extrapolación o extensión, es la comprensión que no se limita al aspecto literal sino que a través de un conocimiento creador se deriva el texto hacia nuevos ámbitos concibiendo ideas nuevas y originales. (p. 15)
A partir de lo anterior se puede afirmar que la comprensión es el resultado de la
Ilustración 1: La rueda de verbos basada en la taxonomía de Bloom.
A partir de lo planteado por Bloom en su Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain de 1956, en donde se
representan las seis habilidades intelectuales desde de los objetivos educativos de su modelo, se seleccionan los verbos adecuados para los procesos de comprensión y de acuerdo con los niveles de este, se decide abordar la subunidad de extrapolación.
a. Las referenciales o correferenciales (…) b. Las inferencias necesarias (…) y
c. Voluntarias, elaboradas, basadas en el conocimiento, constructivas,
extrapolativas, pragmáticas, predictivas o “hacia adelante” (González, 1992, 39)
Siendo así, la extrapolación es entendida como un tipo de lectura y ejercicio que representa una alta capacidad creativa dado que se ve implicado el uso de un mismo texto o una
característica que haya quedado de él como escalón ascendente para la construcción de nueva información, particularmente en este caso sería en la construcción más elaborada de
metaficciones por parte de los infantes.
En el nivel de extrapolación o también conocido como de lectura creadora, Roméu (1999) considera que:
El receptor aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo leído y modifica su conducta, trata de resolver problemas. Asume una actitud independiente y creadora que permite la desembocadura del texto sobre otros textos, otros códigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual. (p. 85)
2.2.5 Por qué la importancia de las inferencias en primera infancia
Al ser el campo de las inferencias un campo poco estudiando y poco valorado pero en evidente construcción desde sus diversas posibilidades, es debido reconocer que la construcción que se hace del mundo en primera infancia al no estar permeada por tanta información, aún hoy que es tan álgido el tema de la globalización, tiene toda la importancia dado que da grandes avistamientos de su desarrollo desde lo cognitivo que se evidenciaran en el adulto como también la posibilidad de la construcción de mundos otros, de espacialidades nuevas a partir de un narrar-se desde el conocimiento previo, desde una construcción cultural y lo social.
Es decir que con el libro álbum y la construcción de metaficciones se pueden desarrollar herramientas para el trabajo, construcción y desarrollo de inferencias encontrándose como el punto que recoge los otros dos núcleos problémicos propios de este trabajo, estableciendo así una correlación entre lo inferencial y lo comprensivo entendido desde la extrapolación.
2.3. Mediación
En el proceso educativo actual se perciben algunas dificultades en el aprendizaje que infortunadamente se han repetido continuamente ocasionando la necesidad imperiosa de la implementación de una metodología que dé cuenta de un proceso cimentado en la construcción y en la potenciación de habilidades. Es allí cuando aparece: la mediación, que según, Feuerstein (1980) sostiene que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado para descubrir la interacción especial entre el alumno y el mediador (maestro, padres y/o persona encargada de la educación del niño) que hace posible el aprendizaje intencional y significativo. Además,
cognitivo de las personas, tal como ocurre con los niños en el hogar o con los alumnos en la escuela.
Es aquí, donde cobra trascendencia la implementación de esta propuesta en la primera infancia en la medida que posibilita un desarrollo cualificado en sus aprendizajes, ya que el propósito general del aprendizaje según Tebar es:
Aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal” (2008, p. 50)
Y los propósitos específicos:
1. Corregir las funciones cognitivas deficientes en todos los niveles:
El rol de mediador consiste en ayudar y orientar al sujeto en la autorreflexión sobre las condiciones que debe controlar para aprender de sus propios errores y experiencias. 2. Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales:
Trata de proveer al individuo de ciertos conocimientos, dominios de tareas, recursos verbales, tipos de relaciones, etc.
Al saber identificar y nombrar sus propias actividades mentales y ser consciente del uso de los términos adecuados los sujetos adquieren seguridad y fluidez en el uso de sus capacidades.
3. Desarrollar la motivación intrínseca.
4. Crear un pensamiento reflexivo o insight.
El mediador con intencionalidad y reciprocidad lleva al sujeto al logro de sus objetivos. 5. Desarrollar y fomentar la autopercepción del individuo.
Este seguimiento cercano del mediador permite conocer el perfil de modificabilidad del alumno, sus adquisiciones, evaluar y buscar las mejores condiciones de ayuda.
6. Ser capaz de generar nueva información:
El alumno debe producir nuevas ideas, en modalidades más complejas y en formas de pensar más elaboradas. (2008, p. 53)
De tal manera que la apuesta por la mediación se proyecta como la posibilidad de generar, primero un cambio de paradigmas metodológicos en los docentes, como lo afirma Tebar “El educador mediador es orientador, guía, preguntador que traduce los problemas a interrogantes y enciende una luz cuando hay oscuridad en el camino” (2008, p,56) y segundo, una formación optima en los estudiantes, que favorezca su aprendizaje.
2.3.1. Fase de Entrada y la carencia de instrumentos verbales y de conceptos para
identificar objetos.
Entre las fases mentales, según como las divide Reuven Feuerstein se encuentra la fase cognitiva de entrada, aquella comprende el acto mental en que se acumula la información, es decir, el proceso por el cual el individuo hace la recepción, adquisición, procesamiento, clasificación e integración de esta. Las deficiencias que afectan este proceso son aquellas que tienen que ver con el procesamiento cualitativo y cuantitativo de la información. (Cornejo, 2015).
discriminación e identificación de los objetos con su nombre. Al carecer de conceptos base, de vocabulario y de recursos lingüísticos, el sujeto tiene limitaciones para explicar, describir, relatar, experiencias y comparaciones con términos adecuados. (Cornejo, 2015).
2.3.2.Fase de Elaboración y la restricción del pensamiento hipotético inferencial y
deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis.
La siguiente fase cognitiva es la fase de elaboración, tiene que ver con el procesamiento de la información. Para que el cerebro haga un tratamiento adecuado de la información se requieren unas funciones cognitivas precisas, entre estas, el desarrollo del pensamiento hipotético inferencial y la formulación de hipótesis. Esta es “la capacidad para establecer relaciones y formas de pensar diversas, adelantando los resultados si se parte de una u otra posibilidad.” (Cornejo, 2015).
Este proceso se realiza de manera interiorizada, en la mente deben darse anticipaciones a conclusiones, estructurarse posibilidades, que pueden ser probadas, aceptadas o rechazadas hasta retener una hipótesis valida. (Cornejo, 2015).
La dificultad que se presenta para esta función es justamente la dificultad para establecer o rechazar hipótesis, el sujeto no logra anticiparse a conclusiones y tiene dificultad para
discriminar la validez de las hipótesis. (Cornejo, 2015).
2.3.3 La Fase de Salida y la carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar
respuestas.
anteriores fases. Una de las deficiencias de esta fase es la carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar respuestas, en la cual según Cornejo (2015)
Los sujetos no sienten la necesidad de precisión. Quedan satisfechos con respuestas de cualquier tipo, siendo la mayoría de las veces confusas e imprecisas, expresadas con un vocabulario reducido e inadaptad (Párr. 92).
2.3.4. La mediación en las deficiencias de las funciones cognitivas
Las funciones cognitivas se consideran pre- requisitos básicos de la inteligencia. La
adquisición de estas es lo que permite que los individuos interioricen la información, a su vez la interiorización es lo que da lugar al aprendizaje y a la adaptación. Las diferentes funciones ayudan al uso eficiente de la información, a la solución de problemas y a la comunicación adecuada. (Bernal, 2015). Haciendo referencia a Feuerstein, Bernal (2015) expone: “Las
otros como la cultura, en esta medida el desarrollo cognitivo del niño coexiste con el desarrollo cognitivo de quien lo medie, este puede ser el padre, la madre, el cuidador y por supuesto el profesor. En consecuencia, el contexto social es determinante para potenciar el desarrollo de las funciones cognitivas del niño o de otro modo para provocar disfunciones en su desarrollo. (Orrú, 2003).
A partir de ello, se establecen unos criterios claves para la experiencia del aprendizaje mediatizado y se enmarca como fundamental el papel del educador en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, principalmente en el campo de la enseñanza a población con dificultades de aprendizaje o necesidades específicas. (Orrú, 2003).
En términos de interacción del aprendizaje, existen dos grupos, el aprendizaje directo y el aprendizaje mediado, este último es fundamental en el desarrollo, porque será lo que le permita al niño establecer los prerrequisitos cognitivos que necesitará para que su aprendizaje directo sea efectivo. (Kozulin, 1996).
El aprendizaje mediado posee varios criterios, Kozulin (1996) resalta la importancia de tres de ellos:
Existen muchos criterios para el aprendizaje mediado, pero tres son los más importantes: intencionalidad, trascendencia y significado. Una de las mayores
La concepción del aprendizaje de Feuerstein como se puede evidenciar tiene mucha
influencia de Vigotsky, ya que comprende el desarrollo de las funciones cognitivas dentro de la interacción y mediación del entorno social, no dejando todo al dominio de las leyes biológicas. Velarde (2008) expone lo siguiente:
Con respecto al papel que juega el Mediador Humano, sabemos que Vigotsky sostiene con mucha fuerza la siguiente frase: lo Inter psíquico se hará, finalmente,
intrapsíquico. Es decir, lo que se desarrolló primero gracias a la interacción del individuo con otro ser humano que actúa como mediador - el cual ha estimulado las funciones psíquicas del interactuante luego formará parte del propio intervenido y el sujeto habrá avanzado en términos globales (pág. 209).
Un aprendizaje mediado, basado en la modificabilidad cognitiva debe ser consciente de que el individuo posee esta capacidad para auto modificarse y que la mediación debe ser en sentido positivo, la acción de un mediador con aptitudes sobresalientes que promueva la adaptación del individuo y su desarrollo a pesar de las dificultades que este pueda tener. (Orrú, 2003)
También aquí se puede notar la influencia de Vygotsky, debido a su teoría del desarrollo proximal. En Feuerstein llama la atención su teoría de la potencialidad humana, según la cual el sujeto tiene la capacidad de superar sus dificultades y avanzar a hacia otro nivel, gracias a la intervención de un mediador. (Velarde, 2008).
continuación, se presenta la definición de cada concepto expuesto en Reuven Feuerstein y La Teoría De La Modificabilidad Cognitiva Estructural:
• Modificabilidad: se dice respecto de las alteraciones capaces de ser producidas en la personalidad, en el modo de pensar y en el nivel de adaptación global del propio individuo en nivel funcional de mutabilidad significativa...
• Cognitiva: se refiere a los procesos donde son percibidas (input), elaboradas y
comunicadas (out put) las informaciones para el individuo, siendo pre-requisitos básicos de la inteligencia donde están contenidas las funciones cognitivas que dirigen la
capacidad del individuo de hacer uso de su experiencia ya vivenciada (aprendizaje adquirido) en la adaptación de nuevas situaciones circunstanciales que, incluso, pueden acarrear una mayor complejidad.
• Estructural: por ser como un sistema global e integrado constituido por elementos interconectados e independientes entre sí, caracteres de la estructura mental, que a sí mismos se influencian, ordenan, moderan y se afectan mutuamente, produciendo a partir de una disfunción cognitiva del input, elaboración o output, alteraciones en el sistema cognitivo constituyente de las operaciones mentales de la inteligencia indispensables a todo tipo de aprendizaje. Esa estructura mental posee las siguientes características (Orrú, 2003, pág. 39).
Como respuesta a esto, se puede advertir que dentro de las dos formas que existen para que se dé el desarrollo cognitivo, estímulos e interacción con el medio, el segundo a partir de la
experiencia del aprendizaje mediatizado, es este el más efectivo y el que garantiza que se dé un desarrollo elevado de los procesos cognitivos, pues transforma todos los estímulos, los organiza y modifica proporcionando así mejores condiciones para el desarrollo intelectual. (Orrú, 2003)
Una mirada alrededor de esta teoría permite ver como la mediación puede contribuir a
enfrentar las dificultades de las funciones cognitivas expuestas anteriormente. A continuación, se ostentarán algunas formas de mediación que podrían servir para subsanar las dificultades que se mencionan como subcategorías en este trabajo.
Frente a la carencia de instrumentos verbales y de conceptos para identificar objetos, concerniente a la fase cognitiva de entrada, el psicólogo Rodrigo Cornejo propone que la mediación debe proporcionar al individuo los conceptos y denominaciones, así como el tipo de relaciones dadas y ayudar en la codificación y decodificación. (Cornejo, 2015).
Respecto a la deficiencia de la fase de elaboración ,que tiene que ver con la dificultad del individuo para desarrollar un pensamiento hipotético inferencial y las deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis, la mediación se da partir de brindarle al sujeto diferentes ocasiones para que este pueda formular alternativas en función de diversos estímulos. “– Enseñar la forma de pensamiento <Si…entonces>. Mediar el sentido de competencia por las respuestas
divergentes justificadas. Pedir anticipación de resultados (¿Qué va a pasar si hacemos x?). Favorecer la representación mental.” (Cornejo, 2015)
