Estrategias de Lectura de Textos Narrativos que Contribuyen al Desarrollo de la Competencia Lectora en Nivel Secundaria-Edición Única

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Monterrey, Nuevo León a 2.S ¿* roe y o del 20 > X

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .

-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada

", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.

El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.

De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.

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Estrategias de Lectura de Textos Narrativos que Contribuyen al

Desarrollo de la Competencia Lectora en Nivel

Secundaria-Edición Única

Title Estrategias de Lectura de Textos Narrativos que

Contribuyen al Desarrollo de la Competencia Lectora en Nivel Secundaria-Edición Única

Authors Lucia Violeta López Guadarrama

Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual

Issue Date 2012-04-01

Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences

Item type Tesis

Rights Open Access

Downloaded 18-Jan-2017 10:43:37

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Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Estrategias de lectura de textos narrativos que contribuyen al desarrollo de la

competencia lectora en Nivel Secundaria

Tesis que para obtener el grado de

Maestría en Educación Media Superior

presenta:

Lucia Violeta López Guadarrama

Asesor Tutor

María del Carmen Tornel Olvera Garza

Asesor Titular

Dr. Felipe Montes Espino-Barros

(4)

Agradecimientos

 A ese Ser que ha cuidado, guiado e iluminado mi vida y que me brindó la dicha de

tener unos padres maravillosos.

 A mis padres, por ser los mejores del mundo. A mi madre, por estar siempre

conmigo y ser mi soporte en todo momento. A mi padre, por su integridad, fortaleza

y pese a que ha sido duro y estricto, no tengo absolutamente nada que reprocharle,

sólo mostrarle mi admiración y respeto.

 A mis hermanos Itzel, Tomás e Ignacio, por soportarme y por todos los momentos

que hemos vivido juntos, y de manera especial a Daniel, por su apoyo en la

elaboración de la base de datos y las estadísticas que me permitieron realizar el

análisis de datos de esta investigación.

 A mis tíos Tacho y Luz, por el apoyo incondicional y económico que me brindaron

cuando estudié la licenciatura y por todas las muestras de cariño y afecto que me

han dado.

 A mi amiga Rosario por orientarme cuando no sabía de qué forma continuar con

este trabajo y estar conmigo en aquellos momentos en que más la necesitaba

(5)

 A la maestra Mari Carmen, mi tutora, por su apoyo y paciencia en la elaboración del

presente trabajo.

 A Maru la orientadora que siempre estuvo al pendiente de que mi trabajo con los

estudiantes se desarrollara de la mejor manera posible.

 A mis alumnos que con su disposición y trabajo ayudaron a que esa investigación se

llevara a cabo.

 A todas aquellas personas que se cruzaron en mi camino y me dieron una palabra de

(6)

Estrategias de lectura de textos narrativos que contribuyen al desarrollo de la

competencia lector en Nivel Secundaria

Resumen

En el presente trabajo se determinó el nivel en que se ubicaron los alumnos de 2º de

secundaria en lo que respecta a los tres parámetros de la competencia lectora que

propone la Secretaría de Educación Pública (SEP) velocidad, fluidez y comprensión

lectoras. Se identificaron a los estudiantes que requerían apoyo y se aplicaron

estrategias que ayudaron a mejorar los resultados de las dificultades encontradas.

Las estrategias utilizadas se integraron al tema “Lectura de cuentos de autores

latinoamericanos del siglo XIX y XX”. Todo esto se llevó a cabo en la Escuela

Secundaria “Moisés Sáenz”, ubicada en Parque Residencial Caocalco, Estado de

México. El enfoque que se utilizó fue el cuantitativo experimental, que abarcó una

muestra de 71 alumnos, la información se obtuvo a través de la lectura de textos

narrativos y fue tomada en dos fases, una antes de aplicar las estrategias y la otra

después de haber trabajado con ellas, con el fin de analizar los efectos a través de

(7)

Tabla de contenidos

 

Capítulo 1 ... 1

Planteamiento del Problema ... 1

Definición del Problema ... 1

Antecedentes ... 1 

Planteamiento del problema... 3 

Preguntas de investigación ... 3

Objetivos de la investigación ... 4

Justificación ... 4

Delimitación de la investigación ... 6

Glosario de términos ... 7

Capítulo 2 ... 9

Marco Teórico ... 9

La lectura en México ... 9

¿Qué es la lectura? ... 9 

El valor de la lectura ...10 

La lectura en México a través del tiempo ...12 

Panorama actual de la lectura y su problemática en México ...14 

Programas con los que cuenta el Estado de México que apoyan el fortalecimiento de la lectura en Educación Básica ...18 

Competencia lectora ... 20

Estructura del Plan y Programas de Español 2006 en Secundaria ...20 

Competencia lectora ...24 

(8)

Proceso cognitivo lector ...28 

Estrategias para el desarrollo de la competencia lectora ... 30

Definición de estrategias de lectura...30 

Estrategias de lectura para el nivel secundaria ...33 

Estrategias de velocidad lectora ...34 

Estrategias de fluidez lectora ...35 

Estrategias de comprensión lectora ...36 

Capítulo 3 ... 40

Metodología ... 40

Método de investigación ... 40

Selección de la muestra y su justificación de acuerdo al enfoque ... 42

Contexto ...42 

Selección de participantes ...44 

Instrumentos ... 45

Procedimiento ... 49

Análisis de datos ... 50

Capítulo 4 ... 52

Análisis de resultados... 52

Grupo de control ... 53

Grupo experimental ... 62

Comparación de resultados: grupo de control y grupo experimental ... 74

Capítulo 5 ... 81

Conclusiones y Recomendaciones ... 81

(9)

Alcances y limitaciones ... 83

Recomendaciones para estudios futuros ... 84

Apéndice A: Hoja de lectura para el alumno ... 85

Dos amigas amibas ...85 

Apéndice B: Hoja de lectura para el alumno ... 87

El narrador ...87 

Apéndice C: Materiales de velocidad lectora ... 89

Sílabas ...89 

Conteo de palabras por minuto ...91 

Apéndice D: Fluidez lectora ... 92 

Apéndice E: Comprensión lectora... 93

Apéndice F: Currículum Vitae ... 95

(10)

Índice

 

de

 

tablas

  

Tabla 1: La lectura en México a través del tiempo………. 12

Tabla 2: Dimensiones de la competencia lectora……… 16

Tabla 3: Modelos curriculares en México……….. 20

Tabla 4: Lo que deben saber hacer los estudiantes de secundaria en la competencia lectora…. 26 Tabla 5: Subprocesos del proceso lector………. 29

Tabla 6: Estrategias de lectura utilizadas por los lectores competentes……….. 32

Tabla 7: Estrategias de velocidad lectora……… 35

Tabla 8: Estrategias de fluidez lectora……… 36

Tabla 9: Estrategias de comprensión lectora para toda disciplina……….. 38

Tabla 10: Estrategias de comprensión de lectura para textos narrativos………... 39

Tabla 11: Velocidad lectora……… 46

Tabla 12: Fluidez lectora……… 47

Tabla 13: Comprensión lectora………... 48

Tabla 14: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo de control (primera muestra)………... 53 Tabla 15: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo de control (segunda muestra)………... 54 Tabla 16: Cuadro comparativo de velocidad lectora en el grupo de control……….. 56

Tabla 17: Cuadro comparativo de fluidez lectora en el grupo de control……….. 57

Tabla 18: Cuadro comparativo de comprensión lectora en el grupo de control………. 59

(11)

grupo de control………..

Tabla 20: Resultados de las preguntas de comprensión lectora en la segunda muestra en el

grupo de control……….. 61

Tabla 21: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo

experimental (primera muestra)………...

62

Tabla 22: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo

experimental (segunda muestra)………...

63

Tabla 23: Resultados de fluidez lectora de la segunda muestra del grupo experimental……… 65

Tabla 24: Resultados de fluidez lectora de la segunda muestra del grupo experimental……... 66

Tabla 25: Resultados por preguntas de comprensión lectora en la primera muestra del grupo

experimental………. 67

Tabla 26: Resultados de comprensión lectora en la primera muestra del grupo experimental... 68

Tabla 27: Resultados por preguntas de comprensión lectora en la segunda muestra del grupo

experimental……… 69

Tabla 28: Resultados de comprensión lectora en la segunda muestra del grupo experimental.. 70

Tabla 29: Resultados por preguntas de comprensión lectora en la segunda muestra del grupo

experimental……… 72

(12)

Índice de figuras

Figura 1: Nivel de velocidad lectora de los alumnos de 2º “B”..……… 57

Figura 2: Nivel del Fluidez lectora de los alumnos de 2º “B”.………. 58

Figura 3: Nivel de comprensión lectora de los alumnos de 2º “B”……….. 59

Figura 4: Resultados de preguntas de comprensión lectora de los alumnos 2º “B”………….. 61

Figura 5: Nivel de velocidad lectora de los alumnos de 2º “C”………. 67

Figura 6: Nivel de fluidez lectora de los alumnos de 2º “C”……….. 69

Figura 7: Nivel de comprensión lectora de los alumnos de 2º “C”……… 72

Figura 8: Resultados de las preguntas de comprensión lectora de los alumnos de 2º “C” ….. 74

Figura 9: Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en

los grupos de 2º “B” y 2º “C” ……….. 76

Figura 10: Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en

los grupos de 2º “B” y 2º “C” ………

77

Figura 11: Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en

los grupos de 2º “B” y 2º “C” ………

(13)

Capítulo 1

Planteamiento del Problema

El presente capítulo inicia mencionando el antecedente. Se define el problema

planteado, que en este caso es ¿qué estrategias de lectura puede utilizar el docente de

secundaria para contribuir al desarrollo de la competencia lectora? También se plantean

una serie de preguntas a resolver, mismas que guiaron la investigación y un objetivo

general del que se desprenden dos objetivos específicos que permitieron darle solución al

problema. Posteriormente se encuentra la justificación, en la que se argumenta el por qué

la importancia de desarrollar la competencia lectora en los estudiantes. Prosigue una

delimitación estableciendo dónde se realizó el estudio, con quién y qué metodología se

utilizó, señalando también las limitaciones que surgieron, que de alguna forma

impidieron en algún momento el desarrollo del trabajo. Finalmente se hace referencia a

los significados de los términos más utilizados dentro del trabajo.

 

Definición del Problema

Antecedentes

Los constantes cambios de la sociedad actual y las exigencias de la vida cotidiana,

han provocado diversas modificaciones dentro de los programas de estudio de todos los

(14)

De manera particular, el Programa de Estudio de Educación Secundaria (SEP,

2006) menciona entre sus propósitos relacionados con la lectura, se pretende que los

estudiantes: utilicen acervos impresos y medios electrónicos para obtener y seleccionar

información con propósitos específicos; interpreten y produzcan textos para responder a

las demandas de la vida social; conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de

diferentes géneros, autores y épocas.

Para lograr lo anterior es necesario que haya comprensión lectora, es decir, que el

lector obtenga el significado de un texto escrito desde el punto de vista de quien lo

produjo y además lo integre a sus conocimientos, para ello es necesario que el texto tenga

sentido. Por lo que al haber comprensión también hay aprendizaje y ambos dependen de

lo que el lector ya conoce (Smith, 2003).

Asimismo es menester mencionar a Vargas (2001), que hace alusión a la

importancia de que el docente sea el primer promotor de lectura dentro del aula sin

importar la disciplina que imparta.

Para ser un promotor o mediador eficiente de la lectura en el salón de clases es

necesario hacer uso de estrategias, a éstas Peña (2000) las define como “actividades

organizadas que se realizan sobre una determinada información con la finalidad de

evaluar la información más relevante que necesitamos obtener”.

De lo anterior se deduce que se pretende lograr que los alumnos desarrollen su

competencia lectora que de acuerdo con Frade (2009), es la “capacidad adaptativa,

cognitiva y conductual para leer, comprender, inferir, interpretar y producir nuevos

(15)

Planteamiento del problema

Con lo que respecta al plano educativo podemos encontrar una multiplicidad de

problemas de diversa índole y variada magnitud. Sin embargo, sólo nos enfocaremos a la

Educación Secundaria y exclusivamente en la asignatura de Español.

En lo concerniente a la asignatura antes mencionada, se pueden detectar

dificultades que tienen que ver con la ortografía, la apatía a los libros y sobre todo la

relacionada con la presente investigación: la competencia lectora. A partir de ello surge

la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué estrategias puede utilizar el docente de secundaria para contribuir al desarrollo

de la competencia lectora?

Ahora bien, cabe mencionar que Hernández Sampieri (2010), menciona que para

plantear un problema de manera apropiada en necesario relacionar dos o más variables,

estar formulado a manera de pregunta y debe ser algo que realmente se pueda probar.

Como se puede advertir el problema planteado cumple con las tres características, las

variables que se relacionan en la presente investigación son estrategias y competencia

lectora, el problema se planteó como una pregunta, y ambas son reales.

Preguntas de investigación

Las preguntas que guiaron la resolución del problema planteado son:

(16)

2. ¿Mediante qué estrategias de lectura se pueden desarrollar cada una de las

dimensiones de la competencia lectora en la escuela secundaria?

 

Objetivos de la investigación

Hernández Sampieri (2009), nos menciona la importancia de plantear objetivos de

tal manera que apoyen a resolver un problema en especial. Por ello, al realizar la presente

investigación se pretende como objetivo general: identificar qué estrategias de lectura

pueden contribuir al desarrollo de la competencia lectora en secundaria.

Como objetivos específicos se pretende:

1. Determinar las ventajas que hay al utilizar las estrategias de lectura en el

fortalecimiento de la comprensión lectora.

2. Elaborar un diagnóstico de los parámetros de comprensión lectora en los estudiantes y

después de haber aplicado las estrategias evaluar los avances obtenidos.

Justificación

Con respecto al aprendizaje, existe una gran diversidad de problemas que afectan

a los estudiantes, en el presente trabajo sólo se aborda el aspecto concerniente a la lectura

y de manera específica a la competencia que ésta implica.

Ahora bien, leer no es simplemente descifrar grafías, pues este acto posee una

(17)

apropiarse del texto, interpretándolo, integrando la información nueva con los

conocimientos que el sujeto ya posee.

Sin embargo, de acuerdo con Garrido (2002), un gran número de estudiantes sólo

realiza una simulación de la lectura, pues creen que deben leer un texto para memorizar

un poema, investigar algún tema, aprobar exámenes; promoviéndose así una lectura

mecánica (pasiva o funcional), caracterizada por hacerse durante poco tiempo, con

extensión indispensable y por lo tanto hay bajo nivel de comprensión.

Si retomamos lo antes mencionado, se puede decir que las escuelas, en su

mayoría, se componen de lectores pasivos; porque no es fácil que un alumno llegue a

tomar un libro por interés o voluntad propia. Únicamente lo hacen para investigar una

tarea en específico.

Ello se refleja en los resultados de las evaluaciones de desempeño en lectura que

ha hecho PISA al país, en los que no ha habido ni avance ni retroceso desde el año 2000

hasta el 2009. Entre los datos que arrojan los adolescentes mexicanos son: 40% poseen

una escasa competencia lectora para comprender, utilizar y reflexionar lo que leen y

poder así desenvolverse en la sociedad actual; 54% cuentan con el mínimo de capacidad

lectora para realizar las tareas antes mencionadas; y, sólo el 6% cuenta con el potencial

para realizar tareas cognitivas difíciles (Este País, 2011; Zorrilla, 2004, 2011).

Se aprecia entonces la problemática que padecen los estudiantes con respecto a la

lectura, ellos sólo leen lo que se les pide y lo hacen por obligación, no evalúan el proceso

que realizan cuando llevan a cabo el acto de leer, pues no se dan a la tarea de identificar

(18)

Este problema persiste durante el nivel medio superior y superior, dejando a un

lado su importancia, pues mientras la lectura sea más escueta el aprendizaje también lo es

y por lo tanto no se cumple con las exigencias que demanda la sociedad actual con

respecto al desarrollo de competencias (Frade, 2009).

Como se puede advertir, no se le ha dado importancia al momento en que

vivimos, época donde los conocimientos cambian de una forma acelerada, por ello es

indispensable formar alumnos lectores, ya que una persona que posee el hábito de la

lectura tiene la capacidad de aprender por sí misma durante toda la vida.

En este sentido, es importante mencionar que la labor docente es mediar entre el

alumno y el texto escrito, por lo que desde esta perspectiva se considera que puede ser a

través del uso de estrategias de lectura que promueven en ellos el desarrollo de la

competencia lectora en sus dimensiones de velocidad lectora, fluidez lectora y

comprensión lectora.

Delimitación de la investigación

El trabajo examinó qué estrategias de lectura ayudan al desarrollo de la

competencia lectora en sus dimensiones velocidad lectora, fluidez lectora y comprensión

lectora en el nivel secundaria. Éste se llevó a cabo con 71 alumnos adolescentes de 2º, 35

de 2º “B” y 36 de 2º “C”, de manera particular en la asignatura de Español con el bloque

I, ámbito de Literatura “Leer cuentos de la narrativa latinoamericana de los siglos XIX y

(19)

El enfoque metodológico que se aplicó fue el cuantitativo – experimental, siendo

2º “C” el grupo experimental que estuvo expuesto a las estrategias de lectura y 2º “B”

grupo de control en el que a pesar de leer los mismos cuentos no estuvieron expuestos a

las estrategias de lectura.

Lo anterior se realizó del mes de agosto al mes de noviembre del 2011, en la

Escuela Secundaria Oficial No. 0161 “Moisés Sáenz” turno matutino, ubicada en el

municipio de Coacalco de Berriozabal Estado de México. Se eligió de manera particular

a esa escuela y ese número de alumnos por ser el centro de trabajo del investigador, por

ello no se presentaron problemas en cuanto al acceso.

El procedimiento se llevó a cabo a cabo dentro de algunas instalaciones de la

escuela como: cubículo de orientación para la toma de lectura individual, salón de clases

para la aplicación de estrategias y sala de maestros para el trabajo con los alumnos que

presentaban mayores problemas en cuanto a velocidad lectora.

La metodología consistió en el diseño de estrategias para trabajar el tema, en el

diagnóstico y evaluación de los parámetros de la competencia lectora.

   

Glosario de términos

‐ Competencias: capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que nos lleva a

(20)

‐ Competencias lectora: Capacidad adaptativa, cognitiva conductual para leer,

comprender, inferir, interpretar y producir nuevos conocimientos y aprendizajes a

partir de un texto.

‐ Comprensión lectora: Habilidad para entender el lenguaje escrito; implica obtener

la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un

conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los

lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización

del texto, entre otras cosas.

‐ Estrategias: Actividades organizadas que se realizan sobre una determinada

información con la finalidad de (discriminar) evaluar la información relevante que

necesitamos obtener, bien para utilizarla de manera inmediata o bien para que nos

sirva de fundamento en la adquisición de nueva información.

‐ Lectura fluida: Habilidad para encontrar respuestas en la información visual de lo

impreso y de las preguntas particulares que son enunciadas.

‐ Fluidez lectora: Habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación,

ritmo, fraseo, y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el

significado de la lectura.

‐ Habilidades de pensamiento: acciones mentales que llevamos a cabo para conocer,

entender, obtener, abstraer, construir, reconstruir, y transformar la información

que emerge del objeto.

‐ Velocidad lectora: Habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto

(21)

Capítulo 2

Marco Teórico

El presente capítulo, retoma elementos fundamentales de la literatura revisada que

apoyan en el argumento de la elaboración de presente trabajo.

Se define lo que es la lectura, las ventajas que de ella se obtienen, se presenta una

breve reseña de cómo se ha venido trabajando la lectura en el país, con qué programas

cuenta actualmente. Se aborda lo referente a la competencia lectora, también se menciona

qué implican los parámetros propuestos por la SEP y cómo se estructura el Plan y

Programas de español de nivel Secundaria. Finalmente se aborda lo que son las

estrategias de lectura que pueden servir en este nivel educativo y aquéllas que son útiles

para los textos narrativos.

La lectura en México

¿Qué es la lectura?

En el contexto del presente trabajo se define a la lectura como un proceso a través

del cual participan tres elementos: escritor (emisor), texto (mensaje codificado mediante

una obra impresa) y lector (va a decodificar el texto). Ésta puede darse de manera

superficial, se lee pero no se comprende el mensaje implícito en la obra; o profunda,

internarse en el texto y lograr la comprensión de él (Ruffinelli, 2003).

En este caso cobra mayor importancia el lector y junto con él el texto, de igual

forma al abordar el término lectura la mayoría de las veces se va a tener presente aquella

(22)

Se puede señalar entonces, que leer no es simplemente descifrar grafías; su

connotación es más amplia. Es un proceso donde interactúan el lector y un texto, el

primero comprendiendo, interpretando los contenidos que éste le aporta y el segundo

proporcionando información (Santomé, 2006).

Sin embargo, cuando este proceso no se lleva a cabo correctamente sólo se llega a

una decodificación de signos lingüísticos. Ahora bien, la lectura consta de cuatro niveles

que a continuación se describirán:

1) Lectura primaria (qué dice la frase), inicia la alfabetización, reconocimiento de

las palabras individuales. 2) Lectura de inspección (de qué trata el libro, de cuántas partes

consta), se examina todo lo que pueda enseñarnos un libro en determinado tiempo. 3)

Lectura analítica, cuidadosa, completa en un tiempo no limitado. 4) Lectura paralela, el

lector ocupa muchos libros, los relaciona entre sí con un tema común a todos ellos (Adler

y Van, 2003).

Ahora bien, si únicamente se realiza una decodificación de signos lingüísticos el

nivel de lectura será proco profundo y probablemente sólo se llegue a un nivel de

inspección del texto, es decir, sólo se estará haciendo uso de ella en los niveles mínimos.

El valor de la lectura

El acto de la lectura que implica la comprensión de un texto escrito trae consigo

una amplia gama de beneficios para la persona que lleva a cabo este proceso, en este caso

es el lector. Tenerlos presente es importante, en especial para las personas que estén

interesadas y sobre todo comprometidas con la formación de lectores auténticos o

(23)

Como se acaba de mencionar, es necesario tener presente las ventajas que se

obtienen con la lectura de comprensión, pero eso no implica que se deba motivar con

discursos que hablen de ese tema, sino más bien hay que buscar la forma de ayudar y

guiar a su adquisición mediante el contagio y hechos concretos (Argüelles, 2003).

Diversos estudios (Peredo, 2001; Smith, 2003; Garrido 2005; Frade, 2009),

coinciden al mencionar que la lectura es esencial para lograr el aprendizaje, beneficio

primordial, y por lo tanto aquellos que han logrado desarrollar la comprensión lectora van

a tener mayor éxito en su desempeño académico. Cabe aclarar que ese aprendizaje nuevo

obtenido a través del acto de leer está ligado al conocimiento previo que ya se posee.

Como se advierte, es uno de los elementos fundamentales dentro del aprendizaje,

pues permite que el sujeto pueda desarrollar y obtener un conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas. No obstante, los beneficios mencionados hasta el momento no

son los únicos, por lo que a continuación se mencionarán otros más.

Se favorece al desarrollo del lenguaje y léxico (disponiendo de una mayor

cantidad de palabras para comunicarse), la intuición y sensibilidad, la concentración es

mayor por lo que el nivel de retención o memoria también mejora, se cuenta con más

herramientas para estudiar y superarse personalmente (Garrido, 2005).

Además de lo que ya se mencionó también permite desarrollar habilidades de

reflexión, análisis, síntesis, argumentación, pensamiento crítico, entre otros (SEP, 2010).

Finalmente, y no por ello menos importante está la imaginación, que ayuda a

recrear el texto en la mente del lector, transportándolo a otros lugares, con otra gente y

(24)

La lectura en México a través del tiempo

El proceso enseñanza – aprendizaje de la lectura en el país no ha sido estático

(véase tabla 1), a través del tiempo se han implementado, aplicado y promovido

diferentes formas de trabajar. A continuación, se presenta una tabla con datos obtenidos

del informe del Instituto Nacional para la Educación de la Evaluación (2010), que

considera los aspectos más de relevantes de cómo se ha abordado ésta desde el México

independiente hasta nuestros días.

Tabla 1

La lectura en México a través del tiempo (INEE, 2010)

Época y/o

período Método, estrategia o plan Características

1822 Método de la enseñanza Enseñar la lectura y la escritura de manera simultánea. Periodo

juarista Método individual de enseñanza Primero se elegía un texto y posteriormente el niño se lo leía al maestro en un lapso de tres minutos. 1895 Estrategias para evitar el

aprendizaje memorístico de los textos

Se proponen clases orales en las que se da prioridad al método socrático.

1921 Campaña alfabetizadora y de

promoción a la lectura Se considera conveniente la enseñanza de la lectura y además esencial para la formación de la identidad nacional.

1926 Se pública el folleto “Método esencial para enseñar a los adultos a leer”

Se determina incluir en la educación primaria una sección anexa para enfrentar el analfabetismo.

Se busca enseñar al estudiante a través de la repetición de palabras y frases con significado.

1934 – 1942 Reforma basada en el Proyecto

de Educación socialista Retomar políticas a favor de la lectura, combatir el analfabetismo y alfabetizar a los indígenas en sus lenguas maternas.

(25)

Modalidad en voz alta para evaluar entonación, no silabear, o minutos en los que se leía un texto. 1960 Método global de análisis

estructural Se basa en que la lectura implica necesariamente la comprensión y no nada más la decodificación de signos. 1980 Se amplía el discurso sobre la

enseñanza de la lectura Deja de verse como una actividad alfabetizadora. 1993 Enfoque comunicativo y

funcional Se considera a la lectura como herramienta fundamental para la adquisición de conocimientos, tanto dentro como fuera de la escuela, sobre todo como un medio para el desarrollo intelectual del estudiante.

2004 Preescolar 2006 Secundaria 2009 Primaria

Reforma Integral de la Educación Básica (Educación basada en el desarrollo de Competencias)

Enfatizar el sentido educativo de la lengua en situaciones cotidianas. Se ha puesto en marcha el PNL (Plan

Nacional de Lectura), cuyo objetivo es fomentar la lectura en los estudiantes de Educación Básica.

Como se puede advertir, desde 1822 se han puesto en marcha diferentes formas de

trabajar la lectura en los diferentes períodos históricos, probablemente los métodos y su

aplicación no han sido los adecuados ya que constantemente se han hecho

modificaciones.

Cabe subrayar la importancia de lo que comenta Ramos (2003), con respecto a la

lectura el compromiso más importante de la escuela es que los alumnos se apropien de

estrategias que le permitan acceder al significado de lo que lee. A lo que se le agregaría

más que de la escuela debiera ser compromiso del docente, pues es él quien está

(26)

Panorama actual de la lectura y su problemática en México

¿Cómo ven los estudiantes a la lectura? ¿Qué opinan de ella? Son interrogantes

que como docentes se deben tener presentes, pues a partir de las respuestas que se

obtengan se deben transformar esos paradigmas si es necesario. A continuación, se

expondrán algunas ideas con respecto a los planteamientos anteriores.

De Ladrón (1999), Garrido (2002) y Argüelles (2003), coinciden al mencionar

que la lectura dentro de las aulas se percibe como una actividad obligatoria, cuya utilidad

es estudiar para aprobar un examen o una materia, y esto no va más allá de la

decodificación de grafías y la memorización.

Ahora bien, de manera particular y de acuerdo con él, Garrido (2002), hace

referencia a que la escuela promueve la lectura mecánica (pasiva o funcional), pues los

alumnos sólo la llevan a cabo para cumplir con tareas escolares, en un tiempo y

extensión indispensable, con un nivel de comprensión casi nulo. Se hace una simulación

de la lectura, misma que Ruffinelli (2002), denomina lectura superficial, se repite el

texto pero no se comprende, regularmente así se termina la secundaria sin desarrollar el

pensamiento crítico.

Aunque cabe destacar, que dentro de las aulas algunos estudiantes no llegan a

realizar una lectura mecánica, al menos con el fin de estudiar para los exámenes o

elaborar una tarea, pues a veces ni las instrucciones de la pruebas leen y otras más sólo

realizan lo que otros ya hicieron.

Lo antes mencionado ocasiona que un gran número de estudiantes muestren

(27)

tediosa. Esto se comprueba al preguntarles a los alumnos sobre el tipo de texto que

prefieren leer y ellos contestan que no lo hacen “porque no les gusta” o es “aburrido”.

Es menester mencionar el hecho de que al no leer por decisión propia y

únicamente se realice porque alguien más lo indique (sea docente o padre de familia),

tiene que ver con las funciones ejecutivas de la lectura.

Frade (2009), comenta que en el país la mayoría de los educandos presentan

problemas con las funciones ejecutivas lectoras, mismas que pueden llegar a perdurar

hasta la edad adulta. Éstas son la serie de habilidades de pensamiento que “permiten

planear, ejecutar y evaluar la acción lectora” (Frade, 2009, p. 8)

Es decir, los estudiantes presentan problemas debido a que por voluntad no se

toma la iniciativa de leer, ocasionando que no se desarrollen adecuadamente las funciones

ejecutivas lectoras, mismas que abarcan una serie de acciones, entre ellas: el descifrado

del texto escrito, se comprende el significado de las palabras que posee, si no es así

entonces se busca lo que significa determinada palabra, se continúa con la lectura, se

entiende el texto a través del análisis, síntesis, entre otros, y finalmente el lector de

acuerdo con lo que el autor menciona y lo que él ya conoce saca sus propias

conclusiones.

¿Pero cómo se hace evidente lo antes mencionado con respecto a la lectura?

Existen múltiples respuestas, pero sólo se hará énfasis en los resultados de PISA

(Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) que está a cargo de la OCDE

(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), organización de la que

(28)

Como es bien sabido, PISA es una prueba que se aplica a algunos jóvenes de 15

años, edad a la que concluyeron o están a punto de concluir la educación básica, se lleva

a cabo cada tres años, ésta se inició a aplicar a partir del 2000, por lo que la más reciente

fue en el 2009. Se evalúa el desempeño en Lectura, Matemáticas y Ciencias, en cada

aplicación se da cierto énfasis a alguna de estas áreas, en los años 2000 y 2009

correspondió a lectura, al respecto sólo se hará referencia a este dominio por ser el punto

que interesa en este trabajo.

Para PISA, la competencia lectora abarca tres dimensiones que se incluyen dentro

de su evaluación cada una posee sus características específicas (Ver Tabla 2).

Tabla 2

Dimensiones de la competencia lectora (INEE, 2010)

Textos

Variedad de materiales de lectura que leen los estudiantes

a) Formato: Forma textual en la que se presentan los materiales.

‐ Continuo. Generalmente integrados por oraciones que a su vez forman párrafos, por ejemplo: reportajes, periódicos, ensayos, novelas, cuentos, revistas, cartas.

‐ Discontinuos. En forma de listas sencillas y combinadas, por ejemplo: tablas, gráficas, esquemas, anuncios, horarios, catálogos, índices de contenido.

‐ Mixtos. Combinación entre formato continuo y discontinuo, por ejemplo: una tabla o gráfica con su respectiva explicación en prosa.

‐ Múltiples: Colección de textos creados originalmente de forma independiente, utilizados con fines de evaluación o publicidad. b) Tipo de texto: Propósito discursivo o retórico del material de lectura,

los hay de:

‐ Descripción. Menciona las propiedades de los objetos situadas en el espacio, suele responder a la pregunta ¿qué?, entre ellos tenemos: guías turísticas, catálogos, mapas, horarios, manuales.

‐ Narración. Se enfoca a las propiedades de los objetos situados en el tiempo, respondiendo a la pregunta ¿cuándo? o ¿en qué orden?, entre ellos destacan: novelas, cuentos, historietas, biografías o reportajes.

‐ Exposición. La información es presentada como un conjunto de conceptos o constructos mentales, por ejemplo: ensayos, esquemas, gráficas, mapas conceptuales, etc.

(29)

‐ Instrucción. Da indicaciones sobre qué hacer, a través de

procedimientos, normas o reglas, por ejemplo: recetas, diagramas o guías.

‐ Interacción. Texto en el que se intercambia información con el lector, entre ellos tenemos: cartas personales, encuestas, cuestionarios, entrevistas

Aspectos

Procesos o estrategias cognitivos que los lectores emplean frente a los textos

1) Acceder y recuperar. Requiere habilidades como: buscar, seleccionar y reunir información. Acceder, proceso de ingresar a ese espacio donde se localiza la información. Recuperar, seleccionar la información necesaria y obtenerla.

2) Integrar e interpretar. Procesar lo que se lee y apropiarse de ello. Integrar, requiere relacionar entre diferentes partes, al mismo tiempo demostrar y entender la coherencia del texto. Interpretar, darle sentido a algo que no está completamente determinado.

3) Reflexionar y evaluar. Lo primero, busca que los lectores utilicen su propio conocimiento y experiencia para comparar, contrastar y formular hipótesis. Lo segundo, se debe realizar un juicio acerca del texto, empleando referencias como la experiencia o conocimiento formal.

Situación

Clasificación del texto según los contextos y usos para los que un autor los creó

a) Personal. Satisfacer interese propios.

b) Pública. Textos relacionados con actividades e intereses sociales. c) Educativa. Textos diseñados con propósitos de enseñanza. d) Laboral. Dirigidos al mundo del trabajo.

Ahora bien, para PISA el desempeño en lectura posee siete niveles 1a, 1b, 2, 3, 4,

5 y 6. Esos niveles se clasifican dentro de otros tres niveles o subescalas a las que se

asocian determinadas habilidades (Ver Tabla 2, apartado Aspectos): 1) acceder y

recuperar, abarca niveles bajos, se realizan las tareas más fáciles implica la búsqueda,

selección y reunión de la información ubicándose aquí el nivel de desempeño 1a y 1b; 2)

integrar e interpretar, incluye los niveles de medio 2 y 3; y, 3) reflexionar y evaluar, se

(30)

Varios estudios (INEE, 2010; Fundación Este país, 2011; Zorrilla 2010) coinciden

en los resultados que obtuvo México en el desempeño de lectura, entre ellos se menciona

que el 40% de los jóvenes se ubican en niveles bajos (1a y 1b), 54 % en niveles medios (2

y 3) y sólo el 6% en niveles altos (4, 5 y 6).

Como se puede apreciar de cada 100 jóvenes 40 sólo son capaces de realizar

tareas con bajo grado de complejidad, es decir, las habilidades que poseen son escasas lo

que no les permite desenvolverse de acuerdo a lo requerido por la sociedad; 54 cuentan

con habilidades mínimas, relacionan varias partes del texto, lo interpretan pero no son

capaces de elaborar inferencias; y, tan sólo 6 se encuentran en los niveles altos y por lo

tanto son capaces de hacer uso de sus conocimientos y experiencia para confrontar y

elaborar hipótesis o inferencias.

Programas con los que cuenta el Estado de México que apoyan el fortalecimiento de la

lectura en Educación Básica

Debido a las dificultades que presentan los estudiantes con respecto a la

comprensión lectora se han implementado programas para fortalecerla. De manera

particular en el Estado de México están vigentes el PNL (Programa Nacional de Lectura)

y el programa “Leer para crecer”.

El PNL es un programa Federal que está a cargo de la Dirección General de

Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. Surge a partir

de los resultados de la evaluación que PISA (Programa Internacional de Evaluación de

(31)

El programa antes mencionado (SEP, 2010 - 2011), pretende la mejora de las

competencias comunicativas mediante el aporte de materiales de lectura que permitan el

desarrollo de hábitos de lectura y escritura en docentes y sobre todo alumnos. Entre sus

objetivos destacan: 1) Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de

materiales escritos para hacer posible la formación de lectores autónomos, y 2)

Consolidar espacios para apoyar la formación y la interacción de mediadores del libro y

la lectura, tanto a nivel estatal, como nacional.

En PNL presenta estrategias como 11 + 1 y seis acciones para el fortalecimiento

de la Biblioteca Escolar y de aula. Con el fin de que cada escuela organice, planee y lleve

a cabo las actividades enmarcadas en los proyectos.

Ahora bien, el otro programa de fomento a la lectura con el que cuenta el Estado

de México y que es exclusivo para las escuelas de Educación Básica de la entidad es

“Leer para crecer”. Éste se enlaza con el PNL y trabajan a la par dentro de las aulas, con

el fin de lograr mejores resultados empleando las estrategias que se recomiendan.

El propósito principal del programa de lectura del Estado es “Desarrollar

estrategias orientadas a la promoción, animación y comprensión lectora, entre los

alumnos, maestros y directivos de las instituciones de formación básica, de docentes y de

la sociedad en general, que fortalezcan las competencias comunicativas y contribuyan a la

formación de lectores y escritores” (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de

(32)

Competencia lectora

Estructura del Plan y Programas de Español 2006 en Secundaria

En el transcurso del tiempo los especialistas en Didáctica, Pedagogía y otras

áreas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de las personas han buscado e

investigado métodos y estrategias, que permitan potenciar los conocimientos y

habilidades de las personas.

De esta manera es como se han formulado diversos modelos educativos que en su

momento fueron o son considerados pertinentes y funcionales, entre ellos tenemos: el

conductual, el constructivista y el basado en competencias. Si bien es cierto, el Sistema

Educativo Mexicano no ha quedado exento de esos cambios y ha implementado esos

modelos en su quehacer cotidiano.

A continuación, se presenta una tabla con aspectos que resumen los puntos más

importantes de los modelos curriculares adoptados en el país durante los últimos

cincuenta años (Ver Tabla 3).

Tabla 3

Modelos curriculares en México (Frade, 2008)

Reforma del 73 Conductista

Reforma del 93 Constructivista

De finales de los 90 en adelante Cognitivo conductual (basado en competencias)

Garantiza el resultado definiendo tanto las metas como las condiciones en las que debe darse dicho aprendizaje, pero no se da libertad al docente de crearlas y adecuarlas. Se basa en estímulo – respuesta.

A partir de los propósitos y la naturaleza del conocimiento el docente investiga en su propia práctica lo que requiere el alumno para aprender mediante estrategias didácticas en las cuales pueda construir su conocimiento.

(33)

Partiendo de la información anterior, el Sistema Educativo en el país actualmente

se encuentra inmerso dentro del modelo cognitivo – conductual o basado en

competencias. Esta propuesta tiene como principal objetivo desarrollar en los individuos

la capacidad de adaptarse a las demandas del medio en el cual se desenvuelve mientras

experimenta e interacciona con él.

El término competencia se define como la “capacidad adaptativa cognitiva

(pensamiento, conocimiento y emoción), conductual (actitud), que responde a las

demandas del entorno (imposición sociocultural), que se traduce en un desempeño

(conducta observable que se traduce con un fin dirigido por el sujeto)” (Frade, 2008, p.

82).

Se entiende por competencia al cúmulo de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que posee un individuo, en el que intervienen sentimientos y emociones, que le

permiten desenvolverse adecuadamente en las actividades y tareas según las demandas

de la sociedad en que se encuentre, esto se manifiesta a través de una conducta

observable de acuerdo al fin que éste persiga.

De manera específica en Educación Secundaria, tema que interesa particularmente

en la asignatura de Español, pues en esta área se centra la presente investigación, se

adopta el modelo curricular cognitivo – conductual con la Reforma del 2006, ésta se pone

en práctica en el ciclo escolar 2006 – 2007.

Iniciaremos por mencionar el propósito que persigue la asignatura de Español en

(34)

lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para organizar su

pensamiento y su discurso” (SEP, 2006, p. 13).

Como se puede observar, el lenguaje es el elemento esencial que se tiene presente.

Cabe mencionar, que es bien sabido que éste proporciona la facultad para comunicarse

con los otros expresando sentimientos, emociones e ideas al interactuar con los ellos,

cuando se platica, lee o escribe, entre otras actividades. Por lo cual juega un papel

fundamental dentro del aprendizaje

En lo referente a las prácticas sociales del lenguaje, es preciso mencionar que son

el eje medular de los contenidos de la asignatura, éstas son las diversas formas de

interacción como “la producción e interpretación de los textos orales y escritos;

comprenden los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de

aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos” (SEP,

2006, p. 12).

A todo ese conjunto de formas de interacción como la lectura, la escritura, la

oralidad y la forma de acercase a ellas cuando se llevan a cabo, ya sea de manera formal o

informal, en el programa se ha hecho una agrupación de sus contenidos en tres

importantes ámbitos: estudio, literatura y participación ciudadana, cada una de ellas

cuenta con sus características específicas, en el siguiente párrafo se comentará de manera

general acerca de cada uno de ellos.

El de estudio, requiere de una reflexión en el contenido de los textos y sus modos

de expresión, una comunicación oral y escrita coherente, precisa. En el de literatura,

pretende que los estudiantes aprecien y vayan más allá, conozcan otros lugares y se den

(35)

Finalmente, en participación ciudadana, se reflexiona sobre la magnitud ideológica y

legal de la palabra, la autoridad que poseen las leyes, entre otras cosas (SEP, 2006).

El programa se compone de cinco bloques por grado, los bloques están formados

por un ámbito de estudio, otro de literatura y uno más de de participación ciudadana,

cuya modalidad de trabajo es el proyecto. Al finalizar un bloque se encuentran enlistados

los aprendizajes esperados de los ámbitos que indica lo que los alumnos deben saber

hacer al finalizar ese tema.

Cada proyecto se caracteriza por contar con una práctica general, contenidos que

se abordarán a lo largo de la educación secundaria; una práctica específica, abarca

contenidos exclusivos de determinado grado; y, además los temas de reflexión, en ellos se

analizan las características y propiedades de los textos, así como la gramática.

Ahora bien, sólo se mencionó el propósito de la asignatura de español en cuanto a

la educación básica, mas no el de secundaria, éste pretende “que los estudiantes amplíen

su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, lo usen para prender

y organizar su pensamiento, y puedan participa de manera reflexiva en las prácticas

sociales del lenguaje del mundo contemporáneo (SEP, 2006, p. 7).

Así como hay un propósito general de la asignatura para el nivel secundaria, que

se acaba de mencionar; también cada uno de los grados no es la excepción y tienen los

suyos de acuerdo a los temas específicos que corresponde analizar dentro de él y que

además los estudiantes deben aprender a hacer.

Laura Frade (2008), hace un señalamiento importante, a cada bloque le

(36)

indicadores de desempeño son lo mismo, no son exactamente una situación didáctica las

actividades sugeridas.

De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar entonces que el Programa de Estudio

2006 de la asignatura cuenta con un propósito general, varios propósitos por grado de

acuerdo a las temáticas abordadas, los ámbitos de trabajo (estudio, literatura y

participación ciudadana), los aprendizajes esperados o indicadores de desempeño, los

contenido a analizar, etc. Siendo estos los elementos necesarios para considerar que un

modelo curricular está basado en competencias.

Finalmente no hay que olvidar también la actividad permanente que se pide

trabajar y ésta puede ser: club de lectores, club de teatro, taller de periodismo, taller de

publicidad, entre otros. Con la intención de que los alumnos cuenten con un tiempo

determinado para llevarla a cabo, puede ser una sesión a la semana (SEP, 2006).

Competencia lectora

En el apartado anterior se definió lo que es una competencia, ahora es el momento

de perfilarse en concreto a la competencia lectora.

Para Frade (2009), la competencia lectora es “la capacidad adaptativa, cognitiva y

conductual para leer, comprender, inferir, interpretar y producir nuevos conocimientos y

aprendizajes a partir de un texto” (Frade, 2009, p. 81).

Es decir, es la capacidad que se posee para enfrentarse a la lectura de un texto

escrito sin importar de qué tipo sea, para ello es necesario activar los conocimientos

(37)

sigue elaborando una idea más allá de lo expresado en el texto, convirtiéndose así en

aprendizaje.

En PISA la competencia lectora, se define como la “capacidad de un individuo

para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin

de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal y

participar en la sociedad” (SEP, 2010).

Se entiende entonces, que la competencia lectora es la capacidad que le va a

permitir a una persona enfrentarse a un texto escrito de diversa índole, interpretándolo y

dándole un significado, con el fin de satisfacer sus necesidades para que pueda

desenvolverse de manera personal y según las demandas de la sociedad. Por lo anterior,

se hace evidente que la competencia lectora es todo un proceso que no se da de un día

para otro, sino que se inicia desde la primaria.

Competencia lectora en Educación Secundaria

Anteriormente se analizó lo que es la competencia lectora. No obstante, Laura

Frade (2009), realiza un desglose de las competencias junto con sus indicadores de

desempeño por nivel educativo que deben desarrollar los estudiantes.

A continuación, sólo se hace referencia al nivel secundaria “Comprende un texto y

lo interpreta de manera literal, literaria (metáforas, analogías) o científica (lenguaje

científico utilizado en cada área) y se forma un juicio de la lectura a partir de sus propias

(38)

Se entiende, que en este nivel es necesario tener la capacidad de apropiarse de un

texto sin importar la disciplina a la que pertenezca (español, matemáticas, ciencias,

historia, entre otras), haciendo uso de los conocimientos previos, para integrar la

información reciente a la que ya se posee y además formular nuevas interpretaciones.

No obstante, para lograr lo que requiere la competencia lectora en este nivel es

necesario tener en cuenta qué es lo que el adolescente debe saber hacer. Por ello, se

presenta un cuadro donde se hace referencia de manera específica a lo que él necesita

manifestar para lograr lo que demanda el nivel secundaria (Ver Tabla 4).

Tabla 4

Lo que deben saber los estudiantes de secundaria en cuanto a la Competencia Lectora (Frade, 2009)

Indicadores de desempeño

o En textos extensos localiza la información que

requiere.

o Ordena y clasifica la información de acuerdo a

sus necesidades.

o Infiera nueva información no escrita en el texto. o Identifica la intención del autor.

o Forma una opinión acerca de lo leído y emite

una evaluación.

o Realiza sus conclusiones argumentando sus

ideas con hechos concretos.

Debido a las demandas de la sociedad actual, se ha hecho énfasis en la

importancia del desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes. A nivel nacional

se han definido parámetros para evaluarla.

Por lo que es menester destacar que al iniciar el ciclo escolar (2010 – 2011), en el

(39)

lectora, haciendo referencia a las tres dimensiones que se pueden medir con respecto a

ella: velocidad, fluidez y comprensión.

Para poder valorar la competencia lectora, la SEP realizó un estudio y determinó

los indicadores de desempeño a medir de esas tres dimensiones, haciendo énfasis en que

sólo se puede utilizar esa valoración con los textos narrativos y éstos deben ser con un

nivel de dificultad de acuerdo al grado escolar que cursen los estudiantes (SEP, 2010).

Es menester mencionar que para definir un indicador de desempeño es

fundamental observar, analizar, comparar cómo se desenvuelve cada individuo con

respecto a los demás al realizar una actividad, qué actitudes manifiestan, entre ostros

aspectos.

Si bien es cierto, tanto la velocidad como la fluidez y la comprensión lectora

tienen aspectos particulares, toca el turno de adentrarnos a ellas. Por lo que se hará

mención de los aspectos característicos de cada una.

Al realizar la lectura de un texto, y no exclusivamente narrativo, debe hacerse de

tal manera que al mencionar cada una de las palabras el lector lo realice con la rapidez

necesaria y no de una forma lenta, pues esto obstaculiza la comprensión debido al tiempo

que se pierde.

Lo anterior lo afirma Frank Smith (2003), al mencionar que la lectura lenta

estorba a la comprensión y al aprendizaje, porque el sistema visual y la memoria se

exceden de información. Ahora bien, la dimensión de velocidad lectora se refiere a la

habilidad para pronunciar cierto número de palabras durante algún tiempo determinado

(40)

La lectura de un texto debe ser rápida como ya se mencionó, pero no hay que

confundirse pues eso no implica hacerla de manera corrida, sin detenerse en lo absoluto y

a un mismo ritmo. Hay que tomar en cuenta los signos de puntuación, ya que cada uno de

ellos tiene una función, la entonación, entre otros aspectos, aunque no precisamente se

haga de manera oral.

Jorge Rufinelli (2010), dice que la lectura comprensiva inicia por una lectura sin

cometer errores, ésta se refiere a pronunciar correctamente las palabras de una frase y a

tener presente los signos de puntuación. Por lo que un alumno al leer en voz alta con la

entonación, ritmo y pausas adecuadas posee la habilidad de fluidez lectora (SEP, 2010).

En la mayoría de los temas abordados hasta ahorita se ha venido hablando

constantemente de la comprensión de la lectura, y también las habilidades de velocidad y

fluidez lectora también la contemplan, se ha llegado a la conclusión de que ésta es la

parte fundamental para que se pueda desarrollar la competencia lectora.

La comprensión lectora, otra de las dimensiones de la competencia lectora,

permite al alumno, “entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del

contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas

más abstractas pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen

comparaciones, se apoyan en la organización del texto” (SEP, 2010, p. 32)

Proceso cognitivo lector

La comprensión de la lectura, se da cuando el lector a partir de los conocimientos

(41)

lo que ya conocía, y como resultado se obtiene el aprendizaje, que como se puede advertir

va ligado a la comprensión por lo que ambos dependen de los conocimientos previos

(Smith, 2003).

A partir de lo anterior, se puede decir que leer es todo un proceso que implica un

conjunto de habilidades y destrezas. Por ello, a continuación se presenta una tabla (Ver

Tabla 5), donde se señala el subprocesos que sigue una persona cuando está leyendo.

Tabla 5

Subprocesos del proceso lector (Frade, 2009)

Subproceso Momento Implicaciones Decodificación Se interpretan los signos

gráficos, se juntan y asocian para leer una palabra, una oración o un párrafo.

Contar con habilidades auditivas y visuales. Habilidades perceptivas para identificar una letra de otra. Atención a las características de las letras. Memoria para recordar cuáles son, cómos se oyen y escriben.

Acceso al léxico La persona ya leyó, le encuentra significado a su lectura, al relacionar la palabra con lo que significa (esencial para entender lo leído)

Se comienzan a utilizar las habilidades más complejas.

Evalúa cada palabra si no la conoce la ubica para releerla y adquirir un significado. Si no puede busca una solución.

Análisis sintáctico El lector junta las palabras, los párrafos y comprende ya sea la oración o el párrafo

Análisis de género. Número, conjugación verbal de un párrafo determinado, y le da un sentido más global a la lectura.

Representación mental o análisis semántico

El lector se imagina lo que lee, hace un escenario que representa lo que entendió (sólo se hará si se entendió).

La persona imagina lo que lee, si existe una palabra clave del texto la persona que no se entienda ya no se puede llevar a cabo este subproceso

Inferencia e

interpretación Después de haber hecho la representación mental del texto, entonces se sacan conclusiones y se hace una

(42)

Representación mental de la inferencia

La persona se imagina algo más allá de lo leído. Elabora una fotografía mental de la inferencia.

Se labora una inferencia con el conocimiento previo. Construcción de

aprendizajes Se utilizan habilidades de pensamiento superior que llevan al sujeto a aprender algo más que el lector no mencionó.

 Identificación de la intención del autor.

 Identificación del tipo de texto.

 Reconocimiento del estilo utilizado por el autor.

 Análisis y síntesis.

 Evaluación de las implicaciones y consecuencias de las ideas principales.

 Identificación de aciertos y errores del autor de acuerdo con los conocimientos previos.

 Identificación de los aciertos y errores del autor.

 Inferencia propia, extracción de conclusiones independientemente de las intenciones del autor.

 Anticipación de lo que sigue.

 Interpretación crítica de lo que sigue.

 Interpretación crítica y argumentación.

 Construcción del propio aprendizaje.

 Intertextualidad, relación de textos e ideas entre sí.

 Generalización de las ideas a otros ambientes o eventos.

 Creación y producción de nuevos

aprendizajes que no están dentro del texto.

Estrategias para el desarrollo de la competencia lectora

Definición de estrategias de lectura

El proceso cognitivo lector muestra paso por paso lo que se debe realizar durante

el proceso lector. No obstante, de manera particular qué es lo que lleva a cabo un lector

competente, qué estrategias utiliza, para ello a continuación se hablará acerca de lo que es

una estrategia.

Solé (1998), define a las estrategias como sospechas inteligentes del trayecto más

(43)

funcione su aplicación se le debe contextualizar de acuerdo al problema que se pretenda

resolver. Lo más importante de ellas es que poseen autodirección (existe un objetivo y

estoy consciente de ello) y autocontrol (supervisión y evaluación de mi comportamiento

de acuerdo con el objetivo y la posibilidad de modificarlo si es necesario).

Ahora bien, ¿qué se puede hacer cuando se pretende lograr un objetivo, en este

caso desarrollar la competencia lectora? La respuesta no es sencilla; sin embargo, se

considera que es importante analizar todas las vías existentes y elegir aquella que se

considere la más oportuna para poder lograr lo que se pretende; es decir, hacer uso de

estrategias.

Así mismo, como ya se mencionó antes, se debe tener presente que éstas cuentan

con dos elementos esenciales la autodirección y el autocontrol. El primero, permite saber

que existe un objetivo que debe lograr, y; el segundo, brinda la posibilidad de estar al

pendiente de que se vaya avanzando correctamente y si no es así modificarlo.

En el ámbito de la lectura, de acuerdo con Peña (2000), las estrategias son un

conjunto de procedimientos estructurados que se llevan a cabo sobre determinado texto

escrito, con el fin de separar la información relevante e integrarla con aquello que ya se

posee para formar nuevos aprendizajes.

Es necesario destacar que las estrategias básicas en la lectura son las de muestreo,

predicción e inferencia. La primera de ellas se refiere a las experiencias y conocimientos

previos que el lector posee; esto le va a permitir elaborar predicciones, segunda

estrategia, de lo que sigue del texto y su significado; y, finalmente, la inferencia,

(44)

Corresponde hacer mención acerca de las estrategias que utilizan los lectores

competentes, ya que ellos han desarrollado determinadas cualidades que les permite

enfrentarse a los textos y lograr nuevos aprendizajes. Diversos estudios (Bonilla, 2004;

Pasut, 2007; Solé 1998) hacen referencia a ello, por lo que a continuación se presentan la

información obtenida (Ver Tabla 6).

Tabla 6

Estrategias de lectura utilizadas por los lectores competentes (Bonilla, 2004; Pasut, 2007; Solé 1998)

Estrategia ¿Qué implica?

Uso del conocimiento previo

para darle sentido a la lectura Conectar la información nueva que se está aprendiendo con la que ya posee el lector. Elabora inferencias

constantemente

Interacción sobre el conocimiento del mundo y lo que sucederá posteriormente. Pueden ser: 1) necesarias, son retrospectivas ya que conectan la información que llega con otras; 2) Optativas o

elaborativas, amplían los detalles que no aparecen en el texto, pero se deducen de él.

Monitoreo de la comprensión

durante el proceso de lectura Dar sentido a los que se lee, corrigiendo y regulando la comprensión del texto al momento de detectar problemas. Corrige errores de comprensión

cuando se ha comprendido mal

Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma y sin importar regresan al texto para resolver los problemas de comprensión que surjan.

Distingue lo importante en lo

que lee Dependiendo del propósito de su lectura determina lo que es importante Resume o elabora esquemas

(45)

Estrategias de lectura para el nivel secundaria

Con respecto al nivel educativo de secundaria, los docentes pueden utilizar las

siguientes estrategias que ayudarán a desarrollar la competencia lectora en los

estudiantes:

 En cada asignatura del currículum educativo de éste nivel se trabaja con una

situación didáctica diferente, entre ellas tenemos el estudio de casos (Formación

Cívica y Ética), la resolución de problemas (Matemáticas), los proyectos

(Español), entre otros. Lo que implica que se debe investigar y leer en diferentes

fuentes (libros, revistas, periódicos, páginas de internet, etc.). Por ello, de acuerdo

con Frade (2009), se debe sugerir a los estudiantes dónde buscar información y

cómo hacer uso de ella.

 La lectura recreativa se debe considerar en todas las asignaturas, hay que tener en

cuenta que sin importar el tipo de lectura realizada ésta se lleve a cabo

regularmente y debe ser según el interés de los alumnos (Frade, 2009).

 En el Plan y Programas de la asignatura de Español dentro del ámbito de

Literatura según la temática se puede elegir obras clásicas, por ejemplo, una

novela (“Los miserables”, de Víctor Hugo), un libro de cuentos (“Narraciones

extraordinarias, de Poe), una obra de teatro (“Mcbeth”, de Shakespeare), para que

los estudiantes la lean; es decir, hay que incluir la lectura de obras clásicas y quizá

leerlas unos minutos al iniciar la clase.

Independientemente del tipo de lectura que se realice, de acuerdo con Frade

(46)

1. Realizar actividades que permitan desarrollar el proceso lector: acceso al

léxico, análisis sintáctico, representación mental y representación mental de la

inferencia.

2. Permitir opiniones que hayan surgido de los textos leídos.

3. Activar la elaboración de algún material que permita dar a conocer el libro que

leyeron.

Estrategias de velocidad lectora

Anteriormente, la lectura se centraba en la rapidez lectora, entre más palabras se

leyeran por minuto mejor era la lectura, dejando a un lado elementos esenciales como la

comprensión. Sin embargo, la velocidad lectora es una de las dimensiones que forma

parte de la competencia lectora.

Smith (2003), menciona que existe un límite de velocidad en la lectura a la que el

cerebro puede darle sentido y cuando se lee muy lento la información que va llegando al

cerebro puede ir perdiendo el sentido de una forma gradual hasta llegar a desaparecer y

por lo tanto el lector podía olvidarse de lo leído.

Entonces, qué se puede hacer para ayudar a quienes durante un lapso tiempo leen

muy pocas palabras. Es importante mencionar la existencia de varias estrategias, que el

docente puede implementar de acuerdo a las posibilidades de él y de sus alumnos.

A continuación, sólo se hará mención de aquellas que desde esta perspectiva

podrían utilizarse cuando el tiempo dentro del aula es muy reducido debido a la carga de

trabajo, misma que exige abordar los temas propuestos por el programa e integrar los

(47)

Tabla 7

Estrategias de velocidad lectora

Autor Propuesta

Frade

(2009) a) Escribir en tarjetas blancas sílabas de todo el abecedario, presentar al alumno cada día una familia nueva de sílabas en desorden, leerlas y pedir que lo repitan, ir cambiando el orden, hacerlo muchas veces; posteriormente formar palabras y cuando ya se aprendió la familia de palabras cambiar a otra.

b) Jugar lotería o juegos de memoria. SEP

(2011) a) Iniciar la lectura todos al mismo tiempo dando la señal de inicio y término, ellos marcarán en su texto lo que alcanzaron a leer en un minuto. Repetir el ejercicio en los párrafos siguientes para ver si logran mejorar.

b) Localizar información específica dentro de un texto. Por ejemplo, en determinado artículo buscar de manera rápida palabras relacionadas con el texto. Contrastar los resultados con los demás integrantes.

Estrategias de fluidez lectora

Se comparte la idea de que “La comprensión de la lectura debe partir de la

comprensión de las palabras y de los signos de puntuación” (Ruffinelli, 2007, p.49).

Por lo que se considera importante, descifrar correctamente las palabras, para

poder entender su significado, y además respetar y dar sentido a los signos de puntuación

debido a que estos permitirán formar las frases ayudando así a la comprensión del texto.

Ahora bien, si la lectura es muy lenta y esto dificulta la pronunciación adecuada

de las palabras, o si es tan rápida que se realiza de corrido y no se respeta la función de

los signos de puntuación hará que de una u otra forma influya en la fluidez lectora.

A partir de lo anterior, es preciso señalar que diversos estudios coinciden (Frade

Figure

Figura 1. Nivel de velocidad lectora en los alumnos de 2º “B” (Septiembre –  octubre de 2011)

Figura 1.

Nivel de velocidad lectora en los alumnos de 2º “B” (Septiembre – octubre de 2011) p.69
Figura 2. Nivel de fluidez lectora en los alumnos de 2º “B”. (Septiembre –    octubre de 2011)

Figura 2.

Nivel de fluidez lectora en los alumnos de 2º “B”. (Septiembre – octubre de 2011) p.70
Cuadro comparativo de comprensión lectora en el grupo de control

Cuadro comparativo

de comprensión lectora en el grupo de control p.71
Figura 4. Resultado de preguntas de comprensión lectora de 2º “B”. (Septiembre  –  octubre de 2011)

Figura 4.

Resultado de preguntas de comprensión lectora de 2º “B”. (Septiembre – octubre de 2011) p.73
Figura 6. Nivel de fluidez lectora en los alumnos de 2º “C”. (Septiembre –    octubre de 2011)

Figura 6.

Nivel de fluidez lectora en los alumnos de 2º “C”. (Septiembre – octubre de 2011) p.81
Figura 7. Nivel de comprensión  lectora en los alumnos de 2º “C”. (Septiembre –    octubre de 2011)

Figura 7.

Nivel de comprensión lectora en los alumnos de 2º “C”. (Septiembre – octubre de 2011) p.84
Figura 8. Respuestas de las preguntas de comprensión lectora en los alumnos   de 2º “C”

Figura 8.

Respuestas de las preguntas de comprensión lectora en los alumnos de 2º “C” p.86
Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de  velocidad lectora en  los grupos de 2º “B” y 2º “C”  (Septiembre –  octubre de 2011)

Figura 9 .

Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en los grupos de 2º “B” y 2º “C” (Septiembre – octubre de 2011) p.88
Figura 10 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de fluidez lectora en  los grupos de 2º “B” y 2º “C”  (Septiembre –  octubre de 2011)

Figura 10 .

Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de fluidez lectora en los grupos de 2º “B” y 2º “C” (Septiembre – octubre de 2011) p.89
Figura 11 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de comprensión lectora  en los grupos de 2º “B” y 2º “C”  (Septiembre –  octubre de 2011)

Figura 11 .

Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de comprensión lectora en los grupos de 2º “B” y 2º “C” (Septiembre – octubre de 2011) p.91