Transición de las competencias de docencia tradicional presencial hacia la
metodología virtual bajo el enfoque constructivista social
Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá, D.C.
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Transición de las competencias de docencia tradicional presencial hacia la
metodología virtual bajo el enfoque constructivista social
Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magíster en Educación en Tecnología
Doctora
Ruth Molina Vásquez
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá, D.C.
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A mi familia: ascendencia que constituye mi esencia y descendencia que me inspira en este viaje.
A todas las personas que enfrentan enfermedades huérfanas. Y a todos aquellos profesionales y servidores que se esmeran en ayudar a sus pacientes, para que sobrepasando las dificultades, sea posible alcanzar metas en la vida.
Gracias a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a cada persona que creyó, aportó y lideró el proceso para la existencia de este programa virtual. Su esfuerzo
permitió que la UD-FJC extendiera sus aulas a una región del país con serias necesidades como es el municipio de Ocaña, la zona del Catatumbo, en Norte de Santander.
Gracias a mi directora Ruth Molina Vásquez, gracias por su orientación y sobre todo por su bondad.
Gracias a los médicos Ignacio Enrique Abello Acostamadiedo y Juan Carlos Jiménez Illera , su intervención profesional, me permitió paso a paso alcanzar esta meta.
Gracias a miscompañeros Liliana, Yulli Marley, Jinneth y Libardo, gracias.
Gracias a mi familia, especialmente a Byron por alentarme en los tiempos difíciles.
Gracias Espíritu Santo y Virgen María, supliqué y supliqué y aquí está su respuesta.
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RESUMEN
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Transición de las competencias de docencia tradicional presencial
hacia la metodología virtual bajo el enfoque constructivista social
Autor(es) Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Directora Dra. Ruth Molina Vásquez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Didáctica, docencia, educación virtual, mediación
2. Descripción
El presente documento muestra los resultados obtenidos a partir del contraste entre el análisis documental realizado a partir de diferentes autores, sobre las competencias comunicativas, técnicas, sociales y organizativas de los tutores virtuales y un proceso de observación y entrevistas realizadas con docentes que transitan del modelo tradicional presencial a la metodología virtual en el marco del constructivismo social. Para ello se realizó una investigación de tipo cualitativa, tomando como estudio de caso, los docentes del programa de especialización en Informática Educativa metodología virtual, cuya actividad laboral sólo se había realizado de manera presencial y que se arriesgaron a la labor virtual. Esa primera experiencia en el nuevo entorno, es el escenario de investigación de este trabajo de grado.
3. Fuentes
vii comunicativa.
4. Contenidos
El presente documento aborda la transformación que experimentan los educadores, cuando asumen el ejercicio de la enseñanza en la educación virtual, pasando de la docencia presencial a la tutoría virtual.
Aunque el panorama propone varios escenarios que bien podrían ser objeto de investigación, este trabajo de grado se centra en la tutoría virtual, reconociendo que esta labor encara la presencia institucional en la vida académica del estudiante y sobre ella recae una buena parte de su progreso, por lo tanto se logra identificar como problema de investigación el reconocimiento de elementos que le permitan a la organización crecer y mejorar en su labor como ofertante de educación virtual, desde la realidad de la tutoría virtual que se imparte en la institución.
Es así como surge la pregunta de investigación: ¿Qué competencias pedagógicas, metodológicas, comunicativas y técnicas desarrollan los docentes de la modalidad presencial que transitan a la modalidad virtual en el marco del enfoque constructivista social en la universidad Francisco de Paula Santander Ocaña? Para dar respuesta a este interrogante se formula como objetivo general “Caracterizar la transición de las competencias de la docencia tradicional presencial hacia la modalidad virtual bajo el enfoque constructivista social”, objetivo que se logra mediante el desarrollo de tres objetivos específicos:- Reconocer desde referentes teóricos como se define el ejercicio de la tutoría virtual, -Identificar las funciones, roles y competencias que se asocian al ejercicio de la tutoría virtual -Determinar la transformación de habilidades al transitar del ejercicio docente presencial al ejercicio de tutor virtual contrastando competencias pedagógicas, tecnológicas, organizativas, interpersonales y de autoconocimiento.
viii (1999, Medina & Jarauta, 2013, Orellana, (2012), Valbuena, (2007) El enfoque Constructivista: Coll, (2001) y Martí, (1997), Serrano y Pons (2011), Duart y Sangrá (2000), Porlán (2002) , Coll (1997), Vigotsky (1978), Ausubel (1987) , Delval (2007), Obregón (2002),El modelo pedagógico y el modelo educativo en la educación virtual, Ministerio de Educación Nacional de Colombia , ( Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, Sanchez & Gallego, (2014),El modelo pedagógico y el modelo educativo en la educación virtual, Ministerio de Educación Nacional de Colombia , ( Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, Sanchez & Gallego, (2014), Los entornos electrónicos: instrumentos de apoyo de la educación virtual, Berge& Collins (1995), Quiroz, 2011), Dillenbourg (2000) , (Silva Quiroz, 2011), Castro, Cretton , & Soto, (2016 características de la metodología virtual con enfoque constructivista, Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013), Escontrela (2006), Escontrela (2006), Pagano, 2007, Pagano, 2007, Bossolasco, 2010, Valencia & Serna (2016)entre otros, permitieron obtener un sustento teórico claro y contundente útil para reconocer los elementos de cambio en la enseñanza presencial hacia el virtual que permitirán adelantar un trabajo de campo basado en criterios y conceptos claros.
5. Metodología
La metodología constituye la tercera parte del documento. Los elementos metodológicos, parten de la investigación cualitativa bajo un enfoque de corte descriptivo. A partir de éste, se sitúan
elementos como la población, conformada por un grupo de ocho docentes que se inician en la tutoría virtual, igualmente se fijan la observación participante tanto en aulas presenciales como virtuales , grupos focales y entrevistas como técnicas de recolección de información y como instrumentos fichas, bitácoras, capturas de pantalla, fotografías y registro de audios.
Se utilizan las etapas preparatoria, de trabajo de campo, analítica e informativa aportadas por Monje (2011), para el ordenamiento de este segmento de la investigación y el adelanto
ix
6. Conclusiones
El tránsito de la docencia presencial a la tutoría virtual, exige cambios procedimentales en el ejercicio de enseñanza así como el entrenamiento de habilidades tecnológicas, pedagógicas, administrativas y de autoconocimiento, aspectos necesarios para el desarrollo de una acertada labor tutorial. Dentro de los hallazgos se encuentran cinco competencias principales que sirvieron como categorías para el desarrollo de la actividad metodológica, siendo éstas las competencias pedagógicas, interpersonales, administrativas, técnicas y de autoconocimiento. En los resultados se logra identificar que existe necesidad de implementar capacitaciones que permitan a los docentes reconocer los principios de la teoría constructivista social y aplicarlos en el aula. Se infiere que la ubicuidad de las aulas virtuales, permiten al estudiante una consulta permanente de contenidos y actividades, lo que implica cambios en dinámica de atención al estudiante: la asignación de tiempos para su orientación puede desbordar el tiempo con que realmente cuenta el docente para hacer su labor como tutor virtual, sin descuidar sus espacios personales.
El acompañamiento de clases presenciales con plataformas de apoyo con uso sistemático, adiciona competencias tecnológicas, modifica las habilidades de interacción y de administración del curso y transforma elementos internos para asumir reaprendizajes que contribuyan al cumplimiento de la tutoría virtual. Elementos como las competencias organizativas, interpersonales y pedagógicas, son las áreas en donde los tutores presentan mayores dificultades. Uno de los aspectos que merece atención es el dilema que surge ante el cambio de identidad y la sobrecarga cognitiva a la cual se enfrentan los docentes tras convertirse en tutores virtuales.
Elaborado por: Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Revisado por: Dra.Ruth Molina Vásquez
Fecha de elaboración del Resumen:
ix
Tabla de Contenidos
Capítulo 1 Características del Estudio ... .14
1.1Justificación ... .14
1.2Problema de Investigación ... . 14
1.3Objetivos ... .16
1.3.1 General: ... .16
1.3.2 Específicos ... .16
1.4Elementos Metodológicos ... .17
Capítulo 2 ... .19
2.1 Antecedentes ... ..19
2.2 Metodología virtual. ... …14
2.3 Constructivismo Social.…. ... …19
2.4 Competencias para el ejercicio docente mediado por TIC. ... …53
2.5 Comunicación e Interacción . ... …72
2.6 Conocimiento Didáctico del Contenido. ... …93
Capítulo 3 ... 100
3.1 Descripción. ... ..53
3.2 Fases de la Investigación ... ..58
3.3 Instrumentos de recolección de datos. ... ..64
3.4 Criterios de calidad de investigación...……….………..109
3.5 Población………113
3.6 Categorías de análisis………..……114
Capítulo 4 ... …115
Presentación y Análisis de Resultados. ... ....106
4.1Construcción del concepto de tutor virtual ... ....106
4.2Recolección de Información……….……125
4.3 Categoría Competencias Tecnológicas...128
4.4Categoría Competencias Pedagógicas ... ....142
4.5Categoría Competencias Administrativas………159
x
Tabla de Contenidos 4.7Categoría Competencias Interpersonales……….169
Capítulo 5 ... 112
Conclusiones ... 112
Lista de referencias ... 118
xi
Lista de figuras
Figura 1 Modelo E-Moderating ... ...70
Figura 2. Aula virtual del programa Especialización en Informática Educativa....………… …….131
Figura3. Observación al ejercicio docente en las clases presenciales..………131
Figura 4. Sesión de grupos focales docentes de la especialización en Informática Educativa….…132 Figura 5. Transcripción de audios mediante app TalkTyper………..135
Figura 6. Registros de la consolidación de análisis BLUC-Quality………..136
Figura 7.Árbol de códigos BLUC-Quality…….………..137
Figura 8.Registros de encuentro síncrono realizado en Expresso……….146
Figura 9.Registros de encuentro síncrono realizado en Youtube en vivo……….222
xii
Lista de tablas
Tabla 1. Concepto por autores de aprendizaje constructivista………. 38 Tabla 2. Características del aprendizaje constructivista por Coloma y Tafur………... Tabla 3 Enfoques y competencias según los estándares UNESCO competencia en TIC…………. Tabla 4.Clasificación de los momentos, niveles o grados de complejidad de acuerdo al nivel de
competencia………... 39
Tabla 5.Competencias TIC para el desarrollo profesional docente………. 39
Tabla 6.Clasificación de las Competencias TIC para el desarrollo profesional docente de acuerdo a cada nivel de complejidad……… 41
Tabla 7.Competencias para diseño, implementación y evaluación de espacios mediados por TIC. 41
Tabla 8. Categorías de representación de la apropiación de TIC……….. 42
Tabla 9. Niveles de la apropiación de TIC………... 42
Tabla 10. Competencias del tutor online………. 44
Tabla 11. Funciones y competencias del tutor online……… 44
Tabla 12. Competencias del tutor virtual………. 44
Tabla 13. Destrezas de un tutor en línea……….. 47
Tabla 14. Roles del tutor en la tele formación………. 47
Tabla 15. Roles del ejercicio tutorial……….. 49
Tabla 16. Funciones del tutor con la institución y el estudiantado………. 49
Tabla 17. Rol del tutor en el diseño y organización durante el proceso formativo………. 51
Tabla 18. Rol del tutor para facilitar el discurso ……… 51
Tabla 19. Rol del tutor en la enseñanza directa………. 51
Tabla 20. Clasificación de las funciones de la tutoría virtual ……… 52
Tabla 21. Papel del tutor en los foros………..……… 68
Tabla 22. La moderación en los foros……….……… 69
Tabla 23. Características y Habilidades para apoyar el aprendizaje online ……… 71
Tabla 24. Categorías y subcategorías de competencias para la tutoría virtual………. Tabla 25. Categorías y subcategorías de competencias para la tutoría virtual socioconstructivista. Tabla 26. Funciones del tutor virtual en el enfoque constructivista……..……….. 91
Tabla 27. Roles del tutor virtual……… ……….. 95
Tabla 28. Competencias Interpersonales del tutor virtual.……… 118
Tabla 29. Competencias Pedagógicas del tutor virtual……….…… 119
Tabla 30. Competencias Técnicas del tutor virtual.…….………. 121
Tabla 31. Competencias Administrativas del tutor virtual .……… 123
Capítulo 1
Características del estudio 1.1Justificación
La incursión de tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación, han llevado a la práctica docente a enfrentarse a escenarios cambiantes, que retan tanto a las instituciones educativas, como a los estudiantes y docentes, a interactuar con una serie de posibilidades y dificultades, fijando un panorama para investigar las competencias que permiten a los docentes, aprovechar positivamente la presencia de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En la educación virtual, hay una alta dependencia hacia éstas nuevas tecnologías. Esta metodología es un escenario, que hace posible atender necesidades de formación académica en lugares alejados del país, venciendo barreras geográficas, de tiempo y de orden público entre otros factores, convirtiéndose en una forma de extender la cobertura institucional haciendo posible el acceso a la educación. Sin embargo, la educación virtual, exige reaprendizajes y cambios en el ejercicio docente, lo que conlleva a que el tutor virtual, integre en su labor algunas competencias que le permitan desempeñar su trabajo sin entrar en deudas con el entorno y con los estudiantes.
Entre la inminente presencia de las TIC en la educación y la presencia irremplazable (por su naturaleza humana) del docente ¿Cómo lograr que ambos participen aprovechando uno la presencia del otro?
cuya formación académica y experiencia laboral se ha desarrollado en el contexto
presencial, pero que han incursionado como docentes de la metodología virtual, para laborar en un programa de especialización en la Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña.
Posteriormente se desea contrastar el desempeño, dificultades y habilidades demostradas por éstos docentes en el desarrollo de las asignaturas a su cargo frente a la dinámica propia de la metodología bajo el entorno virtual enmarcada en el enfoque constructivista social y frente a la mediatización de los recursos técnicos y tecnologías de información y comunicación requeridas para su labor docente en la virtualidad.
Este contraste permitirá elaborar una caracterización de las competencias requeridas por docentes que transitan de la modalidad presencial a la modalidad virtual bajo el
constructivismo social, siendo éste el enfoque pedagógico adoptado por la institución en su Proyecto Educativo Institucional aprobado mediante resolución 085 de 2012 para todos sus programas. Los resultados de esta caracterización, se convierten en un insumo que permita a la institución diseñar diversas acciones y estrategias académicas que incrementen la calidad de la función docente bajo modalidad virtual con respecto a la proyección institucional de aumentar la oferta académica en línea, pero que de igual puede ser útil a instituciones en condiciones similares.
1.2 Planteamiento del problema
La Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña (UFPS Ocaña), es la única universidad establecida de forma permanente en la región del Catatumbo. Esta institución pública, considera en la educación virtual, una alternativa que permite llegar a esas zonas apartadas que por condiciones geográficas o de conflicto interno no gozan del beneficio de la educación superior (Consejo Superior Universitario UFPS, 2015) pero adicionalmente se convierte en una herramienta que apoyará el posicionamiento de la educación superior como alternativa de transformación para los habitantes de éste sector del país, expectante por la materialización de políticas para la resolución de la guerra en Norte de Santander y el postconflicto interno.
En el año 2012, la UFPS Ocaña fue incluida en la estrategia “E-learning” liderada
por el Ministerio de Educación Nacional bajo la coordinación de RENATA. Resultado de este proceso nace el programa de especialización en Informática Educativa bajo
metodología virtual. Actualmente se continúa trabajando para ampliar la oferta académica bajo esta metodología en los niveles de pregrado, especialización y maestría, con el fin de suplir las necesidades de educación superior pertinentes a la provincia de Ocaña y la región del Catatumbo.
Esta necesidad de proyección en la oferta virtual, ha permitido identificar que la institución requiere diversas investigaciones que conduzcan al reconocimiento de elementos que permitan el crecimiento y mejoramiento de la labor institucional en la oferta de
estos actores también transitan hacia la autogestión del conocimiento, enfrentan el cambio de contacto físico al del medio electrónico como la asincronía temporal, y así mismo, se reconoce que la oferta de educación virtual, exige reestructuración de algunos procesos académicos, administrativos y organizacionales en la institución ofertante, constituyéndose todos éstos, elementos que inciden en la puesta en marcha de los programas educativos virtuales y a su vez, son desencadenantes de una formación académica apropiada, la
permanencia o deserción de los estudiantes y el posicionamiento a largo plazo del programa académico.
Aunque todos estos escenarios son relevantes para la educación virtual y su investigación aporta importantes conocimientos a la institución, la presente investigación centra su atención en el escenario de la docencia, fijando la mirada en el tránsito que
enfrentan los docentes cuando transitan del ejercicio de enseñanza presencial a la enseñanza virtual. A lo largo de este documento, se indagan diferentes contextos que permitan
diagnosticar cómo se transforma el conocimiento implícito y explícito que tienen consigo los docentes cuando tras asumir la docencia virtual en el enfoque pedagógico constructivista social, teniendo en cuenta que han laborado a lo largo de su vida profesional en la
metodología presencial.
Ante esta situación problémica, surge la siguiente pregunta problematizadora: ¿Qué competencias pedagógicas, metodológicas, comunicativas y técnicas
1.3 Objetivos
1.3.1Objetivo General:
Caracterizar la transición de las competencias de la docencia tradicional presencial hacia la modalidad virtual bajo el enfoque constructivista social. Caso: Especialización en Informática Educativa, Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña
1.3.2Objetivos Específicos
Reconocer desde referentes teóricos como se define el ejercicio de la tutoría
virtual.
Identificar desde referentes teóricos las funciones, roles y competencias que
se asocian al ejercicio de la tutoría virtual
Determinar la transformación de habilidades al transitar del ejercicio docente presencial al ejercicio de tutor virtual contrastando competencias pedagógicas, interpersonales, tecnológicas administrativas e
interpersonales
1.4Fundamentos Teóricos
La reflexión teórica de esta investigación se sustenta en los siguientes constructos teóricos: La educación virtual, funciones, roles y competencias de la tutoría virtual, el conocimiento didáctico del contenido y constructivismo social.
De la elaboración de este marco teórico surgen cinco categorías de análisis sobre las cuales se hace toda la labor de investigación de campo. Esas categorías fueron los pilares de análisis de la información bibliográfica contenida en este documento y que sirve como punto de inicio para establecer resultados en contraste con la información recolectada.
1.5Elementos Metodológicos
Para estructurar el diseño metodológico, se ha tomado el enfoque de investigación cualitativa de tipo descriptivo, teniendo en cuenta que “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, -comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Hernández, Fernández, & Batipsta, 2006) y esta
investigación centra su esfuerzo en describir las competencias, roles y funciones que
encuentran los docentes al hacer tránsito de la enseñanza presencial a la virtual, teniendo en cuenta las variaciones entre el ambos contextos y las modificaciones que ello deriva en el ejercicio de la enseñanza.
Esta investigación se apoya en la metodología de investigación de “estudio de casos”, con el objetivo de caracterizar comportamientos de un grupo de docentes en un
escenario académico específico, que pueden encontrarse parcialmente reflejados en otros contextos similares, por tanto los resultados, a los cuales se llegue, podrían ser de utilidad para ser contrastadas en investigaciones realizadas en otros escenarios.
La población objeto de esta investigación la constituyen diez docentes del programa de especialización en Informática Educativa ofertado bajo metodología virtual en la
esto permitiría obtener información sobre la primera experiencia del tránsito de la presencialidad a la virtualidad de estos docentes.
En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de información, se utiliza en primera instancia la técnica de observación directa con un sistema de categorías provisional aportado por el marco teórico. Paralelamente se utiliza la entrevista semiestructurada y los grupos focales.
Incluye en un primer momento, una revisión documental, para posteriormente integrar técnicas e instrumentos para la recolección de datos que permiten recopilar
Capítulo 2
Marco Teórico y Antecedentes 2.1 Antecedentes del estudio
Para dar inicio a este soporte teórico, se ha realizado una indagación de propuestas que persiguen objetivos similares a la presente investigación y que sirven como
antecedentes que aportan información referencial.
En una primera búsqueda se encuentran antecedentes de investigaciones orientadas a la indagación de las competencias en la tutoría virtual, hallando tres casos situados en distintas regiones geográficas del mundo.
A continuación se presentan tres casos que demuestran, que el presente tema de investigación, en el pasado ha sido objeto de interés por parte de instituciones y personas y que a modo de antecedentes, dan apertura al marco teórico, de esta investigación.
2 1.1 Antecedente Nacional
Inicialmente, se encuentra en el contexto nacional la Escuela de Administración de Negocios EAN, la socialización en el año 2016, a través de la publicación
“Virtu@lmente”, la investigación titulada “ Competencias pedagógicas del tutor virtual en un modelo de aprendizaje autónomo y de aprendizaje colaborativo” un estudio que busca el
establecimiento de competencias metodológicas y estratégicas que deben ser consideradas por parte de los docentes-tutores, llevar con asertividad el proceso de interacción tutor– estudiante (Sierra, Ramirez, Rodríguez, & Rodriguez, 2016)
conectivista y lo constructivista y finalmente ofrece una estructura de cuatro competencias que se espera, debe tener un docente virtual en la EAN, entre las cuales se encuentran: las competencias de gestión, que se relacionan con la organización y resolución de problemas. Así mismo, refiere las competencias de orientación, que centran su atención en acciones que permitan avanzar en los compromisos académicos, atender las normas institucionales y curriculares, así como la generación de una atmósfera de acompañamiento al estudiante.
Por su parte la competencia comunicativa se refiere al intercambio de información para propiciar diálogo y participación. Finalmente presenta una competencia denominada seguimiento, con la cual el tutor virtual, logrará identificar las dificultades y habilidades frente al proceso de aprendizaje.
Esta investigación se convierte en antecedente del presente proyecto de grado, en cuanto los diferentes aportes que brinda, teniendo en cuenta que su contexto de estudio, es la educación superior, incluye aspectos de las teorías constructivistas como modelo
pedagógico y discrimina las competencias en las dimensiones: pedagógicas, comunicativas, de seguimiento de procesos y de gestión, elementos similares a lo que se pretende investigar en esta propuesta. Se incluye un elemento adicional como es la competencia para la
planificación didáctica de contenidos, sin embargo, desde esta propuesta, se toma esta competencia como parte del ejercicio realizado por el experto temático o autor del contenido.
2.1.2 Antecedente latinoamericano
Un segundo antecedente se encuentra en Latinoamérica, y es aportado por la Universidad Aútonoma de Yucatán, México, socializando que en el Sureste de México, existe una preocupación en la educación a distancia guiada por el interés de obtener “una selección y definición de competencias”, para realizar actividades de enseñanza en
educación virtual, en medio de situación problemática (Castillo & Pech, 2010, pág. 4) La investigación inicialmente define la función del tutor virtual desde lo actitudinal e instrumental, posteriormente los resultados de la investigación sugieren que existen tres grupos principales de competencias: sistémicas, de conocimientos y actitudinales, sobre las cuales se teje el proceso de enseñanza. Se consideran competencias de autoconocimiento la capacidad de reaprendizaje frente a los cambios que trae consigo el entorno virtual, la generación de nuevas ideas y la posibilidad de adaptación a las dinámicas propias del contexto.
Por su parte las competencias de conocimientos, se refieren al dominio de la temática, habilidad con los recursos tecnológicos y los conocimientos sobre didáctica y teorías de aprendizaje. En cuanto a las competencias actitudinales, se hace mención a el comportamiento ético, motivador, respetuoso y flexible que el tutor exprese con sus acciones frente al entorno virtual.
Finalmente, la construcción de la discusión, defiende la integración de estas tres competencias como factor clave para realizar la labor facilitadora en el aprendizaje frente a medios virtuales.
aportando de una manera específica la unión de dos eslabones: funciones y competencias, en torno a la construcción de un concepto de tutoría virtual.
2.1.3 Antecedente Europeo
Un tercer antecedente se ubica en el contexto educativo Europeo, específicamente en la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED, teniendo en cuenta que en su modelo Pedagógico, la educación virtual, es una de las estrategias que tiene la Institución para mejorar sus procesos de formación (Mora, 2010, pág. 4).
Este artículo define la tutoría virtual, enfatizando la importancia del dominio de los recursos técnicos que se integran en la educación virtual, aporta elementos que caracterizan la educación virtual y que el tutor debe tener en cuenta, a la hora de desempeñar su labor. Se encuentra entonces, que el tutor virtual debe tener apertura hacia el conocimiento de los otros, manejo adecuado de los sistemas tecnológicos que soportan el campus virtual, fluidez en el uso de los diferentes códigos de comunicación como son textual, visual o de audio, permitidos y requeridos en el contexto virtual.
De igual manera, se mencionan características como la organización y la capacidad de escucha así como actitudes de armonía, respeto y autoevaluación, como elementos que exige la metodología virtual al tutor virtual. Dentro de las conclusiones, se identifica el interés por el fortalecimiento de las habilidades técnicas y el reconocimiento de los Entornos Virtuales de Aprendizaje como elementos indispensables para el ejercicio virtual,
apuntando a la comprensión de la dinámica bajo la cual estos generan aprendizajes.
“De las prácticas educativas tradicionales a las prácticas educativas innovadoras”, como
parte del “Programa Integración de Tecnologías a la Docencia”, ofertado por la Universidad de Antioquia en el año 2016. Igualmente se registra que la Universidad Externado de
Colombia en el mes de marzo del año 2018, realizó el “Conversatorio “articulación entre la presencialidad y la virtualidad” como parte de las actividades de investigación del
Laboratorio Interdisciplinar de Ciencias y Procesos Humanos”. El tercer recurso encontrado es la ponencia “De la presencialidad a la virtualidad en la educación superior. El caso del politécnico virtual” Politécnico Nacional de México (2007).
Al realizar una búsqueda detallada en las bases de datos Google Académico y
Scopus, no se encuentran a la fecha investigaciones documentadas experiencias en términos de un paso de lo presencial a lo virtual en el enfoque pedagógico constructivista social.
2.2 La metodología virtual
De acuerdo con Dillenbourg, Baker y O´malley (1996), en el contexto educativo se entiende por metodología, la manera en que se logra producir y estructurar un proceso por medio del cual se adquieren determinados
conocimientos.
La educación virtual, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, (2010) se define como un tipo de educación donde la institución, el docente, los contenidos y el estudiante, se encuentran a través de dispositivos electrónicos
interconectados a internet, permitiendo interacción entre éstos elementos.
paradigma nuevo y no como una continuación o prolongación de la educación a distancia” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág. 37)
Para Cabero y Gisbert, 2005, la educación virtual, conocida como E-learning permite la enseñanza y el aprendizaje, apoyándose en una red configurada como espacio de interacción (Llorente, 2006).
Por su parte Duart & Sangrá (2000), indican que mientras la enseñanza presencial, a lo largo de la historia, ha puesto énfasis en el contenido y su transferencia, en la
metodología virtual, el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mientras en la enseñanza presencial el docente propone el ritmo del aprendizaje mediante las clases que imparte, en la metodología virtual, el estudiante es quien gestiona su propio ritmo de aprendizaje, por tanto el docente se convierte en un facilitador.
Según Zapata (2002) los proyectos de educación virtual, requieren atención
especial, ya que su planeación y ejecución, depende de diversas variables, alguna con alta intervención y al no ser controladas, pueden terminar generando dificultades para lograr el éxito. Uno de estos puntos críticos, tiene relación con que la educación virtual se apoya en gran medida para su realización en las TIC, lo que supone cambios en el ejercicio
docente, se considera necesario entrar a reflexionar en primera instancia, en lo “emergente” que puede resultar esta opción laboral, sobre todo cuando en la formación académica y el ejercicio laboral de los docentes hay predominio de educación presencial en los
teniendo en cuenta que “el docente convencional, cuando debe enfrentar el rol en una metodología virtual, suele asumir frecuentemente prácticas presencialistas” (Zapata, 2002,
pág. 42) y a partir de allí pueden generase choques con la filosofía de la educación virtual, discrepancias con la visión que plantea la institución frente a la virtualidad entre otros escenarios.
En ese orden de ideas, se evidencia la necesidad a la cual se enfrentan los tutores virtuales, quienes deben ampliar sus conocimientos sobre enseñanza y su abanico de posibilidades metodológicas, didácticas y comunicativas, para lograr un buen desempeño docente.
Antes de avanzar, resulta pertinente en este punto deliberar si existe un valor agregado en el tutor virtual que ha tenido la experiencia de ser estudiante virtual, es decir, ¿la experiencia como estudiante virtual, concede a un docente presencial alguna ventaja para ejercer como tutor virtual? Teniendo en cuenta que desde la experiencia como estudiante se pueden reconocer las dificultades, limitaciones y sensaciones que trae consigo la
metodología virtual y con esta información, precisar diversas formas de reorientar la labor tutorial en situaciones particulares.
El tutor virtual que ha tenido la experiencia de ser estudiante virtual, se ha encontrado de cara con necesidades propias del entorno, con la metodología de tutores buenos y no tan buenos, de barreras comunicativas o fallas técnicas, obteniendo de alguna manera vivencias y experiencias que le ilustran sobre los matices que se gestan en la mente de su estudiante virtual y el impacto que tiene el desarrollo del proceso de aprendizaje en la vida del estudiante.
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) “todo programa de
formación virtual ha de sustentarse en un modelo pedagógico, que determine la forma en que dicho programa entiende, organiza y desarrolla los procesos de enseñanza y de
aprendizaje”, (p.16) estos constructos teóricos, permiten a una institución y a un programa
académico, identificarse con una serie de expresiones y representaciones teóricas que definen el tipo de educación que desea impartirse, dejando planteado claramente cómo se relacionarán los actores del proceso educativo y la forma en que dicho proceso se llevará a cabo.
De acuerdo con Zubiría (2011), son elementos del modelo pedagógico:
- El perfil del estudiantado: del cual se establece a quien se enseñará y que tipo de personas son las que se desean entregar a la sociedad una vez sean educados.
- Los conceptos de desarrollo: que involucra la reflexión en las áreas de conocimiento del perfil del estudiante, la práctica pedagógica asociada con los objetivos tanto de la enseñanza como del proceso pedagógico en general.
- El currículo: situando que se enseñará es decir, los contenidos.
-La metodología: responde al interrogante ¿cómo se va a enseñar?, si es a través del diálogo, la exploración, desde una mirada social o individual.
-La relación estudiante-docente: define la interacción entre estudiantes y docentes, si existirá jerarquía y de qué tipo, el nivel de intercambio, comunicación y
acompañamiento.
Al seleccionar el modelo pedagógico bajo el cual se apoyará el programa o espacio académico virtual, deberá tenerse en cuenta las características propias de la educación virtual, donde los modelos constructivistas tienen un gran espacio, puesto que en la educación virtual el modelo está centrado en el estudiante, prevaleciendo tres principios: aprendizaje abierto, aprendizaje en colaboración y enseñanza flexible” ( Convenio de
Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, pág. 37), por lo tanto se debe tener cuidado, al intentar virtualizar un programa o espacio académico permaneciendo bajo el enfoque tradicional, “pues al fin y al cabo, poco cambio existe entre escuchar a un docente y leer un texto en una pantalla de ordenador” (Martínez citado en (Sanchez & Gallego, 2014, pág. 7).
De acuerdo con Duart & Sangrá (2000), en la educación virtual el modelo
pedagógico debe favorecer el a los estudiantes el aprendizaje autónomo, para ello se debe fijar la mirada en dos puntos cruciales de la formación virtual: la calidad pedagógica y el apoyo personalizado. Si alguno de estos dos elementos falla, el estudiante tendrá
dificultades para la autogestión de su proceso de formación.
De otra parte, se encuentra otro constructo teórico a tener en cuenta: el modelo educativo. Definido como un cuerpo de “conceptos, principios y procedimientos”, propuestos para regular la identidad académica de una institución en “sus tres funciones sustantivas: docencia, extensión e investigación”, representado lo que qué se busca, para qué se busca y cómo lograrlo” ( Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, pág.
Los entornos electrónicos: instrumentos de apoyo de la educación virtual
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación virtual, se apoyan en entornos electrónicos denominados también entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Según Herrera, M., (2005) citado en (Barrera, 2012), los EVA, se entienden como “entornos informáticos digitales inmateriales”, (p.115) en ellos se integran los estudiantes, docentes,
contenidos educativos, mediaciones pedagógicas y tecnológicas, evaluación, entre otros elementos (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Por su parte, Duart y Sangrá, (2000), indican que los EVA, tratan de aprovechar, a favor de la educación, las posibilidades que ofrecen la informática y las telecomunicaciones, citados por (Quiroz, 2011)
Dentro de las características de los EVA, Berge& Collins (1995) encuentran que proporcionan a los estudiantes autonomía para explorar pasajes alternativos que les permiten encontrar y desarrollar su propio estilo de aprendizaje. Así mismo, potencian los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de recursos multimediales para la presentación de contenidos y actividades y de diversas herramientas de comuniación.
En cuanto al diseño de los EVA, Barrera (2012) indica que en éste influyen elementos constitutivos como los recursos, los factores ambientales, psicológicos y
conceptuales determinantes en el tipo de diseño. Por su parte, Dillenbourg (2000) citado por Gross (2004) en (Silva Quiroz, 2011), destaca siete elementos básicos a tener en cuenta en el diseño de entornos virtuales, como son: que sea diseñado con finalidades formativas, como un espacio social explícitamente representado, donde se integren diferentes
Es importante tener en cuenta que los EVA facilitan el tránsito, desde modelos basados en la transmisión de conocimiento hacia modelos para la construcción de conocimiento (Quiroz, J, 2011).
De acuerdo con Moreno (2012) la construcción de conocimiento es un concepto que toma distancia del aprendizaje memorístico ya que la sola recepción de información no genera procesos de desarrollo en el estudiante. La construcción del conocimiento es una corriente que se encuentra en la búsqueda y consolidación de mecanismos que permitan al estudiante ir de la memorización a la reflexión, de lo teórico a lo práctico, aplicar lo que sabe, yendo más allá de lo cognoscitivo a lo crítico. Pero para comprender el concepto de construcción del conocimiento, se debe reconocer que la teoría del conocimiento desde una mirada filosófica, es un campo de reflexión que se desarrolla en la sociedad moderna. Descartes, padre de la filosofía moderna, revela que cada individuo posee facultades
internas que le permiten pensar de manera independiente sin tener que acudir a la mediación de autoridades filosóficas.
Los EVA son espacios que facilitan a la práctica pedagógica, el desarrollo de esa autonomía en el estudiantado, elemento indispensable en la educación virtual, si se tiene en cuenta que “en los ambientes virtuales es el estudiante quien controla el comportamiento y la autoregulación” (Malbran (2011) y Castano (2003) citados en (Castro, Cretton , & Soto,
2016, pág. 27))
2.3 El enfoque Constructivista
Por su parte, Coll, (2001) y Martí, (1997) clasifican el constructivismo en: “constructivismo cognitivo basado en la psicología y la epistemología genética de Piaget” citados en Serrano y
Pons (2011), y el constructivismo de orientación socio-cultural, conocido como constructivismo social o socio-constructivismo inspirado en las ideas de Lev Vygotsky.
Para Duart y Sangrá (2000), el enfoque constructivista, deja de lado la memorización de conceptos, no solo centra su tarea en el saber, llevando al estudiante a adquirir gradualmente autonomía, de manera que aprenda a aprender. Este concepto se relaciona estrechamente con lo que Ledesma (2014) llama “mediación”, para el desarrollo de Zonas de Desarrollo Próximo y
que se aclara páginas adelante.
Para Reátegui (1996), citado en Porlán (2002) el constructivismo es un movimiento pedagógico donde el estudiante construye sus conocimientos a partir de la selección, transformación y reestructuración de conocimientos.
Por su parte Serrano y Pons (2011), abordan tres interrogantes que permiten establecer respuestas específicas a ese proceso de aprendizaje que se espera concretar en el estudiante: ¿qué se construye?, ¿cómo se construye? y ¿quién lo construye? Para ello proponen unos ejes sobre los cuales se analiza la relación de aprendizaje. Estos “pares dialécticos”, ubican al individuo en
una pareja de planos que se complementan entre sí y enriquecen las alternativas sobre las cuales se estudia el aprendizaje del individuo: “social-individual, endógeno-exógeno y dualismo-adualismo”.
Para reconocer de manera general de lo que trata cada uno de estos enfoques, se presentan a continuación, una serie de postulados, aportados por Coloma y Tafur (1996), que permiten reconocer similitudes y diferencias frente al concepto de constructivismo.
Autor Postulado
Piaget -Considera que la construcción de conocimiento es un proceso individual e interno que queda a cargo del sujeto aprendiz donde su desarrollo evolutivo está
relacionado con su actitud mental y constructivista, donde el medio favorece o dificulta el aprendizaje.
-El papel de las estructuras de conocimiento antiguo son relevantes, ya que al ser movilizadas por el proceso de aprendizaje, permiten la adquisición de nuevo conocimiento.
Ausubel -Considera que el conocimiento se adquiere cuando hay interacción del sujeto con dominios diferentes y no hay una manera predeterminada de aprender.
-Indica que el conocimiento debe ser útil para resolver problemas, afrontar diferentes situaciones y generar nuevo conocimiento. Esta teoría que da paso al estudio del aprendizaje significativo. También Ausubel se dedicó al estudio de la teoría de la instrucción de problemas.
-Cree que debe existir anclaje entre el nuevo conocimiento y la estructura mental previa mediante el ejercicio de la interpretación para lograr construir significados y representaciones mentales, llegando así a la construcción de nuevo
conocimiento.
Vygostky -Considera que la interacción entre el individuo y un medio cultural específico, estimula el aprendizaje generando procesos de desarrollo a nivel interno. Por lo tanto otorga a la cultura un papel principal en la construcción del conocimiento. -Indica que la adquisición conocimiento de manera constructivista potencia capacidades a nivel interpsicológico e intrapsicológico, conllevando al individuo al desarrollo de las funciones psicológicas superiores , como el autocontrol. -Aunque el medio puede condicionar el progreso del individuo, se considera que su evolución está altamente influenciada por su relación frente al contexto cultural.
-Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
-Asigna para los estudiantes el rol de participantes activos y afirma que la interacción de éstos con los docentes y contenidos no debe darse de manera aislada.
Aprendizaje por descubrimiento de Brunner
-Considera que el aprendizaje se logra a través de experiencias activas entrando en contacto con el medio, donde la memoria comprensiva es la base para nuevos aprendizajes.
- Afirma que el descubrimiento es un desafío constante a la inteligencia del sujeto lo convierte en un participante activo del proceso de aprendizaje y le permite construir nuevos esquemas de conocimiento, pero también lo convierte en un ser independiente capaz de auto gratificarse.
- La construcción de significados, de representaciones icónicas y simbólicas es una respuesta a los estímulos ambientales, generada por un proceso de interacción entre docentes, estudiantes y contenidos.
- Se logra aprendizaje significativo cuando se crean vínculos entre el conocimiento nuevo y los conocimientos existentes, pero adicionalmente los nuevos conocimientos se hacen propios y se emplean en la vida real
Algunos conceptos propios del Constructivismo: Conocimiento:
El concepto de conocimiento, es revaluado en las teorías constructivistas, por ello constituye el primer concepto a tratar en esta parte de la investigación.
Dentro de la educación tradicional, el conocimiento goza de una visión absolutista, que considera los contenidos como un conjunto de verdades, único referente de conocimiento
disciplinar. Por su parte la enseñanza se precisa como un proceso de transmisión de contenidos y el aprendizaje se define como la incorporación mecánica1 de estos en la estructura mental de los estudiantes. (Porlán, Martín y Rivero, 1997) citados en Porlán (2002). En consecuencia, una elemental inserción de contenidos en la estructura mental es conocimiento.
Dentro del enfoque constructivista, el conocimiento se considera un proceso de
construcción propia y genuina de cada individuo, determinada por la interacción con el entorno social (Serrano&Pons, 2011). En complemento se encuentra que para Coll (1997), citado en Porlán (2002), el conocimiento es un proceso de interacción, donde los esquemas de
conocimiento del individuo, se enriquecen mediante la interpretación de información externa. Es decir, el contenido no sólo debe ser comprendido, debe también adquirir una significación
particular a cada individuo. Zona de Desarrollo Próximo
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere a un proceso de transformación de conocimientos que se produce en un sujeto que posee un nivel de conocimiento y que a través de una mediación logra elevar el nivel de eso que ya sabía. En la zona de desarrollo próximo, la acción transformadora intrínseca que logra alterar el nivel de conocimiento es la mediación. Pero
1
este concepto va un poco más allá, del conocimiento disciplinar, para Ledesma (2014), es un ejercicio que tiene como objetivo entrenar habilidades en el mediado, conduciendo al alcance de una plena autonomía. Es decir, va más allá del saber y la adquisición de conocimientos, la mediación es una acción que genera transformación de su ser.
En páginas anteriores de este documento, se menciona que en la educación virtual los contenidos motivadores y eficaces en términos de aprendizaje, deben construirse con una
intención pedagógica dialógica, de manera que cuando el estudiante interactúe con el contenido, se articule una comunicación conducente a la construcción de conocimientos, en un ambiente caracterizado por la autonomía propia de la educación virtual. En este sentido surge el
interrogante: ¿puede una fuente no humana, como el material de enseñanza convertirse en el elemento mediador de la zona de desarrollo próximo? Aunque no se despeja el interrogante, se encuentra en Vigostsky (1978) que al utilizar medios artificiales se terminan alterando las funciones psicológicas, por la transición que genera la actividad mediada.
Kaplún (2005), enfoca su aporte hacia una zona de desarrollo próximo donde el mediador es impulor del aprendiz, indicando que una ante enseñanza situada delante del aprendiz, surge la modificación de su estado actual, conllevando al desarrollo y la
transformación entre lo ya conocido y lo desconocido, apropiando un nuevo estado actual nutrido de los nuevos conocimientos.
Para Vigotsky (1978), el enfoque se centra en el aprendiz y en sus habilidades
ayuda de un compañero más competente o experto en la tarea.
Y adiciona, un aporte que puede ser útil cuando se desea fomentar la autoevaluación del estudiante, ya que según Vygotsky (1978), mientras el nivel de desarrollo real se convierte en un proceso de retrospectiva, el nivel de desarrollo potencial pasa a ser un proceso de prospectiva. Este escenario desde una perspectiva reflexiva invita al estudiante a reconocer sus propios avances.
En el contexto constructivista social, se encuentra que la Zona de Desarrollo Próximo, se convierte en un escenario de intercambios entre el plano interpsicológico y el plano
intrapsicológico2, permitiendo al individuo aprender tanto desde su proceso interno de construcción de conocimiento, como de la negociación y argumentación de significados reconocidos a través interacciones sociales.
Crear Zonas de Desarrollo Próximo, dentro de una construcción colectiva de
conocimiento, requiere establecer buenas interacciones entre el aprendiz y el educador, pero también entre el aprendiz con sus pares, ya que las condiciones de éstos podrían asemejarse a las del aprendiz, conduciendo a un proceso de activación del aprendizaje desde potencialidades similares, en este sentido, es la interacción social la acción mediadora que potencia la Zona de Desarrollo Próximo.
Aprendizaje significativo
Otro concepto que se enlaza con el Constructivismo es el Aprendizaje Significativo. Ausubel (1987) citado en Kaplún (2005), indica que el aprendizaje significativo es un
conocimiento que trasciende a un nivel relevante para el aprendiz y que se instala en la estructura cognitiva de manera perdurable. El proceso del aprendizaje significativo, parte de la conexión
2Este aspecto corresponde con “el par dialéctico exógeno-endógeno” que refieren Serrano y Pons (2011) y que se
entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos que trae consigo el estudiante, esa relación entre unos y otros, permite al estudiante afirmarlos, complementarlos o cuestionarlos. De esta manera se construye o se modifica su saber, agregando su propio significado.
Para Duart & Sangrá (2000), el aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo
conocimiento es capaz de modificar ideas previas, ampliando la red de conocimientos e incluso estableciendo nuevas relaciones entre conocimientos. El proceso consiste en revisar nuevas conexiones y relaciones entre esos nuevos conocimientos y la cotidianidad, conformando un proceso de aprendizaje para la vida.
Por tanto el aprendizaje significativo constituye un conocimiento adquirido de manera permanente contextualizado en la realidad del estudiante que le permite enfrentarse al mundo con una estructura mental enriquecida producto de ese proceso de aprendizaje.
Para finalizar con el concepto de Constructivismo, se presenta a continuación una recopilación concreta, adaptada del aporte de Coloma y Tafur (1999), que caracteriza el aprendizaje constructivista:
Tabla 2: Características del aprendizaje constructivista por Coloma y Tafur (1996)
Características del aprendizaje constructivista
Descripción
El aprendizaje es un fenómeno social
El medio, la cultura y las relaciones próximas en que se desenvuelve el ser humano, se convierten en fuente de conocimiento que le permiten aprender algo. En esta esfera el lenguaje es un vehículo que posibilita el aprendizaje
El aprendizaje es situado
Los conocimientos son construcciones relacionadas con las experiencias propias del individuo y los conceptos se vinculan a sus vivencias
El aprendizaje es activo
Las actividades auténticas planeadas para ser útiles en la vida del individuo, incorporan conocimiento desde un aprendizaje que ve al estudiante como un ser activo
El aprendizaje es cooperativo
El esfuerzo y las capacidades individuales se estimulan por las respuestas y experiencias de los otros. El esfuerzo colectivo favorece el aprendizaje propio
El aprendizaje es un proceso
En el aprendizaje constructivista, el proceso es tan importante como el resultado. Las vivencias experimentadas en el transcurso del camino, también se consideran aprendizajes.
El aprendizaje es propio y
característico transforma el conocimiento en algo propio
Fuente: Adaptación de la autora de Coloma y Tafur (1996)
Constructivismo social
El origen del constructivismo social, se encuentra en los estudios de Lev Vygotsky quien postula que el conocimiento se adquiere, de acuerdo a la Ley de Doble Formación: mediante un proceso individual de internalización pero influenciado por la cultura, el ambiente y la
interacción con los otros, llamado nivel intrapsicológico.
Por su parte, Ausubel (1987), citado en Kaplún (2005 p. 53) indica que “el aprendizaje es un proceso social de construcción de conocimientos”.
Según "(Doise, 1990, p.46) citado en Dillenburg, Baker & O´Malley (1995), uno de los pilares más importantes del enfoque constructivista social, es la interacción con otros, ya que se crea un escenario donde las realidades de unos se coordinan con las realidades de otros
permitiendo al individuo “el dominio su desarrollo cognitivo”.
Para lograr la interacción con otros y la posterior construcción de conocimientos, el constructivismo social confiere un valor particular a aspectos como el lenguaje, el trabajo colaborativo y la cooperación.
El lenguaje toma importancia en el constructivismo social, desde dos niveles: primero como como medio para la reconstrucción interna de una operación externa, mediante el un diálogo interiorizado es decir, el lenguaje como elemento de internalización (Vygotsky, 1978), lo que permite al individuo construir esquemas y significados de conocimiento propios, que posteriormente le servirán para establecer interacción y participación con otros, través del lenguaje externo.
de uso común, siendo éste un aspecto fundamental para lograr interacción social entre sujetos, lo que posibilita la construcción colectiva de conocimiento.
Delval (2007), indica que la semánica y la sintaxis, elementos propios de la lingüística, juegan un papel muy importante en la interacción social, ya que al tener en cuenta la semántica, se evitan distorsiones en cuanto al significado de las cosas. Así mismo la sintaxis, permite construir correctamente diferentes expresiones lo que propicia una adecuada interiorización.
De acuerdo con Dillenburg, Baker, O`Malley (1996), el enfoque Piagetieano, considera que la interacción social es un “catalizador “de cambios individuales, mientras que en el enfoque
Vytgoskiano, la interacción social es definida por el grado de desarrollo individual del sujeto, donde sus cambios individuales se reflejan en sus interacciones sociales. En todo caso es importante reconocer que a nivel de comunidades de práctica, “seconserva un enfoque de aprendizaje particular, centrado en la interacción social como eje del proceso” (Molina Vásquez,
2014, pág. 32)
Dentro de la interacción social, la relación colaborativa gesta espacios para la participación de los sujetos en torno a la consecución de objetivos comunes. Para Obregón (2002) la interacción colaborativa en el contexto educativo, refiere dos estados: el de negociación, siendo éste un proceso por medio del cual los estudiantes pretenden llegar a acuerdos para avanzar en el aprendizaje y el segundo estado es la argumentación, siendo una serie de intercambios que ayudan a aclarar posturas para resolver diferencias sociocognitivas .
Ledesma (2014) lo redefine para el entorno constructivista de la siguiente manera: -El centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es la actividad mental generadora de significados del estudiante, quien asume un papel activo.
-Los contenidos no solo son saberes de un área curricular, incluyen saberes culturales que posibilitan la aplicación del conocimiento en el entorno social.
-El profesor, es un facilitar u orientador entre el estudiante (su estructura cognitiva y cultural) y los contenidos.
Retos del docente en el aprendizaje constructivista social
-Logar que el estudiante asuma un rol activo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ante este reto, se encuentra en c que el uso de métodos inductivos en los contenidos combinados con la orientación del tutor, permitirá potenciar un rol activo en el estudiante, llevando al docente hacia el rol de facilitador.
- Ir más allá de la construcción del saber y abonar el ser del estudiante. Para ello resulta útil la enseñanza de conocimientos procedimentales que combinan la actividad mental con la realización de acciones Coll & eat (2007), despertando en el estudiante, el autoconocimiento de sus temores o habilidades.
- Teniendo presente que a la luz del constructivismo social, el desarrollo personal está vinculado al desarrollo interpersonal y social, el docente es retado a incluir dentro del ámbito cognitivo elementos culturales y del entorno del estudiante, así como el intercambio con otros, dotando a las actividades de aprendizaje de características que relacionen lo enseñado con la realidad del estudiante.
proceso de aprendizaje del estudiante, se convierten para el docente fuente de información que le permitan crear Zonas de Desarrollo Próximo conducentes una mutua progresión.
-El constructivismo social reta al docente a transformar la relación de jerarquía de la educación tradicional, para pasar a ser orientador de un estudiante que deberá entre otras cosas aprender a ser cada día más autónomo.
- Finalmente, la promoción de la autoevaluación en los estudiantes, se convierte en un reto que involucra la parte conductual del estudiante, siendo ésta una estrategia para fomentar el reconocimiento del propio desempeño.
Elementos en la enseñanza virtual con enfoque constructivista
Para Marcelo C, (2005), desde el enfoque constructivista, el conocimiento verdadero no es memorístico, es una estructura mental que le permite al estudiante, enfrentar determinadas realidades, aplicar lo que sabe y superar con éxito el reto. Bednar (1991), afirma que la teoría constructivista, reconocer en las experiencias del aprendiz elementos que facilitan la
construcción de significados. Para Duart y Sangrá (2000), el enfoque constructivista, no solo centra su tarea en el saber, también lleva al estudiante a adquirir gradualmente autonomía, de manera que aprenda a aprender. Por su parte Dillenburg, Backer & O´Malley (1996) indican, que lograr un aprendizaje exitoso, no es algo que recae en los resultados obtenidos en la realización de las actividades, realmente es algo que se obtiene en la medida en que se tengan que desatar mecanismos de aprendizaje internos en cada estudiante, reconoce entonces que las Actividades de aprendizaje como elementos de valoración, cumplen con una doble finalidad: son una oportunidad para que el docente mida conocimientos y un recurso para despertar participación y aprendizaje por parte de los estudiantes.
espacio académico, la unidad o tema y se plantean de acuerdo al modelo o enfoque pedagógico, de manera que coherentemente reflejen el constructo teórico que define la enseñanza aprendizaje de dicho modelo.
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013), estas actividades, tienen como fin contribuir al desarrollo de capacidades y competencias que faciliten el logro de los objetivos formativos. A través de ellas, se logra el aprendizaje de un tema específico. Las actividades de aprendizaje pueden plantearse para transmitir información, construir
conocimiento, desarrollar pensamiento, reconocer o fortalecer habilidades y su desarrollo se puede realizar de forma individual o grupal.
Escontrela (2006) , indica que “en la formulación de las actividades hay que garantizar un equilibrio entre el conocimiento conceptual y el procedimental” (pag.11), es decir, la enseñanza
de hechos y conceptos requiere combinarse con estrategias y técnicas. El mismo autor afirma que “Aprender a aprender es ante todo "saber hacer" y no sólo "saber" ” (pag.11).
Por su parte la evaluación debe privilegiar el proceso de cómo se llega al aprendizaje. No se trata de formular actividades extensas con el fin de demostrar altos niveles de exigencia, se trata de construir actividades de aprendizaje que desde lo pedagógico, técnico y didáctico, generen participación, aprendizaje significativo y motivación, en lugar de proponer la lectura de un tema para luego parafrasearlo y reproducirlo mecánicamente, muchas veces mal llamando a esto como trabajos prácticos" (Escontrela, 2006, pág. 16).
Algunas acciones que pueden incluirse en las actividades de aprendizaje y que favorecen este tipo de aprendizaje son: la lectura comprensiva y consiente que permita elaborar esquemas de conocimiento, la observación, la formulación de estrategias para la comprensión de
y solución de problemas.
Según Orco Díaz (1997), citando en Coloma y Tafur (1996) el favorecimiento del aprendizaje autónomo se concede cuando las actividades tienen un cierto grado de libertad al estudiante y permitirle decidir sobre sus actividades y a partir de esta libertad, lograr una conjunta participación entre profesores y estudiantes.
En cuanto al valor de los conocimientos previos y su relación con la construcción de conocimiento, se encuentra en (Marcelo, 2005), que los aprendizajes anteriores o aprendizajes previos, tienen una gran conexión en la construcción del conocimiento, que desde una
perspectiva individual, constituye un acto personal, acorde a las capacidades y experiencias de cada estudiante, pues cada uno tiene su propia realidad para interpretar e insertar el nuevo conocimiento. Pero en un contexto de construcción social de conocimiento, ¿para qué sirve conocer esta estructura previa? La estrategia conocida como Pre-Saber o prueba diagnóstica, permitirá al docente, identificar de manera particular la estructura de conocimientos previos sobre los cuales se realizará el aprendizaje significativo, así mismo, estimar los niveles y enfoques de conocimiento a afines entre estudiante, lo que permitirá establecer tendencias de agrupación para la realización de actividades colaborativas y cooperativas, pero también la complementariedad entre quienes tienen experiencias y dominio de saberes sobre quienes tienen desventajas y así lograr relaciones de intercambio y ayuda entre pares.
intentando llevar al estudiante tanto a establecer diferencias como poder relacionar conceptos pero también a recordar conceptos y experiencias de aprendizajes anteriores.
Por otra parte, esta estrategia permite al tutor, contrastar ese estado inicial de preconceptos con las unidades temáticas a desarrollar, objetivos de aprendizaje a logar y estimar las
limitaciones y alcances que podrá tener el participante del proceso académico. Generalmente, no arroja calificación, no se pretende cuantificar respuestas correctas o incorrectas, lo realmente valioso de la prueba pre-saber, es “que la actividad ayude al participante a reconocer su propio conocimiento del tema “ (Escontrela, 2006, pág. 11) .
Una característica inherente: la resistencia al cambio La educación virtual sugiere un reaprender por parte tanto de los docentes como del
estudiantado, cuando su entorno escolar ha sido netamente presencial. Ese cambio en la modalidad de formación, puede generar resistencia al cambio, aun cuando se dé el paso para arriesgarse a la docencia y formación virtual, no todos los docentes y estudiantes logran adaptarse, permanecer en el proceso formativo y culminar la labor docente o de formación.
En tal sentido “el entorno tecnológico, trae consigo una mayor complejidad: el cambio de paradigma” (Pagano, 2007, pág. 9). En las actuales generaciones de docentes de educación
superior, la educación presencial, ha sido la metodología predominante de formación, lo que puede contribuir en la resistencia respecto al paradigma de la educación virtual.
Hay varios aspectos a tener en cuenta, respecto a la resistencia al cambio, por ejemplo las destrezas frente al uso de recursos tecnológicos, la autodisciplina, la autogestión del
La educación virtual, también exige a los estudiantes, el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo, que de acuerdo con Onrubia (2005), citado en (Bossolasco, 2010) conllevan entre otros factores a ese proceso de reconstrucción personal del contenido que se presenta. Si bien, en esta metodología, el estudiante se convierte en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un ambiente de construcción social de conocimiento, como lo es el constructivismo, las habilidades para la interacción con otros, la comunicación y el intercambio colaborativo, se convierten en elementos conducentes al desarrollo de procesos de formación dentro que van de lo individual a lo social, potenciando en el estudiante la autonomía sin perder el lazo social. Por su parte, Ramírez (2016) , indica que frente al uso de tecnología,
generalmente la mayoría de percepciones negativas, se generan “cuando los cursos están recargados de fuegos artificiales" que en lugar de apoyar el aprendizaje, pueden dificultar la navegación o se convierten en elementos distractores. A esto se suman el grado de destrezas que tanto docentes como estudiantes tienen, para utilizar estos recursos, las formas de interacción y comunicación, la organización de los recursos y la autonomía para desarrollar las actividades de aprendizaje, bajo su propia motivación. En Cabero (2006), se citan algunos aspectos,
considerados por este autor “inconvenientes” por parte de los docentes y que pueden relacionarse
con la resistencia al cambio, como son mayor inversión de tiempo, contar con algunas
competencias tecnológicas y para efectos de comunicación, calificación y acompañamiento al estudiante, requiere más trabajo que el ejercicio docente convencional.
Por su parte Moore citado en Bossolasco (2010) indica que en contextos de educación mediados, existe una distancia que trasciende lo geográfico, siendo una distancia
psicopedagógica, en donde pueden tener cabida, el “mal entendido potencial” pudiendo existir
estudiante, a esto le llama, “distancia transaccional”, sin ser exclusiva de entornos virtuales,
pues puede darse también en entornos de educación presencial.
Al transitar hacia la metodología virtual desde la modalidad presencial, el
desconocimiento del entorno puede influenciar en el desempeño de los docentes. Sin embargo, el dominio del área de conocimiento por parte del docente, puede convertirse en soporte para encaminarse hacia el logro de un buen desempeño tutorial por encima de la carencia de
habilidades tecnológicas. En tal sentido Porlan, Rivero , & Martin (1997) indican que, cuando el aprendizaje ha provocado incremento en el grado de complejidad de los conceptos, puede influir en diferentes contextos.
En cuanto a la planeación, diseño y producción de contenidos, en los programas virtuales, hay una mayor inversión económica, de tiempo y se requiere la complementariedad de
conocimientos disciplinares con conocimientos pedagógicos y comunicacionales , teniendo en cuenta que se deben recrear en un aula artificial.
El diseño de los contenidos, debe contemplar una clara interrelación entre los temas, asegurando contenidos sólidos y coherentemente entrelazados, de manera que el estudiante logre reconocer la esencia del contenido, sin mayor dificultad. Esto evitará que se pierda el hilo
conductor del aprendizaje, en el caso que el estudiante haga participación intermitente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual manera, se debe proponer el ritmo de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo gradual de la autonomía del estudiante.
