1 Título:
Metodologías para la enseñanza de traducción en el Énfasis en traducción de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Resumen:
El presente trabajo de investigación tiene como propósito principal identificar las metodologías empleadas para la enseñanza de la traducción en el Énfasis en traducción de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Es una investigación de tipo descriptivo que busca hacer un aporte a la segunda línea de investigación del departamento: Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas. El estudio se realizó con la participación de estudiantes y docentes, utilizando la metodología de estudio de caso. Como fuentes de información las investigadoras hicieron una observación detallada de clases, entrevistaron a distintos profesores de la carrera y analizaron una serie de documentos. La investigación arroja datos con los que se puede llegar a conclusiones sobre las metodologías de enseñanza de la Traducción para cada uno de los tres cursos que conforman el Énfasis. Igualmente, el estudio sugiere una posible relación entre el tema investigado y el desempeño de los estudiantes en el Énfasis en cuestión.
Descriptores:
2 Title:
Methodologies for Teaching Translation in the Emphasis on Translation of the B.A in Modern Languages at Pontificia Universidad Javeriana.
Abstract:
The main purpose of this research is to identify the teaching methodologies used in the Translation Emphasis of the B.A. in Modern Languages at the Pontificia Universidad Javeriana. It is a descriptive study that seeks to make a contribution of the lines of research of the Language Department which is focused on Languages, learning and teaching. The study was conducted with the participation of students and teachers by using the case study methodology. As information sources, the researchers have made detailed observations of classes, interviewed various professors of the Language Department and analyzed a series of documents. The research produced relevant data leading to conclusions on the methodologies for teaching translation in each of the three courses that make up the Emphasis. Likewise, the study suggests a possible relationship between the topic investigated and the performance of students in the Emphasis.
Key words:
3 Contenidos:
Introducción……….6
1. Planteamiento del problema……….7
2. Objetivos de la investigación……….10
2.1 Objetivo general……….10
2.2 Objetivo específico……….10
3. Justificación del estudio……….10
4. Antecedentes………. 13
5. Marco teórico……….15
5.1 El concepto de traducción………17
5.2 El concepto de metodología……….…....21
5.2.1 Metodologías para la enseñanza de la traducción…………...21
5.2.1.1 Metodologías tradicionales………22
5.2.1.1.1 Didáctica tradicional………...22
5.2.1.1.2 Modelo didáctico basado en el análisis de textos...22
5.2.1.1.3 Estructura de unidades didácticas conformadas por tareas de traducción ………...23
5.2.1.1.4 Enfoque por tareas y proyectos………....24
5.2.1.1.5 Enfoque por tareas bajo la modalidad semipresencial .24 5.2.1.1.6 Enseñanza por objetivos de aprendizaje………...25
5.2.1.2 Nuevas metodologías………...27
5.2.1.2.1 Metodología comunicativa de aprendizaje cooperativo………...27
5.2.1.2.2 Enfoque de constructivismo social………...28
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6. Marco metodológico... ……….34
6.1 El estudio de caso: definición………..34
6.1.1 El estudio de caso cualitativo……… 35
6.1.2 Tipos de estudio de caso………...37
6.2 Instrumentos de investigación para el estudio de caso……….. 39
6.2.1 Entrevista………. 39
6.2.1.1 Entrevista a Profesor 1………. 40
6.2.1.2 Entrevista a Profesor 2………. 41
6.2.1.3 Entrevista a Profesor 3………. 42
6.2.2 Observación……….. 42
6.2.2.1 Formato de observación de clases……… 44
6.2.3 El uso y análisis de documentos……… 44
6.2.3.1 Programas ………45
6.2.3.2 Textos………... 46
6.2.3.3 Exámenes………. 47
7. Análisis de la información recolectada……… 49
7.1 Análisis de las entrevistas.. ………49
7.1.1 Análisis Profesor 1………. 49
7.1.2 Análisis Profesor 2………. 49
7.1.3 Análisis Profesor 3………. 50
7.2 Análisis de las observaciones……… 51
7.2.1 Curso Introducción a la Traducción………... 51
7.2.2 Curso Traducción de Textos Generales………. 53
7.2.3 Curso Traducción por Disciplinas……….. 55
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7.3.1 Programas………....58
7.3.1.1 Curso Introducción a la Traducción………... 58
7.3.1.2 Curso Traducción de Textos Generales……… 59
7.3.1.3 Curso Traducción por Disciplinas……….. 60
7.3.2 Textos utilizados en clase……….. 61
7.3.2.1 Curso Introducción a la Traducción……….. 61
7.3.2.2 Curso Traducción de Textos Generales……… 63
7.3.2.3 Curso Traducción por Disciplinas……… 64
7.3.3 Exámenes………....66
7.3.3.1 Curso Introducción a la Traducción……….. 66
7.3.3.2 Curso Traducción de Textos Generales………... 66
7.3.3.3 Curso Traducción por Disciplinas……… 66
8. Conclusiones……… 67
8.1 Conclusiones del análisis de los resultados ………...67
8.2 Reflexiones sobre el proceso investigativo………... 70
9. Referencias………... 72 Anexos
Anexo 1: Formato encuesta
Anexo 2: Formato observación de clase Anexo 3: Programas
Anexo 4: Transcripción entrevistas Entrevista Profesor 1
6 INTRODUCCIÓN
El proyecto de investigación que se presenta a continuación fue motivado por la formación recibida por las investigadoras en dos de los tres énfasis que ofrece la Licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Una de las investigadoras cursó el Énfasis en traducción y, la otra, el Énfasis en pedagogía.
A pesar de ser énfasis diferentes, las investigadoras advirtieron que por ser una Licenciatura, la carrera tiene como eje primordial la pedagogía. Con el fin de hacer una indagación que correspondiera a las líneas de investigación del Departamento de Lenguas, se opto por explorar el tema de las metodologías para la enseñanza de traducción en el Énfasis.
Al inicio de la investigación, surgió la hipótesis de que el nivel de deserción estudiantil en el Énfasis de traducción puede estar relacionado con el escaso conocimiento que tienen los estudiantes y los profesores del Énfasis acerca de las metodologías para la enseñanza de la traducción. Puesto que este vacío se pudo corroborar con los resultados que arrojaron tanto encuestas hechas a estudiantes, como entrevistas a profesores, se decidió entonces indagar cuales son las metodologías usadas en la licenciatura para enseñar a traducir.
Este trabajo está estructurado de la siguiente manera: en la primera sección,
Planteamiento del problema, se busca contextualizar al lector y exponer una problemática real acerca de la Traducción y del Énfasis de traducción en la Javeriana, a la vez que se plantea la pregunta de investigación. En la segunda sección, Objetivos de la investigación, se presenta el propósito general y las metas específicas de la investigación. En la
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se tomó gran parte de la información sobre las metodologías de enseñanza de traducción. En el Marco teórico, se definen todos los conceptos relevantes para la investigación. En la sexta sección, Marco metodológico, se presenta la manera cómo se va a dirigir la investigación de forma que arroje los datos requeridos para el cumplimiento de los objetivos y se sintetiza la descripción de los instrumentos creados y usados. En los Análisis
de la información recolectada, se analizan los datos recogidos. En la octava y última sección, Conclusiones, se recopilan las consideraciones que arrojó el trabajo investigativo en términos del procedimiento seguido durante el estudio y el resultado del análisis de la primera información recolectada, dando como resultado unas metodologías especificas para cada nivel.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana cuenta con tres énfasis: Enseñanza de español como lengua extranjera, Pedagogía y Traducción, que es el interés de nuestra investigación. Éste está compuesto por tres asignaturas: Introducción a la Traducción, Traducción de textos generales y Traducción por disciplinas. El Énfasis se estableció curricularmente en 2005, y cuando se impartía bajo la forma de módulos de traducción que hacían parte de la asignatura de Lingüística aplicada.
Se sabe que la enseñanza de la traducción es un campo poco explorado ya que es un fenómeno relativamente reciente (Hurtado, 2001, p. 8). En su libro Traducción y
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proliferación de escuelas de traducción que han visto la necesidad de una formación para los traductores, distinta a la enseñanza de lenguas, y hoy se cuenta con metodologías específicas para la enseñanza de la traducción.
En el contexto Javeriano, según la información suministrada por la profesora Emma Cristina Montaña, el énfasis en Traducción existe desde 2006 en la Licenciatura y hasta el momento no se han hecho estudios en la carrera que den cuenta de cómo se está enseñando la traducción en cada uno de los cursos que lo componen. No se sabe si los profesores que han estado a cargo de las asignaturas conocen las metodologías específicas para la enseñanza de la traducción, si las han utilizado y, de ser así, cuáles son las más frecuentes.
Aunque existen unas metodologías para la enseñanza de la traducción (que se nombrarán y definirán posteriormente), la gran mayoría de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas no tienen conocimiento de ellas. Esto se pudo comprobar mediante una encuesta realizada a cincuenta estudiantes de la Licenciatura, de los cuales la mitad estaban cursando o ya habían cursado las asignaturas del énfasis en Traducción. De estos estudiantes encuestados, el 80% afirmó no saber que existían metodologías particulares para la enseñanza de traducción (Anexo 1). Por otro lado, el 20% restante afirmó saber que existen, pero ninguno pudo identificarlas.
En esta investigación se evidencia que el 85% de los estudiantes encuestados de la Licenciatura entiende por traducción el simple paso de un mensaje de una lengua a otra, ejercicio que Jakobson llama Traducción interlingüística. Esta observación encuentra sustento en el artículo de la traductóloga y catedrática española Amparo Hurtado (1994)
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Por otra parte, según la información brindada por el exdirector de la Licenciatura, Javier Redondo, sobre el número de estudiantes inscritos en el énfasis de Traducción desde el tercer periodo de 2007 hasta el tercer periodo del 2012, sólo el 41% ha terminado el Énfasis de forma exitosa. Dentro del 59% restante, el nivel de deserción es significativo y muchos estudiantes finalizaron los tres cursos, pero perdieron al menos uno de ellos.
Estos hechos también nos hacen pensar que el desconocimiento de las metodologías en el aula por parte de los estudiantes puede explicar los porcentajes de deserción y pérdida de las asignaturas. Es posible que los estudiantes, al no saber a qué se van a enfrentar antes de inscribir las materias o al recibir el programa de la clase, se desmotiven al no encontrar lo que esperan y simplemente retiren la materia o no tomen el siguiente nivel. Por otro lado, el hecho de que ciertos estudiantes hayan perdido al menos uno de los niveles del Énfasis nos indica que en algún momento del curso ellos están teniendo dificultades con los contenidos propuestos por el docente. Esto puede tener una relación directa con el uso de las metodologías para la enseñanza de traducción que esté empleando el docente, ya que su manera de hacerlo puede estar afectando el rendimiento de sus estudiantes. Conocer las metodologías permite que se aprovechen mejor los espacios de clase, que se cumpla con los objetivos propuestos para el Énfasis y que los estudiantes, al conocerlas, puedan orientar mejor su aprendizaje.
Por estas razones, la presente investigación propone resolver el siguiente interrogante:
10 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Objetivo general: Identificar la(s) metodología(s) que se emplean en la enseñanza de la Traducción en el Énfasis en Traducción de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
2.2 Objetivos específicos:
1. Hacer una revisión de las metodologías existentes para la enseñanza de la traducción. 2. Describir las metodologías de enseñanza de Traducción que se usan en el énfasis de Traducción de la PUJ.
3. Clasificar las metodologías usadas en el énfasis de Traducción de la PUJ a la luz de las metodologías existentes a nivel teórico.
3. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
La pertinencia y relevancia de nuestra investigación refleja lo que autores como Torres y Federov (2005) han expresado al decir que la enseñanza de la traducción está pasando por “su propia y prolongada adolescencia” (p.138) y por un cambio continuo de sus objetos, sujetos, instrumentos, agentes y métodos de estudio. La poca exploración en este campo hace que nuestro trabajo de investigación sea novedoso y relevante ya que la investigación en didáctica de la traducción está lejos de lo que se ha hecho en otras didácticas (Hurtado, 1999 p. 10).
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Traducción y, específicamente, en la experiencia de una de las autoras del presente trabajo, quien cursó los tres cursos del Énfasis desde el tercer periodo del 2010 hasta el tercer periodo del 2011, cada uno con un profesor distinto, dos de ellos con formación académica y uno con formación empírica. Cabe aclarar, sin embargo, que a partir del tercer periodo del 2012 sólo un docente de los tres nombrados está dictando los tres cursos del Énfasis. Debido al poco conocimiento que se tiene de las metodologías empleadas en el énfasis en Traducción de la PUJ, decidimos llenar ese “vacío” de información: no existe un documento que dé cuenta de las metodologías empleadas y sólo una sección del programa de los cursos del énfasis de Traducción las menciona. Sin embargo, el término Metodología hace referencia al tipo de actividades que se harán en clase mas no a las metodologías de enseñanza.
Con este trabajo de investigación, los profesores del énfasis en Traducción de la LLM de la PUJ pueden verse beneficiados al conocer las distintas metodologías que se pueden aplicar para la enseñanza en un curso de traducción. Al mismo tiempo, el estudio puede ser de gran utilidad para cualquier traductor o docente fuera del contexto Javeriano interesado en enseñar, ya que, teniendo conocimiento de las diferentes metodologías, puede tener una referencia de cómo enseñar a traducir y hacer uso de la que considere más conveniente. Por otro lado, en el momento en que, por cualquier motivo, la profesora que actualmente dicta los tres niveles no pueda hacerlo más, esta investigación podría ser de gran ayuda para los futuros profesores que se enfrenten a enseñar este Énfasis. De este modo, los nuevos docentes pueden tener una noción de las metodologías que existen y además conocer las que se han utilizado en la institución para aplicarlas y mantener una continuidad que contribuya a una formación coherente.
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enseñar los contenidos de cada curso. Así, el estudio puede ser de ayuda para reducir el nivel de deserción de los estudiantes ya que tendrán más herramientas para saber a qué se van a enfrentar en los cursos; no es lo mismo aprender los diferentes aspectos de traducción desde una didáctica tradicional, donde la enseñanza se limita a la traducción de palabras, que aprenderlo desde un enfoque de constructivismo social donde el docente es simplemente un guía y el aprendizaje es autónomo y se centra en el proceso y no en el resultado.
Consideramos que nuestra experiencia al haber tomado dos de los énfasis que ofrece la carrera (Traducción y Pedagogía) nos permite enriquecer este trabajo desde nuestras vivencias y nos capacita para finalizar la investigación exitosamente. Nos permitimos entonces describir, a continuación, las observaciones hechas por una de las investigadoras en el transcurso de su formación en la LLM.
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conjuntamente con el docente textos científicos, literarios, publicitarios, entre otros, con gran intensidad. Indudablemente, al tener un plan de trabajo propuesto por el docente de este curso, la secuencia de las clases era más clara y se tenía certeza de abarcar todos los contenidos planeados.
Cada uno de los niveles cursados trataba diversos temas y dificultades para cumplir con las exigencias que debían alcanzar los estudiantes a lo largo del semestre y del Énfasis. Es evidente que haber cursado los tres niveles del Énfasis con profesores distintos muestra múltiples perspectivas sobre la traducción y a su vez sobre la enseñanza de la traducción.
4. ANTECEDENTES
Con el fin de orientar la presente investigación, hemos tomado como referencia cuatro investigaciones que están relacionadas con nuestro proyecto de grado. Las investigaciones sobre metodologías para la enseñanza de la traducción que fueron consultadas se han desarrollado en contextos universitarios (Universidad Javeriana, Universidad de Salamanca y Universidad de Barcelona), y se realizaron en niveles diferentes de formación académica. Dos de estas son trabajos de pregrado y fueron encontradas en la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal de la Pontificia Universidad Javeriana, y las dos restantes, que fueron halladas en internet, corresponden a tesis doctorales.
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sobre las metodologías. Aunque la finalidad de ese trabajo de investigación es proponer una posible metodología para la enseñanza de la traducción, el mismo autor aclara que esta propuesta no equivale a una metodología reconocida por la comunidad académica de la traducción y es por esto que solamente tomaremos en cuenta la recopilación y observación de las metodologías por parte del autor.
El segundo proyecto de grado, Detección y corrección de errores desde sus
primeras manifestaciones en la enseñanza de traducción inglés-español (2005), cuestiona la posibilidad de detectar los errores más comunes en el aprendizaje de la traducción (errores de sentido, de repetición, uso excesivo de la voz pasiva, calcos, omisiones y errores de puntuación), y analiza las estrategias a seguir para corregirlos. El autor considera relevante el análisis de estos métodos de corrección ya que evitan que los estudiantes “fosilicen” los errores y al mismo tiempo promueven la adquisición de “destrezas de autodetección y autocorrección” (p. 18). Como objetivo general ofrece a los docentes, traductores y estudiantes herramientas para la identificación y posterior eliminación de ciertos errores registrados durante el aprendizaje y práctica de la traducción. Entre su marco de conceptos se destaca la enseñanza de la traducción y su marco metodológico se fundamenta en la recopilación de información de personas relacionadas con la traducción, como profesionales de la traducción, profesores y estudiantes. Este trabajo resulta relevante para nuestra investigación por cuanto hace alusión a la corrección del error como estrategia para lograr en los estudiantes una correcta traducción desde los niveles básicos y, en esa medida, propone una didáctica específica que puede ser útil para estudiantes de distintos niveles.
La tercera investigación que usamos como referencia se titula Nuevas tecnologías y
enseñanza de la traducción: límites y posibilidades de los modelos de aplicación
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metodologías “tradicionales” para la enseñanza de la traducción, sino que además destaca las nuevas como una alternativa válida que toma en cuenta la introducción de los computadores y las telecomunicaciones en el área disciplinar y académica de la traducción. Esta investigación es pertinente para nuestro proyecto ya que introduce una nueva variable y, a la vez, otra alternativa para el diseño de metodologías de enseñanza de la traducción.
Finalmente, la tesis doctoral titulada La enseñanza de la traducción en la
modalidad semipresencial (2009), reseña algunas de las posibles metodologías para la enseñanza de la traducción y además propone una unidad didáctica para la enseñanza de la traducción general en la modalidad semipresencial mediante el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación. La autora señala la poca información existente sobre metodologías y didáctica de la traducción y por esta razón se da a la tarea de compararlas. Todas estas investigaciones hacen un aporte a estudiantes universitarios, y en el caso del trabajo hecho para la PUJ por Mauricio Torres, aunque trata el tema de las metodologías para la enseñanza de la traducción en el Énfasis, lo hace de manera muy general. Estas investigaciones son pertinentes para el ejercicio en curso ya que cada una, desde su perspectiva, trata la enseñanza de la traducción y propone herramientas para hacer de ella un proceso efectivo. Nos sirven de referencia y punto de partida para la identificación de lo que se hace en el aula en los tres cursos del énfasis en Traducción de la Licenciatura y además en ellas están recopiladas algunas de las metodologías con las que vamos a respaldar nuestra investigación.
5. MARCO TEÓRICO
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ramas son los Estudios teóricos de Traducción (generales o parciales) y los Estudios
descriptivos de Traducción (centrados en el proceso, orientados al producto o a la función). Por otro lado, entre los estudios “aplicados” de la traducción esta la formación de
traductores, que abarca el desarrollo de los métodos de evaluación, técnicas de prueba y diseño de currículo; las herramientas de Traducción como los recursos terminológicos, lexicográficos (diccionarios, glosarios institucionales, etc.) y gramaticales; y, la crítica de
Traducciones, que busca brindar principios relevantes con respecto a la traducción para así hacer críticas más cuidadosas y menos intuitivas. La presente investigación, entonces, se ubica en los estudios “aplicados”, particularmente en la formación de traductores; nuestro interés se centra en los métodos de enseñanza de la traducción. (P.p 10-13)
17 Diagrama de Toury tomado de Munday, J. (2001)
De todos los conceptos que abarca el tema de la traducción, a continuación se definirán aquellos relacionados con la enseñanza de la disciplina con el fin de profundizar y explicar la fundamentación teórica del presente trabajo.
5.1 El concepto de traducción
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Vinay y Darbelnet (1997) ven la traducción como una actividad entre lenguas: una especie de estilística comparada, ya que consideran que la traducción es el paso de una lengua A a una lengua B para expresar una misma realidad. Más que en la traducción del texto, los autores se centran en el sentido (sentimientos e ideas contenidos en el mensaje) (p. 22). Sin embargo, coincidimos con Amparo Hurtado (2001) en que el término “realidad” es relativo ya que éste adquiere un significado distinto dependiendo del contexto y por lo tanto no se podría expresar de manera unívoca una misma realidad (p. 37, 38).
Danica Seleskovitch (citada en Hurtado, 2001) considera la traducción como una
operación textual al decir que traducir significa “transmitir el sentido de los mensajes que contiene un texto y no convertir en otra lengua la lengua en la que éste está formulado” (p. 38). Esto quiere decir que el significado, la forma y el estilo del texto original deben permanecer al traducirlo a otra lengua (traducción literaria). Sin embargo, Seleskovitch no tiene en cuenta los componentes extratextuales (tipo de emisor, destinatario, finalidad etc.) ya que no le da importancia a la relación entre el texto original y el texto de llegada.
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la conducta del hombre” (p. 64). Del mismo modo, los autores afirman que la comunicación no se puede aislar del contexto social y debe ser abarcada en su totalidad. Por otra parte, Hatim y Mason (1995) en su libro Teoría de la traducción: una
aproximación al discurso describen la traducción como proceso y no como producto, ya que aseguran que existe una limitación al entender el texto traducido como una entidad que se genera a sí misma y no como un procedimiento en el que se toman decisiones entre usuarios del lenguaje (p.14) Por su parte, Hermans (citado en Holmes, 1991) afirma que la traducción es un acto que tiene lugar en una situación comunicativa, donde “los problemas de comunicación que surgen son problemas de coordinación interpersonales que forman parte de problemas de interacción social” (p. 160). Con esto, Hermans se refiere a que en cualquier contexto se presentarán conflictos o inconvenientes en la comunicación entre el traductor y el lector.
Lederer (citado en Hurtado, 2001) señala que la traducción definida como proceso no es una comparación entre lenguas, sino un proceso de comprensión y de expresión donde prima la íntegra comprensión del texto (p. 39). Como lo afirma George Steiner (1998), este desarrollo es un proceso de transformación por el que pasa la lengua emisora a través de una lengua receptora (p. 436). Así, Steiner define la traducción desde un enfoque
hermenéutico como un “arte exacto” y no como una ciencia ya que es un acto de obtención y transferencia apropiada del significado. Este enfoque se centra en la investigación del significado, de entender un fragmento de discurso oral o escrito, centrado en el funcionamiento psicológico e intelectual de la mente del traductor (1998, p. 311).
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intralingüística o reformulación, que consiste en una interpretación de signos verbales mediante otros signos del mismo idioma; 2) La traducción interlingüística o traducción propiamente dicha, que es una interpretación de signos verbales mediante otro idioma; 3) La traducción intersemiótica o transmutación que es una interpretación de signos verbales mediante signos no verbales. Para Jakobson, la verdadera traducción es la interlingüística; de ella, centra su atención en dos aspectos específicos: el significado lingüístico y la equivalencia. Jakobson (citado en Munday, 2001) sigue la propuesta de Saussure que consiste en que el significante (signo hablado y escrito) y el significado (concepto) forman el signo lingüístico que, según lo señala Saussure, es arbitrario. Jakobson señala que “es posible comprender lo que está representado por una palabra aun si nunca se ha visto o experimentado el concepto o cosa en la vida real” (p. 233). Al mismo tiempo, respecto a los problemas de equivalencia en el significado, el autor menciona que generalmente no hay una equivalencia completa entre las unidades de código, por lo que en su descripción de la traducción interlingüística sostiene que ésta implica sustituir mensajes en un idioma, no por medio de unidades de código separadas, sino por mensajes completos en algún otro idioma.
Como se puede apreciar, todas las concepciones anteriormente mencionadas dan cuenta de la complejidad de la traducción. Consideramos, entonces, que la mejor manera de abordar el concepto de traducción es hacer una triple caracterización como la propuesta por Amparo Hurtado (2001), quien toma elementos de la traducción como acto de comunicación, operación textual y actividad cognitiva para decir:
La traducción es un proceso interpretativo y comunicativo consistente en la reformulación
de un texto con los medios de otra lengua, que se desarrolla en un contexto social y con
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Después de hacer un recuento de las diferentes concepciones de la traducción, y de haber optado por la que consideramos la más adecuada para nuestra investigación, es relevante mencionar que para la enseñanza de esta disciplina es necesario el uso una metodología particular en el aula de clase. Veamos entonces el concepto de metodología.
5.2 El concepto de metodología
De forma general, entendemos la metodología como el conjunto de técnicas, estrategias, procedimientos y actividades que se diseñan y planifican para dar coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el campo de la traducción, Amparo Hurtado (2001) afirma que existe una diferencia entre estrategia y técnica ya que la primera se basa en la resolución de problemas que se manifiestan a lo largo del proceso de traducción, mientras que la segunda es la aplicación concreta y evidente en el producto. Hurtado define el método como el desarrollo de un proceso de traducción específico dependiendo de los objetivos que se deben cumplir al traducir. Así pues, clasifica los métodos en: a) interpretativo-comunicativo, que mantiene la misma finalidad del texto original produciendo el mismo efecto en el receptor; b) literal, que es la traducción palabra por palabra; c) libre, que no transfiere el mismo sentido que el texto original y d) filológico, que es la traducción de expertos con fines literarios y documentales (p. 54).
5.2.1 Metodologías para la enseñanza de la traducción
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sido tomadas como base para un sinnúmero de propuestas metodológicas para su enseñanza.
5.2.1.1 Metodologías tradicionales 5.2.1.1.1 Didáctica tradicional
Se entiende como el conjunto de prácticas pedagógicas que se limitan a la mera recopilación de textos que los estudiantes deben traducir, sin criterios de selección, ciñéndose a cuestiones únicamente de tipo lingüístico. Según lo puntualiza Amparo Hurtado (1999), en la didáctica tradicional se traduce para comprender y a ella subyace una concepción literalista de la traducción en la que cuenta solamente la transposición de elementos lingüísticos aislados (p. 15,16).
5.2.1.1.2 Modelo didáctico basado en el análisis de textos
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partida. Igualmente, ella considera factores extratextuales (tipo de emisor, destinatario, finalidad, etc.) e intratextuales (similitudes en la estructura léxica, tema similar, etc.). En tercer lugar, la progresión del aprendizaje, según la autora, se basa en el nivel de dificultad de las tareas de traducción en las cuales manifiesta necesario diferenciar entre dificultades (problemas objetivos) y problemas de traducción (problemas subjetivos). Finalmente, el modelo propuesto para la evaluación de las traducciones es un análisis comparativo entre el texto de partida y el de llegada (p. 32-35).
24 5.2.1.1.4 Enfoque por tareas y proyectos
Propuesto por Dorothy Kelly (Citada en Galán, 2009) este enfoque se complementa para que el alumno comience a trabajar su autonomía con las tareas de traducción, para luego pasar al enfoque cuyo fundamento son los proyectos reales de traducción. Es aconsejable practicar el realismo profesional y trabajar textos expositivos y argumentativos en los niveles avanzados y utilizar textos pedagógicos e instructivos en los niveles básicos. Con realismo profesional la autora se refiere a que los textos deben ser auténticos y mostrados en su formato original. Cuando el tiempo de clase es limitado para trabajar un texto completo y sólo se abordan fragmentos, es recomendable que el estudiante disponga siempre del texto completo para poder contextualizarse. En cualquier proceso de aprendizaje el elemento más importante es el alumno; es por esto que el docente debe identificar el conocimiento previo del estudiante antes de empezar el curso.
5.2.1.1.5 Enfoque por tareas bajo la modalidad semipresencial
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retroalimentación inmediata y contribuir con nuevas ideas. Este tipo de ejercicios hace que los estudiantes comprendan la importancia del aprendizaje colaborativo y la construcción de conocimiento, y al mismo tiempo que vean el proceso de traducción como una secuencia de fases de resolución de problemas y toma de decisiones. La autora sugiere trabajar con Wiki: estos son sitios web donde múltiples personas pueden participar en la construcción y corrección de un mismo texto que comparten. Varela señala la posibilidad de formar grupos de dos a cuatro personas de distintas universidades y que se den retroalimentación entre sí con la constante intervención del profesor. Los estudiantes pueden hacer debates y discusiones para promover la participación. Otra alternativa de actividad por medio del foro es que los alumnos revisen trabajos de sus compañeros con el fin de que den soluciones argumentadas y justificadas (p. 102-107).
5.2.1.1.6 Enseñanza por objetivos de aprendizaje
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transferencia interlinguistica, y 3) Dominar las técnicas de redacción para conocer bien la lengua escrita.
Delisle plantea ocho objetivos generales para delimitar los contenidos que se pretenden cubrir a lo largo del curso, desglosados en 56 objetivos específicos, con diferentes ejercicios para alcanzarlos: 1) metalenguaje de la iniciación a la traducción, 2) documentación de base del traductor, 3) método de trabajo, 4) proceso cognitivo de la traducción, 5) convenciones de escritura, 6) dificultades léxicas, 7) dificultades sintácticas y 8) dificultades de redacción. Al tener en cuenta elementos metodológicos como los objetivos de aprendizaje tanto generales como específicos, Delisle da un paso adelante en la enseñanza de la traducción aunque sus diseños de curso sean solamente para principiantes.
Asimismo, Oscar Díaz Fouces (Citado en Galán, 2009) basa su propuesta didáctica en cuatro objetivos de aprendizaje que concuerdan con la propuesta de Hurtado Albir. Estos son:
- Objetivos textuales: textos argumentativos, narrativos, descriptivos, instructivos, explicativos, predictivos, conversacionales y retóricos.
-Objetivos profesionales: 1) especificaciones de acuerdo al destino del producto, 2) advertencias de acuerdo a las convenciones de edición, de software y ortotipográficas, 3) establecimiento de plazos de entrega y 4) criterios de retribución.
- Objetivos metodológicos: se basa en los propuestos por Hurtado Albir: 1) traducción como acto de comunicación, 2) importancia de la corrección en la lengua de llegada, 3) importancia de los conocimientos extralingüísticos, etc.
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Díaz Fouces se basa en dos teorías para el aprendizaje de la traducción: las teorías de Dewey (supuesto de traducción con uno o varios problemas concretos, trabajo individual y luego en grupo, puesta en común y análisis) y Piaget (labor individual del alumno). En cuanto a técnicas de formación, Díaz Fouces propone las tutorías, ejercicios, estudios de caso, lluvia de ideas y juegos de empresa. El sistema de evaluación se reduce a condiciones que reproduzcan en la medida de lo posible la actividad de la traducción profesional. Es una evaluación sumativa que no propone cómo evaluar la enseñanza.
5.2.1.2 Nuevas metodologías para la enseñanza de la traducción
Las propuestas que se presentan a continuación reflejan un cambio de perspectiva: el alumno es el protagonista ya que es él el eje central de la enseñanza-aprendizaje. El alumno es un sujeto activo y autónomo en su propio aprendizaje.
5.2.1.2.1 Metodología comunicativa con aprendizaje cooperativo
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Para la elaboración de los materiales la autora propone tener en cuenta lo siguiente: - Seleccionar los textos por temas y subtemas y organizar cada uno en cuatro o cinco sesiones como mínimo.
- Seleccionar los textos según la tipología textual del área que se esté trabajando para que el estudiante se familiarice con la convenciones de cada idioma.
- Elaborar un material docente que sea tanto profesional como pedagógico que ayude a desarrollar ciertas habilidades del proceso de traducción.
En el momento de practicar, la autora propone incluir el máximo de actividades reales posibles donde el alumno explore las competencias que más adelante tendrá que demostrar en el campo laboral. Al mismo tiempo, propone como actividades ejercicios concretos que ayuden a practicar aspectos específicos de tipo lingüístico, enciclopédico, de transferencia o profesional.
Como forma de evaluación del proceso de traducción, la autora propone un contexto interactivo en el que todos los participantes del proceso deben interactuar. En ese contexto se discute lo siguiente:
1) Qué se evalúa: la competencia lingüística, enciclopédica, de transferencia o profesional. 2) Quién evalúa: el profesor, el estudiante, un compañero, un especialista del área, etc. 3) Cuándo se evalúa: evaluación diagnóstica, continua o formativa, final o sumativa. 4) Cómo se evalúa: puntuación numérica, puntuación holística.
5.2.1.2.2 Enfoque del constructivismo social
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Asimismo, es importante la diversidad de textos a la que se ve enfrentado el alumno a la hora de traducir y trabajar en el aula de clase. En lugar de saturar al alumno de conocimiento, el docente debe ser un guía y creador de situaciones reales donde el alumno se pueda desenvolver, por medio de actividades de traducciones reales o simuladas, pero con toda su complejidad. Kiraly señala que el aprendizaje se debe centrar en el proceso mas no en el producto del aprendizaje, haciendo de su propuesta didáctica una perspectiva de la transformación donde el conocimiento ya no se transfiere sino que se construye, el alumno es el que tiene el control de la clase, la motivación es intrínseca, el conocimiento es un proceso, el aprendizaje es social y el alumno deja de ser un cliente y estudiante para convertirse en una persona.
5.2.1.2.3 Enseñanza mediante estrategias traductoras
30
propuesta de los autores de un modelo didáctico del proceso de traducción que inicia con la elección de una unidad de traducción (UT) y de ahí pasa a las siguientes fases:
Automatización: búsqueda de equivalencia exacta entre UT en la lengua de partida y la lengua de llegada.
Bloqueo del proceso: cuando no se logra una traducción automática entre la lengua de partida y la de llegada.
Apoyo externo: cuando el estudiante recurre a sus conocimientos procedimentales y usa fuentes de apoyo externas.
Apoyo interno: cuando el traductor recurre a sus conocimientos a través de sus operaciones mentales.
Combinación de apoyo interno y externo: cuando exista un problema de traducción es necesario que el traductor, en este caso el estudiante, recurra a su propia experiencia, pero en el caso de no encontrar respuesta alguna, debe buscar alternativas en recurso de otro tipo de procesamiento cognitivo.
Priorización y omisión de información: el traductor debe darle mayor importancia a una información que a otra con el fin de tomar la decisión adecuada en torno a la UT que está tratando.
Perfeccionamiento del texto de llegada:
Didáctica Tradicional
revisión de todo el proceso de traducción.
A continuación presentamos, en un cuadro sinóptico, un resumen de las metodologías para la enseñanza de la traducción:
31 tipo lingüístico.
Modelo didáctico basado en el análisis de textos
Propone sistematizar los problemas y procedimientos de traducción, marcar una progresión en el aprendizaje.
-Requiere tener un alto nivel de competencia tanto de la lengua de llegada como de partida.
-Uso de textos auténticos.
-Análisis de factores extratextuales (tipo de emisor, destinatario, finalidad, etc.) e intratextuales (similitudes, en la estructura léxica, tema similar, etc.).
-Progresión del aprendizaje basado en el nivel de dificultad de las tareas de traducción.
-Diferenciar entre dificultades (problemas objetivos) y problemas de traducción (problemas subjetivos).
Análisis comparativo entre el texto de partida y llegada para la evaluación.
Estructura de unidades didácticas conformadas por
tareas de traducción
Elaborada en torno a un objetivo específico buscando siempre una tarea final.
Los objetivos de aprendizaje se basan en la “descripción de la intención de una actividad pedagógica, y precisa cambios a largo plazo que deberá efectuar el alumno”.
-Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. -Papel del docente, alumno y materiales son fundamentales.
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Evaluación del estudiante y del profesor para mirar resultados y procesos seguidos en el acto enseñanza-aprendizaje.
Enfoque por tareas y proyectos
El alumno trabaja su autonomía con las tareas de traducción. Luego pasa al enfoque cuyo fundamento son los proyectos reales de traducción. Cuando el tiempo de clase es limitado y se trabaje pequeños fragmentos
de un texto, es recomendable que el estudiante tenga acceso al texto completo para contextualizarse.
Se practica el realismo profesional (textos auténticos y mostrados en su formato original).
Se trabaja con textos expositivos y argumentativos (para niveles avanzados) y textos pedagógicos e instructivos (para niveles básicos).
Enfoque por tareas (Modalidad semipresencial)
-Los estudiantes administran los plazos de entrega y gestionan autónomamente su aprendizaje.
-Utilización de textos auténticos o traducidos por el propio docente. A través del chat se deben hacer grupos de máximo cinco alumnos que tienen que traducir un texto y explicar y comunicar al resto de los alumnos sus decisiones de traducción.
Enseñanza por objetivos de aprendizaje
Pedagogía heurística. Metodología activa. Se busca lograr estos objetivos:
1) Competencia lingüística.
2) Competencia enciclopédica (conocimiento del mundo exterior).
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4) Competencia de re-expresión (capacidad de redacción).
Metodología comunicativa con
un aprendizaje cooperativo
Rol de profesor: guía, consultor, informador y evaluador.
Rol del estudiante: activo. Realiza las tareas de forma autónoma.
Seleccionar los textos en temas y subtemas en mínimo cinco sesiones según la tipología textual.
Ejercicios concretos que ayuden a practicar aspectos específicos de tipo lingüístico, enciclopédico, de transferencia o profesional.
Contexto: interactivo como forma de evaluación.
Enfoque de constructivismo
social
Alumno: agente activo de su propio aprendizaje, tiene el control, idea la clase, deja de ser un cliente y estudiante para convertirse en persona. Docente: guía y creador de situaciones reales.
Diversidad de textos a la hora de trabajar en el aula de clase. El aprendizaje se debe centrar en el proceso más no en el producto.
Enseñanza mediante estrategias de
traducción
Proceso de traducción a través de ejercicios elaborados por etapas secuenciales.
Para diferenciar estas etapas se utilizan las estrategias de búsqueda externa e interna y el análisis macrotextual y microtextual.
El estudiante trabaja de manera autónoma, debe ser responsable de su propio proceso de aprendizaje.
El proceso de traducción inicia con una unidad de traducción y pasa a las siguientes fases:
34 -Apoyo externo
-Apoyo interno
-Combinación de apoyo interno y externo -Priorización y omisión de información - Perfeccionamiento del texto de llegada
6. MARCO METODOLÓGICO
Para alcanzar los objetivos propuestos en nuestro proyecto, consideramos que el estudio de caso es el método de investigación apropiado para dar cuenta de las metodologías de enseñanza de traducción en la Licenciatura en Lenguas de la PUJ.
6.1 El estudio de caso: Definición
Para llegar a una apropiada definición de estudio de caso tomamos como referencia a la autora Helen Simons (2011) y su libro El estudio de caso: Teoría y práctica, en el cual hace una recopilación de varios autores (Robert E. Stake, Barry Macdonald y Rob Walker, y Robert K. Yin) con el fin de construir su propia definición.
Según Stake (1998): “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p. 11). Stake enfatiza que un objeto de estudio, independientemente de sus características, siempre tendrá una complejidad única cuando éste tiene un interés especial en sí mismo.
Para MacDonald y Walker (1975):
El estudio de caso es el análisis de un caso en acción. La elección de la palabra “caso” es
35
caso es esa forma de investigación donde n=1, aunque podría ser engañoso, porque el
método de estudio de caso radica fuera del discurso del experimentalismo matemático que
ha dominado la investigación educativa angloamericana (MacDonald y Walker, 1875, p. 1 traducido).
Los autores señalan que existe la posibilidad de hacer generalizaciones desde lo particular para generar nociones de trascendencia universal. Esto no quiere decir que los casos se estudian desde lo general sino que al profundizar en lo particular se puede llegar a entender un problema más general.
Para Yin (2003), el estudio de caso es “una indagación empírica que investiga los fenómenos contemporáneos en su contexto real (…) siguiendo un conjunto de procedimientos pre detallados (…) especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son evidentemente claros” (p. 13 y 15). El autor tiene, además, la ventaja de contar con evidencia proveniente de diversas fuentes tales como documentos, entrevistas, observaciones, etc., que permiten una recolección de datos específica para su posterior análisis.
6.1.1 El estudio de caso cualitativo: definiciones
Una rama del estudio de caso es el estudio de caso cualitativo que Stake (1998) define como un método de interpretación de un caso en particular. Éste guarda diferencia con lo cuantitativo debido a que en sus estudios las preguntas de investigación se dirigen a casos o fenómenos. Por el contrario, un estudio cuantitativo dirige esas preguntas a la búsqueda de relación entre un pequeño número de variables (p. 45).
36
-Es holístico: “la contextualidad está bien desarrollada; está orientado al caso (el caso se entiende como un sistema acotado); evita el reduccionismo y el elementalismo; es relativamente no comparativo y busca comprender su objeto más que comprender en qué se diferencia de otros”.
- Es empírico: está orientado al campo de observación. La atención se centra en lo que se observa.
- Es interpretativo: los observadores de campo tratan de mantener despierta la atención para reconocer los acontecimientos relevantes para el problema.
-Es empático: aunque planificado, el diseño atiende a nuevas realidades, responde a nuevas situaciones (p. 49-50).
Merriam (1988), en la primera edición de su libro Qualitative Research and Case
Study Applications in Education, define el estudio de caso cualitativo en términos del producto final: “Un estudio de caso cualitativo es una descripción y análisis intensivos y holísticos de una entidad, un fenómeno o una unidad social” (p. 27). No obstante, en la edición de 1998 del mismo libro, la autora complementa esta definición diciendo que la delimitación del caso es lo que mejor define la investigación de estudio de caso. El caso puede ser entonces una persona, un programa, un grupo, una política específica, etc.
De otra parte, la autora señala que el estudio de caso cualitativo debe ser: particularista, es decir, que denote un enfoque en una situación, evento, programa o fenómeno particular; descriptivo, pues su producto final ha de ser una descripción rica y consistente del fenómeno estudiado; y heurístico, pues el estudio de caso de un fenómeno aclara el entendimiento del lector, confirmando lo que ya sabe, ampliando su experiencia o dando lugar a que descubra un nuevo significado (1998, p. 30).
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(1975), ampliándola “hasta incluir la finalidad y el centro de atención de la investigación” (p. 42):
El estudio de caso es una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la
complejidad y unicidad de un determinado proyecto, política, institución, programa o
sistema en un contexto “real”. Se basa en la investigación, integra diferentes métodos y se
guía por las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensión exhaustiva de un
tema determinado (por ejemplo, en una tesis), un programa, una política, una institución o
un sistema, para generar conocimientos o informar el desarrollo de políticas, la práctica
profesional y la acción civil o de la comunidad. (Stake, 2011, p. 42)
Entre las ventajas del estudio de caso están: la posibilidad de explicar cómo y por qué ocurren las cosas; la existencia de un contexto real del cual se hacen descripciones e interpretaciones; la no dependencia del tiempo, es decir, que se puede llevar a cabo en pocos días, meses o durante varios años; y, por último, la inclusión de los participantes en el proceso de investigación.
En síntesis, tomaremos como referencia la definición de estudio de caso propuesta por Simons (2011) ya que reúne los elementos esenciales para nuestro proyecto, es decir, la investigación y comprensión exhaustiva de un fenómeno determinado en un contexto real.
6.1.2 Tipos de estudio de caso
38
● Intrínseco: cuando no es posible la elección del caso porque está dado. El
interés no es aprender sobre otros casos o sobre algún problema general sino investigar sobre ese caso particular.
●Instrumental: cuando el caso es un instrumento para llegar a entender o
resolver temas o cuestiones investigativas de otros ámbitos.
●Colectivo: cuando en un problema de investigación se toman los elementos
como casos aislados que permiten hacer una interpretación en común del tema o pregunta (p. 3-4).
Por su parte, Simons (2011)clasifica el estudio de caso como:
· Dirigido por la teoría: cuando “una teoría específica del programa sirve de guía en la recogida de datos del caso” (p. 43). En otras palabras, a través de un estudio se comprueba una teoría determinada.
· Generado por la teoría: cuando “se genera una teoría que surge de los propios datos a través de diferentes enfoques” (p 43).
· Estudio de caso etnográfico: tiene su origen en el estudio del individuo y su comportamiento como miembro de una sociedad, tradición antropológica o el estudio de las relaciones entre los individuos y las leyes en las sociedades humanas que es la tradición sociológica. Este tipo de estudio está relacionado con los métodos cualitativos, que dirigen las preguntas de la investigación a casos o fenómenos y buscan modelos de relaciones.
39
del Énfasis en Traducción de la Licenciatura y busca entender lo que sucede en ese contexto específico más que comprender en qué se diferencia de otros. Es empírico, también, porque se centra en lo observable; en este caso, las metodologías de las tres asignaturas del Énfasis, y además busca que las observaciones se den sin intervenciones. Es interpretativo porque nuestra atención está centrada en el reconocimiento de las metodologías de enseñanza de traducción empleadas en los tres niveles del énfasis en Traducción de la PUJ y es empático, finalmente, porque aunque se tenga establecido lo que se va a observar, pueden surgir nuevas situaciones que dan cuenta de nuevas realidades más allá de las metodologías utilizadas en clase.
6.2 Instrumentos de investigación para el estudio de caso
Para cumplir con los objetivos específicos propuestos para el presente trabajo, en este capítulo se describirán los instrumentos creados y utilizados para llevar a cabo esta indagación y el posterior análisis de los datos hallados.
Entre los instrumentos de investigación descritos por Simons (2011) para hacer un estudio de caso, están la entrevista (estructurada y no estructurada), la observación, el análisis de documentos y el uso de documentos.
6.2.1 Entrevista
La entrevista tiene dos componentes y dos ventajas principales: Componentes:
- El registro de la opinión del entrevistado sobre el tema en cuestión.
- La intervención activa y aprendizaje, tanto del entrevistador como del entrevistado, para así llegar a beneficiar la identificación y el análisis del tema.
40
-La flexibilidad que ofrece la entrevista para tocar temas emergentes y profundizar en una respuesta, para establecer un contacto con los participantes.
-La capacidad que tiene la entrevista de despertar hechos que no son posibles de observar con la mera recopilación de información.
Se habla de una entrevista estructurada cuando las preguntas son directas y centradas. Se dice que la entrevista es no estructurada cuando las preguntas son abiertas y pueden surgir a lo largo de la entrevista, sin ser previamente planeadas. Por consiguiente, se entiende como entrevista semiestructurada aquella donde está determinada la información que se quiere conseguir pero dando la oportunidad de recibir información adicional sin perder el propósito inicial.
Para esta investigación decidimos realizar entrevistas semiestructuradas porque aunque se planearon unas preguntas base, le dimos la oportunidad a los entrevistados de ampliar la información.
Se entrevistaron tres profesores de la Licenciatura en Lenguas Modernas, con la presencia de las dos investigadoras. Las entrevistas se llevaron a cabo individualmente. Con las entrevistas, se buscó indagar el conocimiento sobre el énfasis en Traducción en la Licenciatura, el conocimiento por parte de los entrevistados de las metodologías para la enseñanza de la traducción y la opinión personal sobre la pertinencia del trabajo de grado. A continuación se presenta un resumen de las entrevistas. Las grabaciones/transcripciones de las entrevistas se encuentran en el Anexo 4.
6.2.1.1 Entrevista a Profesor 1
41
investigación. La entrevista duró 40 minutos. El informante nos aclaró cómo el Énfasis empezó siendo una parte de la materia de Lingüística aplicada para luego pasar a ser, en el 2005, el énfasis en Traducción. Luego, relató cómo el énfasis de Traducción es relevante y debe seguir siendo parte de la carrera por cuatro razones específicas: en primer lugar, es una herramienta de mejoramiento de lengua tanto materna como extranjera; en segundo lugar, establece niveles comparativos, además de brindarle al estudiante más herramientas al abordar la habilidad lectora y el uso de las dos lenguas (español e inglés); finalmente, mejora la capacidad analítica de los estudiantes.
Por último, con respecto a la opinión en general que tiene del Énfasis, el profesor comentó que éste cuenta con profesores aptos para enseñarlo, que la intensidad horaria es apropiada y que no todos los estudiantes están capacitados para cumplir con los tres niveles; por esto se hace un filtro desde el primer nivel hasta el último.
6.2.1.2 Entrevista a Profesor 2
42
A propósito de las metodologías para la enseñanza de la traducción, el Profesor 2 resaltó que no era consciente de éstas y que no existía un acuerdo entre los profesores del énfasis para enseñar los cursos de traducción. Aclaró que la presente investigación es muy importante ya que hay un desconocimiento de las metodologías que utilizan los profesores del Énfasis e inclusive añadió que desconoce en la teoría las que utiliza en el aula de clase.
6.2.1.3 Entrevista a Profesor 3
El tercer y último docente entrevistado (Comunicación personal, octubre 2013), fue profesor del primer nivel del Énfasis (Introducción a la traducción) hasta el 2012. En una entrevista grabada semiestructurada que fue realizada en octubre de 2013 con una duración de 27 minutos, habló sobre la pertinencia del presente trabajo de investigación, su conocimiento de las metodologías para la enseñanza de traducción y cuáles metodologías utilizaba para enseñarla. El informante 3 consideró importante este proyecto de investigación debido a que puede servir como base de un futuro programa de Traducción. Con respecto a las metodologías para la enseñanza de la traducción, dijo no tener ningún conocimiento sobre ellas debido a que su formación académica como traductor se encontraba lejos de la formación como profesor en traducción. Ya que fue profesor del primer nivel del Énfasis, en el que se trabajan generalidades de la traducción y en el que la parte teórica es la base del curso, afirmó que aun sin tener conocimiento de las metodologías, sus clases se basaban en la identificación del error y la posterior corrección conjunta de éste sin imponer su criterio.
6.2.2 Observación
43
interpretación. Va de la mano con la grabación (video o voz) y la toma de notas, complementos que ayudan a la posterior interpretación de los datos. Por medio de la observación
podemos componer una imagen completa del escenario, hacernos una idea del escenario
que no se puede conseguir con sólo hablar con las personas (...) La documentación de los
incidentes y sucesos observados es una descripción “rica” y base para un posterior análisis
e interpretación (...). Mediante la observación podemos descubrir las normas y los valores
que forman parte de la cultura o subcultura de una institución o un programa (...). Ofrece
otra forma de captar la experiencia de quienes tienen menos oportunidad de hacerlo.”
(Simons, 2011, p. 86)
La toma de notas, junto con la observación, puede ser útil para hacer un seguimiento del proceso y de la evolución de la investigación. Asimismo, es apropiado para el posterior análisis e interpretación de los datos obtenidos.
El uso del video durante la observación tiene la ventaja de “llevar más allá del mundo hablado y de las observaciones de las situaciones por parte del investigador (...), para ofrecer un registro objetivo” (Simons, 2011, p. 94). Además, es necesario tener en cuenta que se deben utilizar los protocolos éticos habituales (privacidad, acceso y permiso, etc.)
44
desarrollo de la clase se irán marcando las características presentes en el formato creado por las investigadoras para dicho fin.
6.2.2.1 Formato de observación de clases
Se diseñó un formato de observación de clases dividido en categorías fundamentales que permitieron centrar la atención en los criterios específicos propuestos por los autores de las metodologías de enseñanza de traducción mencionadas en el marco teórico. El formato fue dividido en:
- Rol del profesor
- Integración del estudiante - Materiales utilizados en clase
- Contenidos y organización de las actividades en clase - Evaluación y retroalimentación
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Además de la información registrada en el formato, en las observaciones se tuvieron en cuenta factores importantes que solo se podían identificar a largo plazo y no puntualmente en cada clase. Entre estos están la progresión de la complejidad de problemas y procedimientos de traducción y el nivel de competencia del estudiante tanto en lengua de llegada como de partida.
6.2.3 Uso y análisis de documentos
Aquí se considera cualquier documento, folleto informativo, norma, reglamentación, examen etc., entregado en el salón de clase por parte del profesor o de los estudiantes, que sea útil para observar el fenómeno en cuestión.
Los documentos que se tuvieron en cuenta para nuestra investigación fueron los programas de cada nivel, los textos utilizados en clase entregados por la profesora y los exámenes parciales.
A continuación se describen brevemente los contenidos de los documentos tenidos en cuenta para este estudio.
6.2.3.1 Programas
46
divida en: aspectos a ser evaluados (teoría y práctica); formas de evaluación (evaluación formativa y sumativa); y porcentajes asignados a exámenes y exposiciones. La planeación semanal indica todo los contenidos que se van a abordar en cada clase durante las 18 semanas del curso. Cabe resaltar que en la parte de metodología se describen las actividades y ejercicios contemplados para el desarrollo del curso, mas no se especifican las metodologías para la enseñanza de la traducción. Entre las actividades mencionadas hay exposiciones teóricas por parte del docente o de los estudiantes, lectura y exposición de artículos sobre traducción, ejercicios individuales o grupales de traducción de textos de diferentes campos del saber, análisis y discusión de diferentes versiones de una traducción, y reflexiones sobre el uso del español. Los programas de los tres cursos se encuentran en el Anexo 3.
6.2.3.2 Textos
47 6.2.3.3 Exámenes
El examen para el primer nivel del énfasis (Introducción a la traducción) estaba dividido en tres partes. La primera correspondía a la evaluación de un contenido teórico donde los estudiantes debían completar información con base en una lectura asignada y la teoría vista en clase. La segunda parte, consistía en la evaluación de la aplicación de la teoría a proyectos concretos de investigación en traducción de acuerdo al insumo teórico; y la tercera parte, era la traducción al español de un texto corto.
El examen del segundo nivel (Traducción de textos generales) estaba compuesto por tres partes. En la primera se evaluaba el uso correcto de acentos ortográficos y signos de puntuación en una serie de oraciones, pidiendo la razón de uso de cada signo y cada tilde. La segunda, evaluaba la identificación del género de un texto y la tercera la traducción al español de dicho texto.
El examen del tercer nivel (Traducción por disciplinas) estaba compuesto por tres partes: en la primera, los estudiantes debían responder de manera concisa y directa una serie de preguntas con base en exposiciones hechas en clase. En la segunda parte, los estudiantes tenían dos consignas: primero, identificar el tipo de texto de un extracto dado, y luego hacer la traducción al español.
6.3 Triangulación
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La triangulación es un medio para el análisis cruzado de la relevancia e importancia de los
temas, o para analizar nuestros argumentos y opiniones desde diferentes ángulos para
generar y reforzar pruebas en las cuales poder apoyar las afirmaciones más importantes.
(Simons, 2011, p. 181)
Denzin (citado en Stake, 1998) habla de cuatro tipos de triangulación: la triangulación de las fuentes de datos, la triangulación del investigador, la triangulación de la teoría y la triangulación metodológica.
· Triangulación de las fuentes de datos: a través de las diferentes fuentes se busca comprender el tema observado y así verificar si tiene el mismo significado cuando se halla en otras circunstancias.
· Triangulación del investigador: es útil en el trabajo en equipo; se tiene en cuenta la ayuda de distintos investigadores con el fin de dar su análisis al observar el mismo fenómeno. Esto aporta datos adicionales para el estudio de caso.
· Triangulación de la teoría: la pueden utilizar equipos o entes; los investigadores, desde sus diferentes perspectivas, interpretan y comparan los datos obtenidos.
· Triangulación metodológica: analiza semejanzas importantes entre métodos (cuantitativos y cualitativos) para direccionar el mismo problema de investigación.
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haremos una triangulación de datos y los instrumentos utilizados nos ayudarán a identificar las metodologías de enseñanza empleadas en el énfasis en Traducción. Vamos a comparar la información recopilada por los entrevistados con las observaciones de clase y con los documentos.
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA
En este apartado se encuentra el análisis de las entrevistas, las observaciones y los documentos. Es importante aclarar que debido a que existe una correlación entre estos tres instrumentos, algunos conceptos podrán estar relacionados a lo largo del análisis y por ende se genera una triangulación.
7.1 Análisis de las entrevistas
En este punto es importante aclarar que las entrevistas hechas a dos de las cuatro personas entrevistadas no aportan información con respecto a las metodologías, dado que, en el momento en que se hicieron, su propósito no estaba bien definido.
7.1.1 Entrevista a Profesor 1
50 7.1.2 Entrevista a Profesor 2
En la entrevista realizada al Profesor 2 se pudo observar que, más allá de saber el cómo y el porqué del surgimiento del Énfasis, es relevante mencionar que éste no fue creado con la intención de formar traductores, ya que tres niveles apenas dan una visión del amplio campo de la Traducción. Por esto, el informante expresa que se debe ver como una herramienta para mejorar la lengua tanto materna como extranjera (inglés). Debido a que en el momento en que se le hizo la entrevista en febrero de 2012 ella era la profesora sólo del tercer nivel (Traducción por disciplinas), consideramos que la indagación sobre las metodologías para la enseñanza de traducción en el énfasis era un punto clave para conocer lo que los otros profesores encargados de los dos primeros niveles estaban haciendo en clase. Sin embargo, el hecho de que ella, desde el segundo semestre del 2012, es no sólo el coordinador sino el profesor de los tres niveles, no le resta importancia a su interés inicial, ya que según manifestó en la entrevista, a pesar de sus estudios y preparación en el campo de la traducción, negó tener conocimiento sobre las metodologías existentes para su enseñanza.
7.1.3 Entrevista a Profesor 3
En la entrevista realizada al Profesor 3 se pudo observar que desde el punto de vista de un profesor de traducción, con estudios traductológicos, las metodologías para la enseñanza de la traducción son un tema que merece ser investigado debido al poco conocimiento que se tiene de ellas.
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relevante que las conocieran para identificarlas y poderlas aplicar en su trabajo de docentes en el futuro. Al mostrarle la tabla de metodologías, el profesor indicó que, aunque no tenía conocimiento de ellas, utilizaba varios de los elementos allí descritos, y aclaró que cuando era profesor del primer nivel del Énfasis, evidentemente no utilizaba las metodologías que implican proyectos reales de traducción sino que trabajaba con textos cortos que guiaba paso a paso teniendo en cuenta la opinión de sus estudiantes.
7.2 Análisis de las observaciones
Las observaciones se llevaron a cabo por un periodo de cuatro semanas; se observaron tres clases semanales de tres horas cada una, para un total de 27 horas de observación. En la tercera semana, los estudiantes de los tres cursos observados fueron evaluados con el segundo examen parcial del semestre por lo que los exámenes fueron tomados como parte de la observación y de los documentos. Se utilizó el formato de observación de clases basado en la teoría recopilada.
Para facilitar el análisis de las observaciones, estas serán presentadas por cada nivel del Énfasis, teniendo en cuenta cada uno de los elementos que componen el formato de observación creado por las investigadoras.
7.2.1 Curso Introducción a la traducción Rol del profesor:
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orientación para el desarrollo de las actividades programadas para la clase, mas no una imposición de su criterio con respecto al de sus estudiantes. En segundo lugar, fue informadora porque presentaba fundamentos teóricos correspondientes a la traducción y evaluadora porque constantemente estaba dando retroalimentación de los ejercicios que se hacían en la clase.
Integración del estudiante:
Observamos que la participación del estudiante es activa en gran parte de la clase porque construye su aprendizaje aportando ideas, opiniones y explicaciones a sus compañeros; no obstante, en ocasiones asume un rol pasivo porque se limita a prestar atención.
Materiales:
Para el desarrollo de los contenidos, la profesora incluyó diversidad de textos auténticos en su formato original. Algunos de ellos eran fragmentos y otros textos completos. Además de trabajar los textos de forma impresa, estos siempre eran proyectados a través de un videobeam.
Contenidos y organización de las actividades de la clase:
En cuanto a los contenidos, en las tres clases observadas se tuvieron en cuenta los factores extra e intratextuales de los textos traducidos, se hicieron explicaciones teóricas y se desarrolló la competencia lingüística, enciclopédica y de comprensión de los textos trabajados. Se incluyeron ejercicios de tipo lingüístico con etapas secuenciales en los que el estudiante centraba su atención en un determinado momento al traducir.
53 Evaluación y retroalimentación:
En lo relativo a la evaluación y retroalimentación, en las tres clases observadas hubo un análisis comparativo entre el texto de partida y el de llegada en el que constantemente se evaluó el proceso de traducción mas no el resultado, en un contexto interactivo donde todos los estudiantes participaban activamente en los ejercicios propuestos a lo largo de la clase.
7.2.2 Curso Traducción de textos generales Rol del profesor:
En este nivel la docente cumplía un triple papel; de guía, informadora y evaluadora. Fue guía porque ayudó a los alumnos a alcanzar una traducción pertinente sin tener un único criterio en el que su traducción fuera la más adecuada; fue informadora porque les explicó a los alumnos la importancia de conocer la gramática y estructura del español para llegar a hacer una buena traducción y, finalmente, fue evaluadora al revisar continuamente el proceso de sus estudiantes y sus resultados y al darles retroalimentación.
Integración del estudiante:
