TRABAJO DE FIN DE GRADO
La educación emocional a través de
la música en educación infantil.
La empatía.
Universidad de Valladolid
Facultad de Educación y Trabajo Social
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal
Presentado por Susana Bueno Sáez para optar al Grado de
Educación Infantil por la Universidad de Valladolid
Tutelado por D.ª María del Rosario Castañón Rodríguez
RESUMEN
La música forma parte de la vida de las personas, incluso antes de su nacimiento. La introducción de la Educación Musical en las escuelas como parte de la formación global e integral del niño aporta grandes beneficios en sus aprendizajes, tanto a nivel intelectual, como corporal o emocional. En el presente trabajo, se mostrarán los aspectos teóricos referentes a la música y las emociones, basándose en investigaciones que han aportado datos de gran relevancia, todo ello tratando de darse una visión general sobre las etapas que atraviesa el niño tanto en el plano emocional como en el musical. Además, para llevar la teoría a la práctica, se presenta al final del documento una propuesta didáctica para trabajar 8 canciones o audiciones, distribuidas en 17 actividades.
Palabras clave: Música, emociones; empatía; desarrollo emocional; desarrollo musical; currículo; infantil.
ABSTRACT
Music is part of people's lives, even before their birth. The introduction of Musical Education in schools as part of the global and integral formation of the child brings great benefits in their learning, both intellectually, as well as corporally or emotionally. In the present work, the theoretical aspects referring to music and emotions will be shown, based on research that has contributed data of great relevance, all trying to give a general vision about the stages that the child goes through both in the emotional and the musical level. In addition, for putting theory into practice, at the end of the document there is a didactic proposition to work eight songs or auditions, spread over 17 activities.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN ... 4
II. OBJETIVOS ... 5
III. JUSTIFICACIÓN ... 6
IV. MARCO TEÓRICO ... 9
1. Qué son las emociones. La empatía ... 9
2. El desarrollo emocional en función de la edad del niño ... 12
3. El desarrollo musical en función de la edad del niño ... 15
4. La educación musical y emocional en el currículo de educación infantil .... 19
5. Manifestaciones de las emociones a través de la música ... 28
V. PROPUESTA DIDÁCTICA ... 32
A. Justificación ... 32
B. Contextualización ... 32
C. Metodología ... 32
D. Actividades ... 33
E. Evaluación general de la propuesta ... 56
VI. CONCLUSIONES ... 57
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 59
VIII. ANEXOS
...
63Anexo 1 ... 64
Anexo 2 ... 67
Anexo 3 ... 68
I.
INTRODUCCIÓN
“Cuando las palabras fallan, la música habla.”
Hans Christian Andersen
En este trabajo, se pretende mostrar, en primer lugar, los aspectos teóricos sobre los que se fundamentan tanto la música como las emociones, haciendo un recorrido por la evolución musical que atraviesa el niño en la infancia. En segundo lugar, se presenta una propuesta didáctica que pretende trabajar de forma conjunta música y emociones, como dos contenidos que forman parte de la educación integral del niño en el currículum de educación infantil. En el plano emocional, este trabajo se centra de forma general en la empatía, tanto en la parte teórica como en la parte práctica.
Trabajando de esta forma, se pretende crear lazos sociales entre el alumnado, una unión de grupo, una comprensión tanto de las emociones como de las intenciones de los otros. Se pretende, en definitiva, compartir sentimientos.
La música tiene el poder de unir a las personas y de hacerlas compartir ciertos estados de ánimo. Asimismo, dentro de las creaciones musicales, las canciones son un gran recurso en el aula de infantil que permite trabajar todas las áreas de forma integral, ayudando al niño a desarrollarse en todas sus facetas (lingüística, corporal, social, matemática…).
II.
OBJETIVOS
Los objetivos generales del presente Trabajo de Fin de Grado van dirigidos al desarrollo de unas competencias específicas, que son:
a) Reunir e interpretar datos significativos para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole educativa.
b) Ser capaz de elaborar un documento que permita transmitir información, ideas innovadoras educativas o propuestas educativas.
Los objetivos específicos sobre los que se sustenta este Trabajo de Fin de Grado son los siguientes:
a) Desarrollar los aspectos teóricos de la educación emocional y musical.
b) Trasladar el significado de la empatía al ámbito de la Educación a través de la música.
c) Conocer el desarrollo evolutivo del niño a nivel cognitivo y musical desde su nacimiento hasta el final de la etapa de educación infantil.
d) Valorar la música como un buen recurso educativo para lograr el desarrollo integral del niño de educación infantil.
III.
JUSTIFICACIÓN
Desde los primeros días de vida, el niño recibe estímulos e impresiones sobre la forma en que funciona el mundo. Comienza a interactuar con las personas y con los objetos, recibiendo gran número de experiencias sensoriales. Toda esa información, va conformando la mente del niño, proporcionándole a su vez experiencias subjetivas y afectivas, que marcarán su evolución y serán utilizadas como futuros patrones de comportamiento.
Entre esas interacciones a las que se somete el niño en su entorno, surge inevitablemente el contacto con la música. Según Gardner (1987), “de todos los dones con que pueden estar dotados los individuos ninguno surge más temprano que el talento musical” (p.119). Además, Gardner (1987) sostiene que existe un vínculo muy fuerte e irrompible entre música y emociones:
Es difícil que cualquiera que haya estado asociado en forma íntima con la música pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales: los efectos que tiene en los individuos; los intentos a veces deliberados de los compositores (o intérpretes) por imitar o comunicar determinadas emociones; o, por expresarlo en términos por demás mundanos, la aseveración de que, si la música por sí misma no transmite emociones o afectos, capta las formas de esos sentimientos. (p.126)
Por ello, este trabajo trata tanto el ámbito musical como el emocional de forma conjunta. Durante la infancia, los niños aprenden infinidad de canciones que aportan diversos significados, desarrollan las cualidades musicales y les permiten interactuar con los otros, estableciendo así vínculos sociales. Además, la música es un recurso muy favorecedor para el desarrollo integral del niño, permitiéndole tanto explorar como aprender nuevos conceptos de tipo lingüístico, matemático, espacial, emocional…
RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE GRADO
MAESTRO O MAESTRA EN EDUCACIÓN INFANTIL
COMPETENCIAS GENERALES:
2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio -la Educación-. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para:
a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje.
b. Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos.
3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para: b. Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa. c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto
en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea.
4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Ø Módulo A: De formación básica:
1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar, social y escolar.
2. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6.
5. Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual.
14. Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afecten a la educación familiar y escolar. 19. Diseñar y organizar actividades que fomenten en el alumnado los valores de no
violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia y reflexionar sobre su presencia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y educativos, y los programas audiovisuales en diferentes soportes tecnológicos destinados al alumnado.
20. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos.
27. Conocer el desarrollo psicomotor y diseñar intervenciones destinadas a promoverle.
28. Potenciar en los niños y las niñas el conocimiento y control de su cuerpo y sus posibilidades motrices, así como los beneficios que tienen sobre la salud 29. Comprender que la dinámica diaria en Educación Infantil es cambiante en función
de cada alumno o alumna, grupo y situación y tener capacidad para ser flexible en el ejercicio de la función docente.
35. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada alumno o alumna como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia.
Ø Módulo B: Didáctico disciplinar:
4. Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento matemático.
30. Ser capaces de utilizar canciones, recursos y estrategias musicales para promover la educación auditiva, rítmica, vocal e instrumental en actividades infantiles individuales y colectivas.
31. Ser capaces de utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
IV.
MARCO TEÓRICO
1.
QUÉ SON LAS EMOCIONES. LA EMPATÍA.
Durante siglos, la definición de emoción ha sido un tanto incompleta, pues se definía como “una agitación del ánimo acompañada de fuertes conmociones en el ámbito somático” (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010, p.11), quedando de esta manera reducida la respuesta emocional a meros cambios fisiológicos.
Sin embargo, actualmente se dota a las emociones de un carácter más complejo. Para poder aproximarnos mejor a este concepto, tomaremos como punto de referencia la definición de Martín y Navarro (2011), que afirman que las emociones podrían definirse como “reacciones subjetivas, relativamente breves e intensas, provocadas por distintos estímulos, que excitan o inhiben la conducta, y que se manifiestan en conductas observables y cambios fisiológicos” (p.117).
Martín y Navarro (2011), al igual que Chóliz (2005), argumentan que en la vivencia de emociones, pueden identificarse tres componentes o, según Chóliz, “sistemas de respuesta” distintos: el experiencial, el conductual y el fisiológico. El componente experiencial se refiere a la vivencia subjetiva de la emoción; el conductual hace referencia a la conducta manifiesta, como pueden ser expresiones faciales, determinadas posturas o el llanto; y por último el fisiológico, que incluye respuestas fisiológicas a acontecimientos significativos y relevantes, como pueden ser la sudoración, la tensión muscular o el aumento del ritmo cardíaco y de la expresión sanguínea. Por tanto, tomando como base las aportaciones de estos autores, las emociones tienen repercusiones importantes en el ser humano, referentes a estos tres tipos de componentes.
La psicología científica ha hecho varios intentos de analizar la emoción y sus principales componentes, para así poder clasificarlas y distinguirlas. De estas clasificaciones, una de las más conocidas es la Teoría tridimensional del sentimiento de Wundt (1896). Esta teoría defiende que los componentes de la emoción se pueden analizar en función de tres dimensiones: agrado-desagrado; tensión-relajación y excitación-calma. Cada una de las emociones puede entenderse como una combinación específica de las dimensiones que hemos mencionado (Chóliz, 2005).
Pese a que a partir del planteamiento de Wundt se han propuesto distintas dimensiones que caracterizarían las emociones, las únicas que han sido aceptadas por la mayoría de los autores según Zajonc (1980) han sido tanto la dimensión agrado-desagrado, como la intensidad de la reacción emocional. Respecto a cualquier otro proceso psicológico, la dimensión agrado-desagrado se considera una característica que define a la emoción (citado en Chóliz, 2005).
Así, siguiendo a Chóliz (2005), una emoción también podría definirse como “una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone una cualidad fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo” (p.4).
El mundo de las emociones resulta de gran complejidad, debido a la gran variedad de factores que intervienen en el mismo. Son muchos los tipos de emociones existentes, algunas de ellas clasificadas en primarias (felicidad, miedo, enfado, tristeza) y en secundarias (orgullo, vergüenza, culpa, añoranza), las cuáles dan lugar a infinidad de procesos psicológicos y reacciones en el ser humano. Entre ellos, uno de esos procesos psicológicos derivados de las emociones, es la empatía (Martín y Navarro, 2011).
Davis (1996) habla de una de las conceptualizaciones más extendidas del término
empatía:
[…] la define como un conjunto de constructos que incluyen los procesos de ubicarse en el lugar del otro, reacciones cognitivas y emocionales del observador ante una situación determinada y respuestas tanto afectivas como no afectivas que resultan de esos procesos. (como se cita en Auné, S; Abad, F. & Attorresi, H., 2015, p.138)
Martín y Navarro (2011), por su parte, definen la empatía como “la habilidad para comprender los sentimientos de otras personas y responder con emociones complementarias” (p.119). Todo ello hace referencia a la captación de la información que nos transmite la otra persona, es decir, de su lenguaje verbal y tono de voz, así como del lenguaje no verbal, de la postura de su cuerpo, e incluso de su expresión facial. Cuanta mayor información del otro sea capaz de captar una persona, mejor podrán saber lo que está sintiendo o pensando, y por tanto, tendrán una mayor empatía.
En resumen, la empatía es la habilidad que nos va a permitir interpretar adecuadamente tanto los sentimientos como las emociones de los demás. Se trata por tanto de una habilidad caracterizada por su naturaleza social (Betina Lacunza, 2012), ya que implica establecer relaciones con los demás. Las habilidades sociales desarrolladas en este tipo de relaciones, van a estar directamente relacionadas con la inteligencia
interpersonal, término acuñado por Gardner (1983) en su modelo de las Inteligencias
múltiples. Como bien señalan Martín y Navarro (2011), “la habilidad para interpretar de
forma adecuada las emociones y los sentimientos de los demás es un factor relevante en las relaciones interpersonales” (p.119).
espejo y un mayor perfeccionamiento en dicha imitación. El hallazgo de estas neuronas fue uno de los más importantes en el campo de la neurociencia (Iacoboni, 2009).
2.
EL DESARROLLO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LA EDAD
DEL NIÑO.
El ser humano no vive los acontecimientos de forma neutral, sino que por el contrario, todos y cada uno de ellos le suscitan emociones. Dichas emociones producidas en el individuo implican una estrecha relación entre cognición y comportamiento, lo cual implica que éstas tienen el poder de determinar tanto la personalidad como la forma de actuar de las personas (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010).
Según Gallardo Vázquez y Gallardo López (2010) “una emoción se produce cuando unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro” (p.11). Por ello, la sensación y la percepción, mecanismos responsables de la captación y asimilación de esas informaciones sensoriales, juegan un papel importante en el desarrollo de las emociones, pues son las fuentes primarias de las cuales procede dicha actividad cognitiva.
Desde el nacimiento, el ser humano recibe constantemente estímulos del medio que le rodea, dando lugar a un compendio de vivencias, pensamientos y emociones. Todos esos estímulos que llegan a nosotros, son percibidos por nuestros órganos sensoriales, que transmiten dicha información en forma de impulsos eléctricos a nuestro cerebro, produciéndonos sensaciones (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010). Según Gallardo Vázquez y Gallardo López (2010):
Martín y Navarro (2011) afirman que el sistema perceptivo del ser humano es el encargado de la interpretación y asimilación de dicha información en las estructuras cerebrales. Además, sostienen que:
Gracias al desarrollo del tacto, de la vista y del oído, el niño podrá interactuar con otros seres humanos, avanzando en el campo social y emocional (…). La percepción, en general, proporciona fundamentos importantes en el desarrollo cognitivo, ya que gran parte del conocimiento sobre el mundo se realiza a través de los sentidos” (p. 58).
Todos esos estímulos captados inicialmente por los órganos sensoriales, actúan sobre el individuo, excitando o inhibiendo determinadas conductas. Por tanto, la estimulación sensorial que reciba el niño, influirá enormemente desde los primeros días de vida. A partir de interacciones con las personas que lo rodean, irá poco a poco conformando el significado sus experiencias emocionales, así como su autoconcepto. La actitud del adulto tendrá un papel muy importante en las respuestas que se produzcan en el niño, y por tanto, en la formación de su personalidad, pues estas respuestas dependerán en gran medida de la forma en que el adulto interactúe con él y de las emociones que logre producirle en esta interacción (Chóliz, 2005).
En la etapa de infantil, que comprende desde los 0 a los 6 años, es cuando se empezarán a asentar las bases del desarrollo emocional en los niños. Esta evolución atravesará distintas etapas en las que el neonato observará las conductas y reacciones de los demás, evaluando e interiorizando distintas experiencias emocionales. Todo esto lo irá perfeccionando con el tiempo y con la experiencia, siendo capaz progresivamente de manifestar sus propias emociones, así como de conocerlas y autorregularse. Sin embargo, se trata de un proceso muy complejo, que incluso se escapa en ocasiones al control de los adultos (Martín y Navarro, 2011).
le producen y seleccionando distintas formas de actuar. Es así como irá poco a poco reconociendo y haciendo suyos distintos patrones de conducta (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010).
Durante ese primer año de vida, los niños comienzan manifestando una serie de emociones globales de agrado o malestar, pero poco a poco van apareciendo una serie de emociones específicas, siendo estas la cólera y la sorpresa y posteriormente el miedo y la tristeza. A partir de los primeros 6 meses, las emociones que experimenta el niño se tornan más complejas, y aparecen otras como la vergüenza, la culpa y el orgullo (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010).
Más adelante, comienzan a aparecer indicios de comprensión y control emocional. Sin embargo, se trata de un largo camino en el cuál los niños deberán enfrentarse a situaciones de gran complejidad, como comprender que pueden existir dos emociones contradictorias a la vez. Como bien afirman Gallardo Vázquez y Gallardo López (2010), “en la etapa de infantil de 3 a 5 años, los niños son incapaces de admitir que una misma situación pueda provocar dos emociones diferentes, posibilidad que niegan de forma rotunda” (p.20).
En definitiva, el desarrollo emocional es un proceso que puede durar toda la vida y que atraviesa una serie de etapas. La primera es el conocimiento de emociones en el otro a través de la observación. En segundo lugar, el niño va adaptándose y haciendo suyas una serie de normas en la expresión de emociones, para después, en edades más avanzadas, alcanzar de forma progresiva tanto el control como la regulación de sus propias emociones (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010).
Se conoce que entre los 4-5 años de edad, el niño ya presenta señales que indican cierto control emocional. Entre ellas, están diversas estrategias empleadas para modificar estados emocionales no deseados. En primer lugar, una de las estrategias más llamativas consiste en recurrir al adulto para solucionar sus problemas. En estos casos, tanto padres como maestros tienen la función clave de proporcionar al niño situaciones de diálogo, que le permitan reflexionar y tomar conciencia de las formas de actuar más adecuadas. Se trata de ir haciéndolos autónomos poco a poco y de darles herramientas para que ellos mismos solucionen sus conflictos. En segundo lugar, otra de las estrategias utilizadas por los niños consiste en cambiar la situación que les produce un estado emocional desagradable, por otra distinta que les produzca un estado emocional más agradable y positivo (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010).
En cuanto a la respuesta empática, Martín Bravo y Navarro Guzmán (2011) sostienen que ésta surge entre el año y los dos años de edad. Como bien se ha mencionado anteriormente, dichos autores afirman que la empatía es una habilidad que permite al sujeto comprender los sentimientos de los demás, así como responder con emociones complementarias a dichos sentimientos. Se trata por tanto de un mecanismo regulado por dos competencias: la social y la emocional. Además, según Spinrad y Eisenberg (2009), suele ir estrechamente ligada a la llamada conducta prosocial (citado en Betina Lacunza, 2012, p.5). Esa conducta prosocial, suele aparecer durante la etapa preescolar y de una forma un tanto limitada, puesto que el niño, en este periodo se encuentra en una etapa evolutiva caracterizada por el egocentrismo.
3.
EL DESARROLLO MUSICAL EN FUNCIÓN DE LA EDAD DEL
NIÑO
entrenamiento, que “alude a los esfuerzos autoconscientes dirigidos, que se realizan para mejorar destrezas musicales específicas” (p. 98).
Desde su nacimiento, los bebés van aprehendiendo más elementos y características del entorno que les rodea, aumentando su complejidad con el tiempo. Sin embargo, el sentido del oído, parece comenzar a desarrollarse antes del nacimiento. Prueba de ello es que los niños responden ante determinados sonidos de elevada intensidad moviéndose en el interior de la madre (Martín y Navarro, 2011).
Tras el parto, el niño empieza a recibir un aumento considerable de estímulos del medio que le rodea. Entre ellos, el estímulo que el bebé prefiere frente a cualquier otro, es la voz humana (Martín y Navarro, 2011). Hargreaves (2002) argumenta que diversas investigaciones han demostrado que, entre las once y las doce semanas de vida, los bebés son capaces de distinguir, e incluso preferir, la voz humana frente a otras fuentes sonoras. Sin embargo, en torno a las catorce semanas de vida, el bebé prefiere la voz materna frente a otras voces.
Además, los bebés tienen la capacidad desde muy pronto de distinguir sonidos que resultan similares. Aproximadamente en torno a los tres meses de edad, son capaces de distinguir tanto el tono emocional como las emociones en las propias expresiones de los adultos. Todo ello, no es sino una muestra de la precocidad del sistema perceptivo infantil (Martín y Navarro, 2011).
observado previamente), la evocación verbal (hace referencia al equivalente hablado de un objeto cuando éste no está), la imagen mental, el juego simbólico y el dibujo, todos ellos aspectos relacionados con el desarrollo musical (Hargreaves, 2002).
Por otra parte, existen diversas teorías relativas a la educación y el desarrollo musical del niño, como la teoría de la maduración, el modelo de transmisión cultural... Sin embargo, de todas ellas, el modelo más conocido es el cognitivo-evolutivo. Este modelo mantiene que las estructuras cognitivas cambian con la edad, marcando así una serie de periodos que definirían la madurez del niño en cada etapa (Ros, 2003).
El primer periodo al que se refiere este modelo es el que va desde los dieciocho meses hasta el final del periodo educacional infantil. En este periodo, los niños internalizan sus esquemas sensoriomotores en forma de esquemas cognoscitivos, es decir, que internalizan patrones relacionados con la conducta en forma de pensamientos. Dichos esquemas se amplían conforme se avanza en el desarrollo, adquiriendo mayor número de experiencias, imágenes y aprendizajes (Ros, 2003) . Este concepto de esquemas adaptado a la música, es lo que Krumhansl y Castellano (1983) denominan esquemas musicales, quienes los plantean como “estructuras cognitivas basadas en el conocimiento abstracto que el oyente tiene de las estructuras musicales; esto se adquiere observando y extrayendo regularidades de las diferentes obras. Existen en una interacción dinámica con la información sensorial y perceptual ingresante” (citado en Hargreaves, 2002, p.92).
El segundo periodo se denomina periodo preoperacional, y comprende entre los tres y los seis años, edades correspondientes a la etapa del segundo ciclo de educación infantil.
De los tres a los cuatro años, Hargreaves (2002) sostiene que los niños empiezan a demostrar una internalización de la respuesta a la música, empezando a emplearla con un carácter social y lúdico, como es en el caso de los juegos cantados de carácter imaginativo. Además, según este autor, el niño es capaz durante este periodo de interpretar de forma improvisada y espontánea cantos basados en sus propios esquemas internos. Esto quiere decir que el canto espontáneo de los niños se empieza a caracterizar por la asimilación de elementos melódicos y rítmicos procedentes de otras canciones de su entorno. Así, se comenzarían a dar, por un lado, versiones un tanto imprecisas de las canciones estándar del entorno, y por el otro, canciones espontáneas que toman prestadas elementos del repertorio ya escuchado. Según Winner (1982), esas canciones espontáneas tienden a no ser repetidas ni enseñadas a otras personas por parte de los niños, y se mantienen completamente desorganizadas hasta los cuatro años aproximadamente (citado en Hargreaves, 2002, p.88). Por su parte, Dowling (1984) piensa que los patrones de las canciones espontáneas ejercen más influencia que los de las canciones estándar en el desarrollo de la organización del canto del niño (citado en Hargreaves, 2002, p.88).
De los cuatro a los cinco años, existe un mayor gusto por la escucha atenta de la música que por la realización de movimientos espontáneos en respuesta a la música. Además, mejora la retención memorística de canciones estándar, dado el grado de organización tonal que poseen las mismas, así como una mayor exactitud en la afinación y discriminación de alturas. A partir de esta edad, los niños pueden empezar a componer sus propias canciones con su propia letra. Por todo ello, será conveniente que en esta etapa se seleccione adecuadamente el material sonoro que se les va a presentar (Hargreaves, 2002).
que en torno a los seis años de edad es cuando se empieza a desarrollar la tonalidad en los niños (citado en Hargreaves, 2002, p.103-105). Sobre esta idea del desarrollo de la tonalidad en el niño, Hargreaves (2002) argumenta que:
La adquisición de la tonalidad es, en este sentido, equiparable a la adquisición del lenguaje en cuanto a que la capacidad general para dominar una lengua es madurativa, independientemente de la exposición y del entrenamiento en la lengua específica adquirida. (p.106)
En el estudio del desarrollo de los primeros borradores de canciones, ha habido numerosas investigaciones que trataban de hallar cómo se producía el desarrollo de la habilidad de los niños para reproducir de forma precisa algunas canciones. Entre los diversos estudios (Updegraff, Heileger y Learned, 1938; Moog, 1976; Petzold, 1966), existe un consenso entre los elementos que van apareciendo en este desarrollo. En primer lugar, el niño aprende las palabras, sin las cuales no puede darse el lenguaje. El segundo elemento que aparece es el ritmo, seguido a continuación del contorno y de los intervalos musicales, en ese orden (citado en Hargreaves, 2002).
4.
LA EDUCACIÓN MUSICAL Y EMOCIONAL EN EL
CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL
El Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, pretende orientar la labor de los maestros hacia una educación que promueva el desarrollo integral del niño. Este desarrollo integral, supone un desarrollo completo de la persona, basado tanto en el aspecto físico, como motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo. Para ello, los aprendizajes del niño vienen divididos en tres áreas del conocimiento: I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; II. Conocimiento del entorno; III. Lenguajes: Comunicación y representación.
adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos. En ellas, la educación musical y emocional vienen recogidas como dos contenidos que forman parte de la educación integral del niño.
La expresión musical aparece reflejada en el currículum como un bloque de contenidos dentro del área de “Lenguajes: Comunicación y representación”. Según el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, la música se considera un lenguaje:
El lenguaje artístico incluye el lenguaje plástico y el musical. Es un medio de
expresión que desarrolla la sensibilidad, la originalidad, la imaginación y la
creatividad necesarias en todas las facetas de la vida, y que además contribuye a
afianzar la confianza en sí mismo y en sus posibilidades. El aprendizaje artístico es
una parte integrante del proceso educativo que se adquiere a través de la
experimentación con las sensaciones y percepciones propiciadas por la estimulación
de los sentidos. […]
El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la utilización de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creación que surgen de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y la música. Los niños comienzan a vivir la música a través del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pretende estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que permitan la producción, uso y comprensión de sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad estética frente a manifestaciones musicales diversas. (p.14)
Por su parte, las emociones vienen contempladas a lo largo del todo el currículo, en las distintas áreas, aunque aparecen de forma más marcada en el área I de
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
en el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León:
I. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL
Como bien hemos dicho, en esta área aparecen especialmente marcadas como contenido las emociones. Una de las primeras alusiones que este documento hace a las mismases la siguiente:
Otro aspecto importante del desarrollo personal es la identificación, expresión, reconocimiento y control de los propios sentimientos y emociones. En este período, además de las emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, sorpresa, etc.) ya presentes en el ciclo de 0-3 años, aparecen otras emociones más complejas, entre ellas, la vergüenza, el orgullo y la culpa, muy relacionadas con el desarrollo del yo, con la relación con los otros y con la adaptación a las normas (Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, p.10).
Las emociones se encuentran estrechamente ligadas al desarrollo social. Por ello, esta área hace también hincapié en dicho desarrollo, relacionándolo con el desarrollo personal. Así, el currículum alega que “el conocimiento personal es un proceso simultáneo al descubrimiento “del otro” y al desarrollo social” (Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, p.10).
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que integran las emociones en esta área son los siguientes:
Objetivos
- Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades, preferencias e intereses, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los demás, respetando los de los otros.
Contenidos
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen. 1.4. Sentimientos y emociones
- Identificación y expresión equilibrada de sentimientos, emociones, vivencias preferencias e intereses propios en distintas situaciones y actividades.
- Identificación de los sentimientos y emociones de los demás y actitud de escucha y respeto hacia ellos.
Criterios de evaluación
- Participar con gusto en los distintos tipos de juegos y regular su comportamiento y emoción a la acción.
II. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
Esta área, menciona por primera vez y de forma específica el término empatía, relacionándolo de forma directa con el vínculo que se produce en las interacciones que el niño establece con sus iguales y con los adultos. El Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, dice así:
En las interacciones que establece, aprende a relacionarse con sus iguales y con los adultos, y con ello genera vínculos de afecto y actitudes de confianza, empatía y apego, participan en la resolución de conflictos de manera pacífica y desarrolla valores de colaboración, tolerancia y respeto que constituyen una sólida base para su proceso de socialización (p.12).
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que integran las emociones en esta área son los siguientes:
Objetivos
- Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, ajustar su conducta a las diferentes situaciones y resolver de manera pacífica situaciones de conflicto.
Contenidos
Bloque 3. La cultura y la vida en sociedad.
3.1. Los primeros grupos sociales: familia y escuela.
- Regulación de la propia conducta en actividades y situaciones que implican relaciones en grupo.
3.2. La localidad.
- Incorporación de pautas de comportamiento para unas relaciones sociales basadas en el afecto y el respeto.
Criterios de evaluación
- Analizar y resolver situaciones conflictivas con actitudes tolerantes y conciliadoras.
III. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
En esta área, la comunicación aparece reflejada como un nexo entre el mundo interior del niño y el exterior. “A través del lenguaje el niño estructura su pensamiento, amplía sus conocimientos sobre la realidad y establece relaciones con sus iguales y con el adulto, lo cual favorece su desarrollo afectivo y social” (Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, p.13).
Dentro de esta área podemos encontrar el lenguaje musical como parte integrante del lenguaje artístico en el proceso educativo. A este lenguaje se le vincula con la expresión de emociones.
Además, menciona que resulta de especial interés trabajar la expresión de sentimientos a través de actividades de expresión dramática y de juego simbólico. Se trata de un área que engloba diversos tipos de comunicación, bien sea verbal, escrita, audiovisual, plástica, musical o corporal.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que integran las emociones y la música en esta área son los siguientes:
Objetivos
- Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos mediante la lengua oral y otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.
- Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación, aprendizaje, disfrute y relación social. Valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia y de la igualdad entre hombres y mujeres.
Contenidos
Bloque 1. Lenguaje verbal. 1.1. Escuchar, hablar, conversar.
1.1.1. Iniciativa e interés por participar en la comunicación oral. - Utilización del lenguaje oral para manifestar sentimientos,
necesidades e intereses, comunicar experiencias propias y transmitir información. Valorarlo como medio de relación y regulación de la propia conducta y la de los demás.
Bloque 3. Lenguaje artístico. 3.2. Expresión musical.
- Ruido, sonido, silencio y música. Discriminación de sonidos y ruidos de la vida diaria, de sus rasgos distintivos y de algunos con- trastes básicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).
- Audiciones musicales que fomenten la creatividad. Actitud de escucha e interés por la identificación de lo que escuchan.
- Aprendizaje de canciones y juegos musicales siguiendo distintos ritmos y melodías, individualmente o en grupo.
- Curiosidad por las canciones y danzas de nuestra tradición popular y de otras culturas.
Bloque 4. Lenguaje corporal.
- Expresión de los propios sentimientos y emociones a través del cuerpo, y reconocimiento de estas expresiones en los otros compañeros.
Criterios de evaluación
- Comunicar por medio de la lengua oral sentimientos, vivencias, necesidades e intereses.
- Comunicar sentimientos y emociones espontáneamente por medio de la expresión artística.
- Reproducir canciones y ritmos aprendidos.
Tras desglosar esta presencia de la música y las emociones en el currículo, podemos concluir que las emociones aparecen reflejadas de manera transversal. Sin embargo, pese a que la “música” es una gran fuente de “emociones”, no existe conexión alguna entre ambos en dicho documento. Prueba de ello es que si consultamos el documento oficial, podremos ver que en el bloque de contenidos “3.2. Expresión musical”, no se hace referencia en ningún momento a las emociones a través de la música.
potente, capaz de modificar nuestro estado emocional, así como ciertos patrones de conducta.
Según Gallardo Vázquez y Gallardo López (2010), “el estado emocional de una persona, determina la manera en que percibe el mundo” (p. 11). Por ese motivo, entre otros, la música resulta de gran interés en el campo de la educación. La experiencia sensorial que proporciona la música, enriquece la vida del niño y le otorga equilibrio emocional, psicofisiológico y social. Por el contrario, la falta de estímulos sensoriales impiden el desarrollo de la inteligencia y ocasiona perturbaciones en la conducta psíquica y biológica. Todo esto hace que sea imprescindible que la música rodee al niño cuanto antes, pues, cuanto más temprana sea la estimulación, mejor se satisfarán las necesidades primarias de descubrir y crear sonidos, ritmos y movimientos (Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2010).
Analizando la importancia de una buena educación en el aula, Gallardo Vázquez y Gallardo López (2010) argumentan que la finalidad de la educación es el desarrollo integral del niño, en el cual destacan dos aspectos, como son el desarrollo cognitivo y el emocional. Además, atribuyen el desarrollo de la capacidad intelectual y de la relación con los demás al desarrollo emocional, estableciendo así un vínculo entre cognición y socialización con la emoción. En este sentido, podríamos considerar que trabajar la música en el aula de infantil, nos puede permitir llevar a cabo esa educación integral en el niño, pues no solo trabaja contenidos conceptuales que impliquen un desarrollo cognitivo, sino que además, permite centrarse también en el aspecto emocional, un aspecto que actualmente está comenzando a ver la luz en las escuelas, pero que anteriormente pasaba más desapercibido.
nacimiento y en cualquier ámbito educativo (familiar, entorno social, medios de comunicación, escolar, etc.)” (Argulló, Filella, García, López y Bisquerra, 2010, p.39).
Además, dada la forma de vida adoptada por la sociedad actual, existen numerosos factores que pueden afectar a la vida emocional del niño, como la ausencia de los padres en su educación por motivos laborales, los divorcios y separaciones de los mismos, lo cual provoca en muchas ocasiones en los niños ante la incomprensión de la nueva situación familiar o ante la falta de uno de sus progenitores. Éstos, además de otros factores como la escolarización precoz en escuelas infantiles, junto con la necesidad de afrontar situaciones nuevas en ausencia de los padres y de relacionarse con los demás compañeros de clase, no demuestran sino la necesidad que existe de proporcionar a los niños una educación emocional adecuada en el aula, para que sepan gestionar, entender y autorregular sus emociones. Según Martín y Navarro (2011), resulta de vital importancia para el niño, ser capaces de desarrollar tanto la comprensión como la expresión de emociones, pues ambas le permitirán comprender el contexto social tan complejo que le rodea.
Se pretende educar a los niños para la vida, para que sepan desenvolverse por sí mismos y desarrollar cualidades que les garanticen el éxito en el futuro. Según Goleman (2004), una persona de éxito o un buen líder no es solo el que posee inteligencia, determinación y una visión de futuro, cualidades muy asociadas tradicionalmente al liderazgo. Él considera estas cualidades insuficientes, afirmando que la clave para ser un buen líder que se distinga de los demás, es poseer la llamada inteligencia emocional
(Goleman, 2004). Este concepto fue acuñado por Salovey y Meyer (1990, 2007) y difundido por Goleman en 1995 (Argulló, Filella, García, López y Bisquerra, 2010).
En este sentido, McMahon, Wernsman y Parnes (2006) hablan acerca de diversas investigaciones que han hallado relaciones altamente significativas entre empatía y conducta prosocial, relacionada con las conductas de ayuda. Dichas investigaciones parecen demostrar que las conductas de ayuda aumentan al aumentar la empatía del individuo, a la vez que disminuyen las conductas más agresivas y antisociales (citado en Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011). Según Kliewer (1991), la empatía está relacionada con el nivel de interacción que los niños sean capaces de establecer con sus iguales y con los adultos, siendo este mayor cuanto mayor sea su empatía. Este autor, afirma además que un alto nivel en empatía está relacionado con la capacidad para regular sus propias emociones (Maldonado y Barajas, 2018). Por ello, Howes, Matheson y Hamilton (1994) resaltan la importancia de desarrollar las competencias emocionales desde temprana edad, “ya que de esta forma tenderán a ser más sensibles, empáticos y se implicaran en actividades sociales más positivas formando relaciones de amistad y adaptándose mejor a las situaciones de estrés” (citado en Maldonado y Barajas, 2018, p.12).
5.
MANIFESTACIONES DE LAS EMOCIONES A TRAVÉS DE LA
MÚSICA
Desde tiempos remotos, la música y las emociones han ido siempre de la mano, y es que algo tan sencillo como una sucesión de sonidos con diversas cualidades entrelazadas entre sí, puede ser capaz de evocar el núcleo de nuestras estructuras cerebrales, responsables de nuestro mundo emocional.
La música y las emociones han dado lugar a muchos estudios y debates, con diversas opiniones acerca del modo en que la música nos afecta emocionalmente, desde el concepto de emoción propiamente dicho hasta las creencias o no creencias de que en el individuo se producen realmente emociones.
esté expresando. Los emotivistas, por el contrario, defienden realmente la creación de emociones y sentimientos en el oyente por parte de la música que escucha. No existe una posición relativamente clara respecto a este debate. Sin embargo, existen evidencias de que la música sí induce las emociones (Hunter y Schellenberg, 2010).
Diversos estudios han comprobado que las características de los sonidos que escuchamos, tienen cierto grado de incidencia y repercusión en las emociones del oyente. Es decir, dependerá de si el sonido lo escuchamos fuerte o suave, rápido o lento, en modo mayor o menor… Como afirman Gallardo Vázquez y Gallardo López (2010):
Las personas presentamos patrones específicos de expresión facial y postural cuando estamos sometidos a determinado tipo de emociones relacionadas con la interacción social y la supervivencia biológica. Por tanto, las emociones, además de ser un estado psicológico interno del individuo, tienen una dimensión externa de comunicación (p.12).
Existen recopilaciones de investigaciones (Hunter y Schellenberg, 2010) que han tratado de indagar sobre la influencia a nivel fisiológico y psicológico de los estímulos auditivos en nuestro cuerpo, observando qué tipos de respuesta se producían en los individuos estudiados mientras escuchaban diferentes melodías, con un tono alegre, triste, de miedo o de enfado. Muchas de esas investigaciones, medían variables respiratorias y cardíacas, tales como la respiración, la temperatura de los dedos o la conductancia de la piel. Sin embargo, no todas las investigaciones mostraban respuestas satisfactorias, pues podrían encontrarse claras diferencias entre música con emociones de alta y de baja excitación, pero no entre la música de valencia positiva y negativa. Determinar la causa de las diferencias en las respuestas fisiológicas de los sujetos no fue tarea fácil.
Por lo general, las medidas fisiológicas fueron buenas en la medición de las diferencias en los niveles de excitación tras escuchar música, sin embargo, fueron relativamente insensibles a la discriminación de respuestas que difieren en valencia. Un ejemplo de respuestas fisiológicas obtenidas, fue que con la presencia de eventos musicales inesperados para el oyente, aumentaban los niveles de excitación.
Pese a los vacíos existentes en dichas investigaciones, se pudo llevar a cabo otra medida fisiológica, que resultó muy prometedora para los investigadores por los resultados que ofrecía. Esta forma de medida fue la electromiografía facial (EMG), la cual medía tanto la actividad cigomática (correspondiente a la zona facial del pómulo) como la actividad del músculo corrugador superciliar (zona facial situada debajo del orbicular de los párpados, a la altura de las cejas). En las investigaciones realizadas, se fue midiendo la actividad muscular de los participantes a la vez que escuchaban distintos sonidos musicales. Como resultado, el músculo cigomático ha sido asociado al procesamiento de eventos de valencia positiva y alta excitación, mientras que el corrugador, ha sido asociado al procesamiento de eventos de valencia negativa, independientemente de la excitación. Por tanto, tras los resultados obtenidos en estas investigaciones, se ha podido concluir que la actividad del músculo corrugador podría servir como un medidor de valencia.
Teniendo en cuenta estos aportes e investigaciones, podemos intuir que la música tiene una gran capacidad para incidir en nuestras vidas, afectando de este modo a nuestras emociones y a las respuestas fisiológicas de nuestro cuerpo (Hunter y Schellenberg, 2010).
Además, para entender el funcionamiento de las emociones en nuestro cerebro, hemos de tener en cuenta que, según Igartua, Álvarez, Adrián y Páez (1994):
“Las emociones entre tanto -anatómicamente hablando- tienen su centro en el sistema encefálico conocido como el “cerebro emocional”, compuesto por diferentes estructuras tales como la amígdala, el hipotálamo, el hipocampo y el tálamo. Este sistema es el encardado de ayudar a expresar todo tipo de emociones como la alegría, la tristeza, el asco, la sorpresa y la ira, la cuales son parte esencial del ser humano (Vivas, Gallego & González, 2006). Así pues, las emociones son una respuesta de reacción del organismo en la que involucra elementos centrales y periféricos utilizando el cuerpo como el representante de la emoción sentida, en el cual se vivencia la misma” (citado en Mosquera, 2013, p. 35).
Gracias a la aportación de los diversos experimentos de neurociencia y neurobiología, podemos conocer a ciencia cierta qué tipo de respuestas se pueden derivar de la escucha atenta de la música por parte de un individuo. El hecho de conocer estos mecanismos de acción de la música sobre las personas, nos puede permitir utilizarla como una herramienta positiva para la estimulación de diversos procesos cognitivos o para el tratamiento de emociones. La música es un instrumento muy sencillo y está al alcance de todos. Por ello, como docentes hemos de aprender muy bien cómo usarla a nuestro favor, para sacarle el mayor partido posible en el aula.
V.
PROPUESTA DIDÁCTICA
a)
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Las emociones forman parte de nuestro día a día, y la música es especialmente una “fuente de emociones”. Tanto por la necesidad de acercar al niño a su mundo emocional, de saber reconocer qué es lo que siente y cómo puede regular sus emociones, esta propuesta pretende trabajar música y emociones de forma conjunta. Además, dado el poder de las canciones en la etapa de infantil y la amplia variedad de temas que abarcan, éstas permiten trabajar contenidos de las tres áreas, contribuyendo así al desarrollo integral del niño.
b)
CONTEXTUALIZACIÓN
La siguiente unidad didáctica ha sido diseñada para llevarla a cabo con el alumnado de 4 años, correspondiente al 2º curso del 2º ciclo de educación infantil. Puesto que no va a ser llevada a la práctica, esta programación ha sido pensada para realizarla en cualquier tipo de colegio, bien sea público, concertado o privado.
c)
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta propuesta de actividades, se empleará una metodología activa, que permita al niño ser el protagonista de su propio aprendizaje y que tenga en cuenta en todo momento sus necesidades e intereses. Las propuestas se llevarán a cabo a partir de canciones, y en alguna ocasión audiciones, para contribuir en la medida de lo posible al desarrollo integral del niño, abarcando todas las áreas del conocimiento.
sensaciones permiten asociar el movimiento al fenómeno sonoro (Díaz y Giráldez, 2007).
De esta forma, se pretende que el niño tome conciencia de su cuerpo en movimiento, y que aprenda diversas nociones musicales, tales como el ritmo, la discriminación auditiva y la educación vocal.
Otro de los pilares básicos sobre los que se sustentará esta metodología será el aspecto social, pues se trabajará en su mayoría a través de propuestas grupales, tratando de lograr generar un sentimiento de grupo y que cada alumno pueda encontrar su sitio en él. Además, a través de las diversas canciones y audiciones propuestas, se trabajará la empatía, tanto a través de las letras de las canciones como a través del cuerpo.
d)
ACTIVIDADES
CONTENIDOS A TRABAJAR MÚSICA EMPLEADA
1. Identificación de emociones y estrategias de autorregulación emocional.
-El rock de las emociones (César
García-Rincón de Castro. Proyecto “Emoticantos”).
2. Asociación emocional imagen-música.
6 audiciones:
- La primavera, de Vivaldi.
- Entry Of The Gladiators, de Julius
Fucik.
- 5ª Sinfonía, de Beethoven.
- Carmina Burana, de Carl Orff.
- Love me, de Yiruma.
- Les Toreadors, de Carmen suite nº1,
de Bizet.
3. Superación y resiliencia. -Resistiré, del Dúo dinámico.
4. Solidaridad. - Que canten los niños, de José Luis Perales. 5. Solidaridad (en lengua inglesa). -Imagine, de John Lennon.
6. Empatía corporal por parejas. -Cuídame, de Pedro Guerra y Jorge Drexler. 7. Superación del miedo. -Se buscan valientes, de El Langui.
8. Estrategias de autorregulación emocional para la regulación de conflictos.
-La canción de los conflictos (composición
1.
El rock de las emociones
Partitura del estribillo:
El rock de las emociones
César García-Rincón de Castro
URL de la canción disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=hX60bIksDsU
Justificación:
y la dramatización, dando la posibilidad de crear con la letra unas rutinas de pensamiento pensar-sentir-hacer que haga reflexionar al niño sobre qué piensa, cómo se siente y qué puede hacer para solucionarlo.
Objetivos:
- Ser capaces de dar nombre y de identificar algunas emociones: tristeza, alegría y enfado.
- Adquirir una serie de estrategias y rutinas de pensamiento-sentimiento-acción en el aula, que permitan al niño comprender y regular sus propias emociones y las del otro de forma cada vez más autónoma.
Contenidos:
- La identificación de las emociones básicas de alegría, tristeza y enfado.
- La adquisición de rutinas de pensamiento-sentimiento-acción para la regulación de las propias emociones.
- La canción como recurso educativo para la educación emocional.
Desarrollo:
Esta canción se cantará cada día en la asamblea, con el fin de trabajar con los niños la identificación de las emociones de alegría, enfado o ira, así como la adquisición de estrategias para la regulación emocional.
Evaluación:
Como instrumento para evaluar a cada alumno, se utilizará una rúbrica de evaluación que contenga los siguientes ítems, clasificándolos en conseguido, no conseguido o en
proceso:
- Es capaz de identificar y dar nombre a sus propias emociones y las de otros. - Trata de utilizar las estrategias de regulación emocional aprendidas a través de la
canción.
2. Asociación emocional imagen-música. Propuesta de 6 audiciones.
Justificación:
La música produce emociones, pero en cada persona, éstas pueden ser distintas, en función de sus experiencias previas o de imágenes que tenga asociadas a esos sonidos. Por ello, esta actividad pretende trabajar las emociones a través de la asociación de audiciones a determinadas imágenes, y a través de la libre expresión corporal.
Objetivos:
- Asociar una pieza musical a una imagen en función de la emoción que le suscite. - Identificar las emociones trabajadas a través de las imágenes y sus respectivas
audiciones.
- Adaptar los movimientos del cuerpo a las cualidades del sonido de la audición que se presente en cada momento, así como a las emociones que les susciten.
Contenidos:
- La audición como recurso educativo para identificar emociones. - La expresión corporal como medio para la expresión emocional.
- La identificación de las cualidades musicales (altura, intensidad, timbre, duración) a través de la adaptación de los movimientos corporales a la música.
Desarrollo:
1ª actividad: Esta actividad consiste en una propuesta de seis audiciones para trabajar en seis sesiones, una para cada audición. En cada sesión, se les dará a cada alumno de forma individual una ficha con cuatro imágenes (ver Anexo 1.
imágenes creen que pertenece la audición que están escuchando, en función de la emoción que ésta les produzca. Las audiciones a trabajar serán las siguientes:
Compositor Obra
Antonio Vivaldi La primavera
Julius Fucik Entry Of The Gladiators
Ludwig van Beethoven 5ª Sinfonía
Carl Orff Carmina Burana
Yiruma Love me
Georges Bizet Les Toreadors, de Carmen suite nº1
Después, en gran grupo se deberán comentar las emociones que han sentido al escuchar cada pieza musical, respetando en todo momento si hay algún niño que haya hecho alguna asociación diferente a los demás, pues la emoción es algo subjetivo. Los niños deberán tratar de dar nombre a esas emociones, con ayuda del profesor.
2ª actividad: Se dará al niño más libertad para expresar corporalmente lo que le sugiera la música. El maestro o maestra pondrá de forma aleatoria fragmentos de las anteriores audiciones, de forma que los niños muevan su cuerpo en función de lo que la música les esté haciendo sentir. Así, tendrán que adaptar los movimientos de su cuerpo a la las cualidades musicales (altura, intensidad, timbre y duración) de la audición que estén escuchando en cada momento.
Evaluación:
Como instrumento para evaluar a cada alumno, se utilizará una rúbrica de evaluación que contenga los siguientes ítems, clasificándolos en conseguido, no conseguido o en
proceso:
- Es capaz de asociar sin dificultad imágenes a una audición, por las emociones que ésta le produce.
- Logra identificar y darle nombre a las emociones identificadas.
3.
Resistiré
- Dúo dinámico
Partitura del estribillo:
Resistiré
Dúo Dinámico
Justificación:
La canción Resistiré tiene como temática la superación y la resiliencia. Se trata de una canción con un mensaje “guerrero”, que anima a superar problemas de toda índole. Por ello, propondremos esta canción al alumnado de cuatro años a modo de reto, para que consigan luchar y superarse en todas aquellas cosas que más les cuesten.
Objetivos:
- Asociar los sentimientos de esfuerzo y superación a la letra de la canción.
- Identificar el estribillo de la canción a través de la escucha atenta y de sus movimientos corporales.
- Iniciar al niño en la captación del pulso de la canción a través de la exploración con los movimientos de su propio cuerpo.
- Favorecer la coordinación y las nociones del esquema corporal del niño.
- Fomentar la escucha atenta a los compañeros y los turnos de espera a través del diálogo en grupo.
Contenidos:
- La superación y el esfuerzo a través de la canción como recurso didáctico. - La expresión corporal como medio para el aprendizaje del pulso musical. - El control del esquema corporal y el desarrollo de la coordinación motriz.
- La pronunciación y escritura de la letra “R” asociada al título de la canción (“Resistiré”).
Desarrollo:
1ª actividad: En primer lugar, sentados en círculo, pondremos a los niños la canción para que la conozcan. Les pediremos que escuchen atentamente lo que dice y después les preguntaremos para que nos cuenten de qué creen que trata la canción. ¿Qué palabra han oído muchas veces? (“resistiré”). Intentaremos averiguar entre todos de qué trata la canción y después lo explicará el maestro/a.
Una vez analizado el significado de la letra, escucharemos de nuevo la canción para identificar cuál es el estribillo, parándonos en él cuando suene. Una vez identificado, volveremos a poner la canción. Cuando suene el estribillo, el maestro o maestra indicará a un niño o niña que haga de “guía”, haciendo el gesto que quiera mientras los demás lo imitan. Cada cierto tiempo se cambiará de “guía” para que en el mismo estribillo puedan hacer su gesto varios niños. Cuando suenen el resto de estrofas de la canción, serán los niños quienes sigan los gestos de la maestra o el maestro, simbolizando el contenido de la letra.
2ª actividad: En esta actividad, trabajaremos la pulsación de la canción, escrita en un compás 4/4, a través del movimiento del cuerpo. Es importante marcar una progresión en los aprendizajes, para que el niño logre centrar su atención en los aspectos que queremos trabajar, y no en otros menos relevantes que les resulten de mayor dificultad.
Una vez lo hayan captado, añadiremos una complejidad mayor. Sirviéndoles de modelo, marcaremos cada compás, producido cada cuatro pulsaciones, realizando cuatro movimientos diferentes: pisando fuerte con un pie, luego con el otro, dando un golpe con las dos manos sobre las piernas, y por último, una palmada. Cada uno de estos movimientos estará asociado a una pulsación y se realizarán en este orden, trabajando así la motricidad global del niño y su coordinación. Además, trabajar el compás de la canción nos permitirá trabajar nociones de conteo con los niños, en este caso contando hasta cuatro a través de sus movimientos para completar cada compás. Otro ejercicio para trabajar el compás será poner a los niños por parejas, sustituyendo la palmada por un choque de manos con su compañero. De esta forma, trabajaríamos también la coordinación de las manos de forma más precisa, a la vez que fomentaríamos las relaciones sociales en el aula. Esta actividad se realizará en varias sesiones, tantas como sean necesarias para trabajar el concepto de pulsación musical y de compás. La progresión en la actividad vendrá marcada por los logros o dificultades del grupo.
Evaluación:
Como instrumento para evaluar a cada alumno, se utilizará una rúbrica de evaluación que contenga los siguientes ítems, clasificándolos en conseguido, no conseguido o en
proceso:
- Comprende el significado de la canción. - Identifica el estribillo de la canción.
- Es capaz de marcar el pulso de la canción con los movimientos de su cuerpo. - Respeta los turnos de palabra durante los diálogos en grupo.
- Escribe y pronuncia adecuadamente la letra “r”.
4.
Que canten los niños
- José Luis Perales
Partitura de la canción:
Que canten los niños
Justificación:
Que canten los niños es una canción que manifiesta a través de la voz de los más inocentes, los niños, la situación en la que se encuentra la sociedad, destrozada por las guerras, la avaricia, la soberbia... Tristemente, son ellos quienes en la mayoría de los casos se ven afectados por batallas iniciadas por adultos. Por ello, dado que en el aula de infantil se trabaja con los más pequeños, esta canción resulta idónea para dar voz a través de sus voces a esta maravillosa letra, que reivindica la paz y la cesión de toda guerra en el mundo.
Objetivos:
- Desarrollar sentimientos de solidaridad y empatía en los niños a través de la canción como recurso educativo.
- Comprender el significado de la canción trabajada a través de la visualización de imágenes y puesta en común de ideas.
- Mostrar interés por la solidaridad y la paz en el mundo. - Diferenciar estrofa y estribillo en la canción.
- Diferenciar y separar las frases musicales de la canción.
Contenidos:
- La solidaridad y la empatía social a través de la canción. - La asociación de imágenes a la letra de una canción.
- La distinción y separación de las frases musicales en una canción. - La distinción entre estrofa y estribillo en una canción.
Desarrollo:
1ª actividad: Para facilitar la comprensión del tema que vamos a tratar, presentaremos a los niños la canción de forma más visual. Les enseñaremos en primer lugar unas imágenes impresas (ver Anexo 3. Imágenes para la propuesta 4). Dichas imágenes simbolizan: a todos los niños que están silenciados en el mundo; los niños que viven la guerra; la importancia de que todos cuidemos y hagamos algo por el planeta; y a niños cantando, puesto que esta canción da voz tanto a los niños que viven en guerra, como en paz.
daremos las tarjetas a algunos de los niños, a quienes colocaremos frente al resto de la clase para que todos puedan ver las imágenes. Les pediremos que estén muy atentos y se fijen la letra, porque tendrán que levantar su tarjeta cuando crean que la canción dice lo que muestra su imagen. Tras la canción, hablaremos en gran grupo sobre de qué iba la letra y si los demás creen que sus compañeros han levantado adecuadamente las imágenes. De no ser así, volveremos a poner la canción y pediremos ayuda a los compañeros para que encuentren la parte de la letra que habla de esa imagen.
Después, les haremos preguntas sobre como creen que se sienten los niños “que sufren dolor”, y qué creen que les puede pasar.
Cantaremos todos juntos la canción. Pediremos a los niños que se pongan de pie, agarrados de las manos y en círculo. La escucharemos durante varias sesiones, dando libertad para que quienes la quieran cantar, lo hagan.
2ª actividad: Practicaremos la canción asignando un verso de la canción a cada niño (o cada dos, en función del número de alumnos que haya en el aula), sin contar con el estribillo, el cuál cantaremos entre todos. Intentaremos que cada niño se aprenda su frase, pero si no lo consiguen, no pasa nada, lo importante es que intenten participar. Se trata de animar al niño a desarrollar sentimientos de empatía con esos niños que piden la paz. Por ello, nos sentaremos en círculo y pondremos en el medio fotografías de niños que están en países sumidos en la guerra o en la pobreza. Cada niño cogerá del medio de la alfombra la foto que prefiera, pues deberá dar voz al niño de esa foto, cantando su verso de la canción, junto con el estribillo. Cada vez que cante un niño, levantará la imagen que ha escogido mientras canta.
Evaluación:
Como instrumento para evaluar a cada alumno, se utilizará una rúbrica de evaluación que contenga los siguientes ítems, clasificándolos en conseguido, no conseguido o en
proceso:
- Participa de forma activa en el canto grupal de la canción. - Distingue las frases musicales de la canción.
- Es capaz de diferenciar las estrofas del el estribillo de la canción.
5.
Imagine
- John Lennon
Partitura de la canción:
Imagine
John Lennon