La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura creativa y subversión de la lengua materna
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C.
La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: Escritura creativa y subversión de la lengua materna
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
Trabajo de grado para optar por el título de Magísteres en Pedagogía de la Lengua Materna
Éder Alexander García Dussán Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C.
Dedicatoria
A la energía vital que nos conforma y nos lleva a rendir honor al lugar que ocupamos en el universo y que nos da la firme convicción de que un libro puesto en contacto con los niños, es capaz de llenar su corazón de sentimientos sublimes, de que las palabras tomadas prestadas de la literatura y llevadas al mundo de lo cotidiano, los conducen al descubrimiento del lenguaje natural hallado en las vivencias de los primeros años, las sonoridades de las canciones de cuna, en donde las palabras se hacen ambiguas e imbuyen a los niños de una extraña fuerza, aquella que surge de los libros para hacerse de nuevo y desde su pluma escritura libertaria.
Al grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria de la Sede Rural Mancilla en Facatativá por su disposición para escribir, adecuar y corregir toda clase de textos estéticos brotados de su imaginación y producto de su encuentro con los libros, cuyas páginas se convirtieron en ventanas de par en par que los transportaron a la jungla de palabras a las que armaron y desarmaron en un juego de creación y recreación de la escritura, y por su inmensa capacidad para producir escrituras en colaboración pese a los criterios impuestos.
A nuestras familias, por su infinita paciencia, por su amor incondicional y su exigencia; ellas, nuestras aliadas seguras, nos dieron la fuerza y el carácter necesarios para el cumplimiento del objetivo propuesto, y contribuyeron a la ampliación de nuestras fronteras de conocimiento, alentándonos cada día a enfrentar nuevos retos.
Agradecimientos
A nuestro tutor Éder García Dussán por su acompañamiento incondicional durante el tiempo que nos asesoró, por su paciencia y confianza en nuestras capacidades, pues gracias a su guía y dedicación, hoy culminamos una etapa significativa en nuestra vida; a él que siempre celebró nuestros aciertos y nos alentó ante las dificultades, que actuó con generosidad cuando de brindar las explicaciones pertinentes se trataba y celebró con entusiasmo los logros cosechados. Con su serenidad y firmeza nos dio la libertad para decidir y optar por diferentes caminos, pero siempre con la rigurosidad que lo caracteriza nos instó a cumplir los compromisos establecidos en los tiempos determinados para el efecto y eh aquí el resultado de su exigencia.
A la rectora de la I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Luz Stella Maya Chaparro por la confianza depositada en nuestro trabajo y por su gestión que derivó en la publicación de los textos estéticos de los estudiantes para exhortar en ellos la afición por la escritura y brindarles un destinatario real para sus producciones, también por exaltar la labor silenciosa de las docentes investigadoras.
A los docentes de la sede rural Mancilla en Facatativá: Edilma Janeth Suárez, Elizabeth Henao, Azeneth Wilches, Mónica Pedreros, Yonibal Jiménez, Milena León y en especial a la profesora Yobana Hidalgo por su colaboración y ayuda incondicional, necesarios para la ejecución de la propuesta investigativa, pues su cooperación fue definitiva para la culminación de esta apuesta.
A Alejandro Recamán, por su complicidad perenne durante el proceso de investigación, por pasearse la ciudad bajo la lluvia en búsqueda de referentes conceptuales para aportar a la misma, y.
Nota de Aceptación ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________
Jurado 1
___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ Jurado 2
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE N° 121/2017 ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de investigación. TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas Repositorio Institucional
TITULO La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura creativa y subversión de la lengua materna.
AUTORAS Bárbara Yaneth Guzmán Ayala y Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
DIRECTOR Éder García Dussán.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE Escritura creativa, textos estéticos, taller de escrituras DESCRIPCIÓN Propuesta de investigación que se llevó a cabo en
Facatativá, en la sede rural Mancilla con el objetivo de promover la escritura creativa de textos estéticos en un grupo de niños de primaria, que planteó mediante la ejecución de nueve talleres de escritura creativa la transformación en los modos de enseñar y aprender la escritura y la literatura en el aula.
Contreras y Giraldo (2011), Isaías Peña (2010). Umberto Eco (1999), Bruno Bettelheim (2001), Roland Barthes (2002), Victor Moreno (2010). Que aportan a la producción de textos estéticos en el aula de clase. CONTENIDOS El documento consta de cinco capítulos; el primero
entrega el planteamiento, los antecedentes investigativos alrededor de la enseñanza de la escritura en la escuela y la escritura creativa como novedad para el desarrollo de la imaginación y culmina con la delimitación del problema. El segundo aborda los referentes conceptuales de la investigación a partir de dos enfoques: la escritura creativa y los textos estéticos. El tercero, corresponde a la perspectiva metodológica del proyecto, presentando paradigma, enfoque y diseño acordes con el problema que aborda la investigación. En el cuarto capítulo se deslinda la fase de intervención, en la que se sometió el corpus recolectado a análisis poniendo en juego la modalidad de intervención. En el quinto capítulo se presentan las conclusiones derivadas de la fase de intervención y de la apuesta investigativa, en dicho capítulo se expone la forma en que se resolvieron mediante la investigación las preguntas y objetivos que orientaron el proceso.
METODOLOGÍA La investigación se sustenta en el paradigma interpretativo dentro del enfoque cualitativo y mediante un diseño de investigación acción que plantea tres etapas de intervención para mejorar la escritura creativa de textos estéticos en el grupo.
Resumen
Para emprender otras formas de enseñanza de la escritura en el aula, se deriva una propuesta que consiste en la producción escrita a partir de la lectura y comprensión de textos literarios, dirigida a promover la escritura creativa de textos estéticos en un grupo de estudiantes de grado tercero, pertenecientes a una escuela periurbana ubicada en el Municipio de Facatativá, para conducirlos de manera individual y grupal al acostumbramiento del juego con las palabras en un proceso de recreación que tiene en cuenta su contexto y su singularidad, mediante una investigación acción centrada en el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo que derivó en la reflexión y toma de conciencia sobre los modos de enseñar y aprehender en el aula, bajo la modalidad pedagógica de taller de escrituras creativas ejecutado en nueve propuestas divididas en dos categorías de análisis, que a través de tres fases de intervención buscó en los estudiantes producciones cercanas al canon literario, concluyendo con el reconocimiento de avances y dificultades durante el proceso, destacando las emergencias, y exaltando a los estudiantes como sujetos capaces de producir textos estéticos a partir de su sensibilidad, además situando al docente como investigador asiduo y transformador de su propia práctica.
Abstract
Contenido
“Pag”
Introducción 1
1. Problema de Investigación 6
1.1 Planteamiento del problema 6
1.2 Antecedentes de la investigación 11
1.3 Delimitación del problema 22
1.4 Pregunta de Investigación 34
1.4.1 Subpreguntas de Investigación 34
1.5 Justificación 34
1.6 Objetivos 36
1.6.1 Objetivo General 36
1.6.2 Objetivos Específicos 36
2. Marco Teórico 37
2.1 Escritura Creativa 37
2.2 Textos Estéticos 45
3. Marco Metodológico 58
3.1 Paradigma Interpretativo Hermenéutico Humanístico 58
3.2 Enfoque cualitativo de investigación 59
3.3 Diseño de investigación acción 61
3.4 Fases de la investigación 63
3.4.1 Primera fase-exploración 64
3.4.2 Segunda fase-intervención 65
3.4.3 Análisis de resultados. Resistencias o transformación de la escritura como propulsora de la relación lúdica, experimental y estética con el lenguaje
66
3.5.1 La entrevista semi-estructurada 67
3.5.2 La revisión documental 68
3.5.3 Registros de clase 68
3.5.4 Cuadernos de los estudiantes 69
3.6 Diseño didáctico
3.6.1 Taller de escrituras creativas
70 70
4. Análisis y Discusión de Resultados 79
4.1 Relación categorial de la investigación 80
4.2 Fases de la intervención 81
4.2.1 Fase de sensibilización o propedéutica 81
4.2.2 Segundo momento o fase de fundamentación
4.2.3 Tercera fase: exhibición de textos estéticos en encuentro de saberes y publicación de muestra a cargo de empresa Bio-D (Ecopetrol)
5. Conclusiones
Bibliografía
Anexos
88
107
110
120
Tablas
“pag”
Tabla N° 1 Momentos de la Intervención 75
Tabla N° 2 Actividades de refuerzo de la intervención 78
Tabla N° 3 Relación categorial de la investigación 80
Tabla N° 4 Transcripción de entrevista a docentes 133
Tabla N° 5 Transcripción de entrevista a estudiantes 142
Registros
“pag”
Registro N° 1 Muestra de corpus recolectado en la etnografía, escritura estética
26
Registro N° 2 Muestra de corpus recolectado e la etnografía, la descripción
27
Registro N° 3 CT1D1: Muestra taller 1, estudiante grado tercero, versión 1, parte 1. Hipótesis fantástica.
83
Registro N° 4 CT1D1: Muestra taller 1, estudiante grado tercero, versión 1, parte 2. Hipótesis fantástica.
83
Registro N° 5 CT2A2: Muestra taller 2, estudiante grado tercero, versión 2. Construcción con anáfora
84
Registro N° 6 CT2D2: Muestra variante de taller 2, estudiante grado tercero, versión 2.La torta de la A
85
Registro N° 7 CT3Ll1: Muestra taller 3, estudiante grado tercero, versión 1. Palabras para evocar
87
Registro N° 8 CT4G1: Muestra taller grupal versión 1. Poema con uso de la comparación
90
Registro N° 9 CT4RG2: Muestra taller 4, reescritura grupal, vesión 2. ¿Cómo esta el planeta hoy?
92
Registro N° 10 CT4RG2: Muestra taller 4, reescritura grupal, versión 2. Poema usando la comparación.
92
Registro N° 11 CT6P2: Muestra taller 6, estudiante grado tercero, versión 2. Uso de hipérbole.
95
Registro N° 12 CT6D*2: Muestra taller 6, estudiante grado tercero, versión 2. Uso de hipérbole.
95
Registro N° 13 CT8I2: Muestra taller 8, estudiante grado tercero, versión 1. El des-conejo.
101
Registro N° 14 CT8J1: Registro taller 8, estudiante grado tercero, versión 1. La súper mosca
Registro N° 15 CT9C2: Muestra taller 9, estudiante grado tercero, versión 2. Adivinanza: la naranja.
103
Registro N° 16 CT9J2: Muestra taller 9, estudiante gado tercero, versión 2. Adivinanza: el corrector.
103
Registro N° 17 CT9E2. Muestra taller 9, estudiante grado tercero, versión 2. Adivinanza: el mango
104
Registro N° 18 CT9K2. Muestra taller 9, estudiante gado tercero, versión 2. Adivinanza: el dragón.
104
Registro N° 19 Fragmento de registro de clase. 130
Registro N° 20 Muestra de corpus de escritura creativa o de invención de estudiante.
132
Registro N° 21 CT1D¨1. Muestra taller estudiante grado tercero, versión 2. Hipótesis fantástica
169
Registro N° 22 CT8V2. Muestra taller 8, estudiante grado tercero, versión 2. El prefijo arbitrario.
170
Registro N° 23 CT8E1. Muestra taller 8 estudiante grado tercero, versión 2. El prefijo arbitrario.
170
Registro N° 24
Registro N° 25
CT8V2. Muestra taller 8, estudiantes grado tercero, Versión 2. El prefijo arbitrario.
CT8E1. Muestra taller 8, estudiantes grado tercero, versión 2. El prefiijo arbitrario.
171
171
Registro N° 26
Registro N° 27
CT9J2. Muestra taller N° 9, estudiantes grado tecero, versión 2. Adivinanza.
CT9M2. Muestra taller N° 9, estudiantes grado tercero, versión 2. Adivinanzas.
172
172
Registros N° 28 & 29 CT9E¨2 & CT9S2. Muestra taller N° 9, estudiantes grado tercero, versión 2. Adivinanzas.
Imágenes
“Pag”
Imagen N° 1 CT5G1: fotografía taller 5 representación grupal, versión única. “La tierra está enferma”.
93
Imagen N° 2 CT7GU. Registro taller 7 grupal, versión única. Performance artística.
97
Imagen N° 3 CT7GU. Registro fotográfico, taller 7 grupal. Crítica social. 98 Imagen N° 4 Carátula libro: Enseñanza de la escritura creativa en la
escuela. Fase de socialización.
108
Imagen N°5 Registro fotográfico presentación “La tierra está enferma”, grupo de estudiantes grado tercero, fase de socialización.
108
Imagen N° 6 Registro fotográfico acudientes y padres de familia en encuentro de saberes 2016.
109
Imagen N° 7 Registro fotográfico, acudientes leyendo texto estético de estudiante grado tercero.
109
Figuras
“Pag”
Figura N° 1 El proceso de la investigación cualitativa. 60
Figura N° 2 Esquema de organización de la investigación acción.
63
Figura N° 3 Esquema del taller literario. 71
Figura N° 4 Dinámica de trabajo del taller de escrituras creativas.
1
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta tiene como finalidad promover la escritura creativa de textos estéticos en un grupo de niños de primaria pertenecientes a una escuela peri-urbana ubicada en Facatativá, en donde en concordancia con una mirada etnográfica, la enseñanza de la escritura y la literatura se orientan predominantemente con propósitos instrumentales, y el aprendizaje de la literatura implica una serie de tareas relacionadas con el diligenciamiento de guías acerca de autores, personajes y otros elementos que den cuenta de su lectura inmediata, primando el desconocimiento de la tarea más importante, y, al mismo tiempo la más difícil en la educación literaria del niño la cual consiste en ayudar a la construcción de la subjetividad.
Por lo anterior, diversas investigaciones han realizado aportes a la recuperación del sentido de la enseñanza de la literatura y la escritura en la escuela, contribuyendo a la generación de espacios de libertad, así como de experiencia, imaginación, juego, gratuidad, equívoco, devaneo, ocio y creación de nuevas propuestas, dentro de las cuales surge la escritura creativa como una manera de producción de textos por los estudiantes para partir de ellos hacia otros textos, integrando la dimensión intertextual e introduciéndonos en una práctica que nos permita hallar el lenguaje para expresar y, así mismo, entender el lenguaje del otro en el intercambio comunicativo que emerge de la construcción social de sentido.
De acuerdo a lo expresado la escritura debe partir de los saberes e intereses de los niños y así, la escritura creativa nace de la necesidad de expresión que se revela en los niños y a la cual no se le da curso en la escuela. Por tanto, resulta pertinente adoptar su enseñanza como práctica pedagógica para promover en los estudiantes la generación de textos estéticos derivados del despliegue de su imaginación y de la comprensión, producción e interpretación de textos literarios.
2 las problemáticas que tienen los estudiantes al escribir, especialmente en lo que refiere a “la ampliación de la experiencia con la escritura y el desarrollo de habilidades cada vez más complejas” (Frugoni 2006, p. 17). Para ello, se facilitó a los estudiantes experimentar con la escritura a partir de la producción de textos ambiguos con fórmulas bastante inusuales derivadas de consignas tomadas de las experiencias de taller de escrituras creativas de Maité Alvarado, Gianni Rodari y otros investigadores consagrados al respecto; de este modo, la experiencia escritora se cargó de humor, disparate y juego e imaginación.
En lo sucesivo, se encontrará el lector con una información que da cuenta de los hallazgos; suficiencias e insuficiencias, encontrados en un grupo de estudiantes de grado tercero de primaria, conformado por veinte niños, estudiantes con quienes se llevó a cabo una propuesta pedagógica de enseñanza de la escritura creativa, en principio derivada de la mímesis y dirigida a la creación y recreación de la palabra mediante la producción individual y colectiva de textos estéticos en el aula.
3 produjo la triangulación de los hallazgos con los registros de clase y otras técnicas de recolección de información.
De este primer esfuerzo, se deslinda la pregunta de investigación, la cual delimita el problema a resolver mediante esta apuesta, que a partir de la justificación, involucra a estudiantes, docentes y comunidad educativa en general y afecta las orientaciones pedagógicas del área en particular. Así mismo, se producen los objetivos que orientarán las dos categorías teóricas adoptadas para su ejecución: escritura creativa y textos estéticos las cuales se despliegan con sus respectivos referentes en el capítulo dos, en donde se presenta el marco teórico de la propuesta.
4 Continuando con su recorrido por el texto, de entrada al capítulo tres, el lector se encontrará con el orbe metódico en el que se inscribe la propuesta de investigación, que corresponde al paradigma interpretativo, ya que el problema atiende a un fenómeno social, por lo que se adopta el enfoque cualitativo, que permite actuar sobre contextos reales, a partir del diseño de investigación acción, facilitando el diálogo entre la práctica sustentada en la teoría y los propósitos que se persiguen con los procesos de enseñanza-aprendizaje, que destaca mediante la presente investigación a la escritura como posibilitadora de la producción de textos estéticos en el aula. Así continuando con la lectura del capítulo, el lector hallará las estrategias e instrumentos utilizados para la recolección de la información y la manera como estos se hicieron indispensables en el hallazgo de la problemática acerca de la enseñanza de la escritura en el aula. También en este acápite se esboza el diseño didáctico; taller de escrituras creativas, adoptado con la finalidad de generar prácticas que se conviertan en una forma de indagar sobre los mecanismos de escritura literaria, para explorar los procesos de escritura más no para llegar a escribir una gran obra, excluyendo los juicios de valor, propiciando la discusión y el análisis mas no el enjuiciamiento y culminará la lectura del capítulo con la propuesta de intervención dividida en tres fases.
En su andadura por la tesina, continuará, el lector, con el capítulo cuatro de la investigación, en donde podrá revisar la discusión de resultados producto de la fase de intervención, encontrándose de entrada con los parámetros que llevaron a las autoras a elegir las consignas que alentarían la escritura creativa en los estudiantes y las subcategorías de análisis que permitieron determinar los aciertos y desaciertos con relación a la consecución del objetivo. También podrá reconocer las imbricaciones que se dieron entre subcategorías derivadas de su interdependencia cuando de producir escrituras estéticas se trata.
5 en los estudiantes mediante la conformación de equipos de trabajo, la ejecución de actividades en colaboración y todas aquellas transformaciones que de manera natural se fueron produciendo en el aula entre los integrantes del grupo sujeto de investigación. Al finalizar la lectura del capítulo, se encontrará el lector con una síntesis de los resultados tras la fase de intervención, el nivel de avance en cuanto a la solución de la pregunta de investigación, la consecución del objetivo y algunas recomendaciones para la adquisición de un estilo literario por parte de los estudiantes. Asimismo, se enterará del tratamiento que las autoras y directiva de la institución le dieron a las muestras de textos estéticos producidas por los estudiantes durante la fase de intervención.
Finalmente el lector, llegará al capítulo que concluye la presente propuesta, cuyo resultado, además de favorecer el desarrollo del objetivo, produjo un cambio en los modos de actuar de las docentes involucradas, al tiempo que redireccionó el objeto de la enseñanza de la lengua y la literatura en relación con la construcción de la subjetividad a partir de su función estética y social reconociendo en la escritura su papel de texto inacabado sobre el cual se puede volver una y otra vez para adecuarlo y transformarlo. Podrá apreciar los lugares comunes que convocan a los estudiantes a escribir; sus vivencias, la escuela, la familia, los sueños, ilusiones, miedos y alegrías que los habitan, desde los cuales pueden construir toda clase de escritos y reflexionar sobre sí mismos.
6
1. Problema de investigación
1.1 Planteamiento del problema
La escritura en la escuela, tendencialmente, se enseña bajo los parámetros normativos y tiende a enfocarse en la transmisión de conocimientos, dejando de lado tanto la posibilidad de experimentación e imaginación con el lenguaje, como la concepción de proceso semiótico; de ello, da cuenta la forma como son introducidos los niños a esta práctica y que, según afirma el profesor Fabio de Jesús Jurado (1992):
Los niños, desde primer grado, son sometidos a programas repetidores y mecánicos, con los cuales se considera pueden aprender a leer y a escribir y cuyo instrumento validador es el manual; desde el manual el niño repite con su maestro listados de sílabas (bla, ble, bli, blo, blu, ma, me, mi, mo, mu), realiza fatigosamente planas de frases estereotipadas ("mi mamá me ama", "el enano come banano"), en donde, como es notable, el sentido poco importa, porque se considera que cuando se logre la perfección en el "hablar bien", como si los niños fuesen mudos al llegar a la escuela, y en el tener una "bonita letra", podrá después el niño acceder a los universos de la significación (1992, p.4).
Debido a lo anterior, no resulta habitual la adopción de estrategias que contribuyan a una enseñanza de la escritura de invención, esto es, a la producción textual como una práctica estética, social y cultural que parta de los intereses del estudiante e involucre la imaginación, lo cual va asociado al imaginario docente acerca del significado de la escritura normatizada, conectada con los temas objeto de enseñanza en el aula de clase y con formas evaluativas más de tipo cosmético que estructural, ya que en función de los planes de estudio, se propende por la transmisión de saberes y, la escritura creativa, por sus características, se distancia de los modelos que enmarcan la enseñanza en la escuela.
7 estrategia de enseñanza en los documentos de política pública, por lo que su introducción en el aula depende más de los intereses del docente que de instancias que investigan sobre los procesos de educación que se surten en la escuela; sin embargo, por sus características, se han trazado las directrices para su introducción en los procesos de enseñanza desde los Lineamientos Curriculares (1988) y, en menor medida, desde los Estándares Básicos de Competencia (2006) y los Referentes de Calidad para la Enseñanza de la Lengua Materna (2010), en los cuales se promulga la enseñanza de la escritura como proceso. En este sentido, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), afirman que:
No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (1998, p.27).
De acuerdo a los postulados propuestos a partir de los Lineamientos Curriculares, la escritura, además de ser un proceso socio-cultural, debe responder a los componentes técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; es así, como dentro de los énfasis pensados para la enseñanza del lenguaje, y de acuerdo a las características de los estudiantes, se encuentra el nivel de uso, que propone la enseñanza de la escritura enmarcada en la producción de diferentes tipos de textos y sus usos en situaciones de comunicación reales; así como también la regulación del proceso escritor, involucrando la autocorrección y la autoevaluación.
8
(…) en la escuela, se fetichiza la gramática y vigila policivamente su uso: toda desviación lingüística es sancionada bajo los parámetros del "mal hablar", porque se concibe la lengua como una suma de palabras con significados ya prefigurados. (Frugoni, 2006, p.10).
La anterior afirmación deriva en la escasa importancia que le otorgan los estudiantes a la escritura ya que, de acuerdo a las concepciones que subyacen en los docentes acerca de su enseñanza, y que se integran al imaginario colectivo sobre su aprendizaje, consideran que escribir es una actividad que se asocia únicamente con las labores escolares lo cual, de acuerdo a la lectura del contexto en un grupo de estudiantes de grado tercero de primaria, refleja que la escritura no se inserta entre sus expectativas más inmediatas.
Con respecto a la concepción de escritura que se propone desde los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006), el documento agrupa la actividad lingüística en comprensión y producción como procesos inseparables. Así, la producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, de transmitir información o de interactuar con los otros. Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del sentido, lo que implica cualquier manifestación lingüística.
9 Este aparente distanciamiento entre la literatura y la escritura en la escuela, dificulta la adopción de una enseñanza desde la perspectiva de la creatividad, la cual se apoya en el texto literario como pretexto para la generación de ideas novedosas y el desarrollo de un estilo literario propio, como lo expresan los Estándares Básicos de Competencias (2006), desde la pedagogía de la literatura, en la que se señala que:
También se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes. (2006, p. 26).
Además, el documento propone la pedagogía de otros sistemas simbólicos que, para la enseñanza de la escritura creativa, se constituye en una enorme posibilidad para:
Trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no verbales: proxémicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinésicos, o lenguaje corporal; prosódico, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica. (p. 26).
10 interpretar, producir o reproducir textos estéticos. Asimismo, se hace manifiesta la esquematización de la escritura, la cual se distancia con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias en su concepción, pasando de la “producción”, a la “escritura” de textos planeados de acuerdo a reglas propias de la actividad.
En ese orden de ideas, este reciente documento de política pública olvidó contemplar la enseñanza de la escritura como oficio, dejando refundida en sus planteamientos la posibilidad de introducción de diversas formas de enseñanza de la producción escrita; esa que, en palabas de Vásquez (2008), consiste en:
(…) esa tarea artesanal donde cuentan o intervienen muchas cosas: nuestras vivencias, nuestra memoria, las marcas de crianza o de ambiente; las obsesiones, la fantasía, nuestros fantasmas y la mina abisal de nuestros sueños. Toda esa cantera inexplotada en la enseñanza de la creación literaria y no solamente en la concepción de la literatura como producto de consumo. (p. 28)
Por su parte, en los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Segundo Ciclo (2010), se propone que la escritura obedece a diversidad de prácticas y es apropiada en todas las áreas del conocimiento, porque las características de la escritura varían según la disciplina; del mismo modo, el documento contempla las restricciones a que es sometida la escritura en la escuela tradicional frente a lo que apunta:
(…) La escuela usa la escritura para verificar si un estudiante aprendió o no, y muy poco para ayudarle a aprender, lo cual se debe a una falsa creencia acerca de qué es escribir. La escritura suele entenderse como una especie de “fotocopiadora” de las ideas que tenemos en nuestra mente, lo cual impide que los docentes y sus estudiantes descubran el potencial cognitivo de la escritura: su capacidad, no para expresar ideas que ya están “listas” en nuestra mente, sino para ayudarnos a descubrirlas, manipularlas, analizarlas, nombrarlas a nuestra manera y no a la de otros (2010, p. 42).
11 Estándares Básicos de Competencias. Aún más, el documento propone la producción de textos como proceso flexible, herramienta cognitiva enmarcada en una práctica social, encaminada a la formación de escritores e introduce la elaboración de varias versiones que se puede trabajar de acuerdo a las funciones referencial, expresiva, apelativa e imaginativa.
Por otra parte, la práctica de la escritura colectiva es una modalidad usual en los talleres de escritura creativa y es, a su vez, novedosa en el documento correspondiente a los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Segundo Ciclo (2010), donde se contempla como una posibilidad de articulación de sentidos y la apropiación de las normas gramaticales dentro de las necesidades ineluctables de los textos escritos en el cumplimiento de propósitos escriturarios.
Así las cosas, los documentos de política educativa propuestos como ejes orientadores para el mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia contemplan, la actividad escritora como una posibilidad de expresión ligada al contexto de quien escribe y a la producción de sentido a partir de su uso en situaciones reales. Sin embargo, no se garantiza en la escuela la adopción de estrategias para su enseñanza, en concordancia con lo planteado en dichos documentos ni, el mejoramiento en las didácticas encaminadas hacia la enseñanza de la escritura para la formación de sujetos escritores autónomos y el desarrollo de competencias comunicativas.
1.2 Antecedentes de la investigación
12 aprendizaje de la escritura en la escuela, se hallaron registros alrededor de la escritura de invención en relación con adopción del taller como posibilitador de la producción literaria; otras experiencias en torno a la recopilación de relatos de vida, recogiendo los aportes que ofrecieron al campo de la producción escrita y la propuesta pedagógica que realizaron frente al fortalecimiento de la escritura.
Para el análisis de dichas investigaciones, se tomó en cuenta la pregunta acerca de los modos a través de los cuales se fortalece la producción escrita de textos creativos en niños de primaria, pertenecientes a una escuela peri –urbana; y desde allí se realizó una revisión sobre la metodología, contrastando los resultados con los objetivos propuestos para determinar el nivel de alcance de la investigación en la solución del problema planteado.
Así, pues, dentro de las investigaciones exploradas en relación con la producción de textos, se evidenció una disminución notoria de proyectos encaminados a fortalecer los procesos de producción escrita a partir de la escritura de textos estéticos, siendo éste el hecho que nos ocupa. En las investigaciones rastreadas, se encontró una marcada tendencia hacia la elaboración y adopción de estrategias para el fortalecimiento de los procesos de producción escrita, partiendo desde la premisa de que; la escritura de invención se instala en la tendencia creadora a partir del enriquecimiento del mundo simbólico que tiene como finalidad ampliar la experiencia escritora de los estudiantes. A continuación, se presentan los más cercanos a la escritura de textos estéticos.
13 Es así como en investigaciones recientes, cuyo objetivo consiste en la determinación de espacios para la escritura de invención, Angulo (2015), instauró una propuesta de creación literaria desde la biblioteca a través del blog, trasladando dicha práctica desde la escuela a la biblioteca con implementación de talleres encaminados a fortalecer la escritura de invención. En el mismo sentido, Correa (2015), instauró su investigación en la producción de textos a través del grafiti, en el cual introdujo la metacognición como estrategia para la organización y presentación de los textos escritos a partir de la planeación, corrección y edición con promoción de la crítica colectiva en la producción de mejores escrituras.
Asimismo, las investigaciones referenciadas enmarcan sus esfuerzos en la reformulación de la escritura hacia procesos de producción que en parafraseo de Sergio Frugoni (2006), emergen de los intereses de la creatividad en los que se cruzan de manera compleja formas culturales, restricciones institucionales, experiencias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad, produciendo instancias específicas y sistemáticas del aprendizaje de la escritura poco habituales en la escuela.
14 Así, Arrubla (2005) y Rodríguez (2015) favorecen el desarrollo de la oralidad como preámbulo a un proceso de escritura en la cual la interacción entre compañeros se hace necesaria en el proceso de materialización por medio de la escritura, y cuya ganancia adicional es el fortaleciendo de las relaciones interpersonales entre los sujetos en la reconstrucción de las nuevas escrituras a partir de los relatos que tienen su origen en la oralidad.
Siguiendo con este rastreo, Martínez (2014) reconoce la narrativa como posibilitadora de prácticas de alfabetismo emergentes y la introduce como formadora de conceptos y aprendizaje de la lengua materna a partir del reconocimiento de la realidad expresa en la cotidianidad. En sus planteamientos de que las narrativas de los niños permiten su involucramiento en el alfabetismo de forma coherente y significativa, la autora propende por el registro de narrativas en niños surgidas de la interacción para la enseñanza de la lengua materna de una manera novedosa y funcional. Así mismo, Silva (2015) intenta fortalecer la argumentación mediante la manipulación formal y funcional del microcuento desde una perspectiva socio-crítica con intervención de la meta-cognición como parte del proceso de desarrollo de la producción escrita, investigación que introduce el desarrollo de la crítica desde la escritura.
15 lúdica, contribuyendo al desplazamiento en el uso instrumental del lenguaje en la escuela, para dar inicio a la producción literaria en donde la lectura profunda gana importancia en la producción escrita, la cual sólo se consigue conjugando acciones y combinando campos del mundo literario y social. Así mismo, investigaciones como la de López, (2004) quien convierte el aula de clase en un café literario con presencia de lectores externos e involucramiento de talleres de escrituras a partir de la lectura con niños tendientes a la elaboración de mini-textos, despojando así a la enseñanza de la literatura de su ámbito canónico y trabajando en favor de la experiencia de los estudiantes, que culminó con el desarrollo de estrategias de lectura y escritura por parte del alumnado que redundaron en el mejoramiento de su competencia comunicativa.
De otra parte, y en relación con la escritura creativa, en el uso de los relatos autobiográficos para el desarrollo de la producción escrita, Chambo (2012), lleva a cabo una propuesta encaminada al fortalecimiento de la producción escrita en personas jóvenes y adultas a través de la mediación en la construcción y reconstrucción del texto (relato); que, mediante la relación entre pares, evidencia el desarrollo gradual de habilidades gramaticales desde la interacción, otorgando relevancia al error y al tachón como estrategia meta- cognitiva de producción escrita.
16 del instituto de estudios europeos (Madrid); en ésta tesis doctoral se llevó a cabo una serie de actividades diseñadas para que los estudiantes fueran tomando conciencia de la dimensión metafórica de la lengua. Los resultados de dicha investigación apuntaron al mejoramiento parcial de la competencia metafórica reflejada en la producción escrita de los estudiantes involucrados en el proceso.
Para finalizar con la revisión de los aportes en torno a la producción escrita hallados mediante el rastreo de investigaciones, se precisa cerrar con un artículo publicado en 2012 que recoge la historia de la escritura creativa en Colombia, su trayectoria, avances y situación actual; Orrantia (2012) inicia la investigación mediante el cuestionamiento alrededor del ¿Cómo propiciar la escritura de invención en Colombia? En éste artículo, de carácter informativo, se reafirma la necesidad de
la enseñanza de la lectura como un requerimiento para el ejercicio de la escritura y, a partir de la idea, la autora nos introduce a la concepción de que escribir no proviene de un don, sino que se puede aprender y profesionalizar, desde esta perspectiva. La autora menciona las instancias que se han encargado de la promoción de la escritura creativa en el país y el surgimiento del Concurso Nacional de Cuento como una propuesta que permite compartir sus historias, dando a conocer narrativas en un espacio que, además de valorar las producciones escritas, premia las mejores, otorgando a sus escritores la posibilidad de convertirse en talleristas o acceder a instancias mayores de capacitación.
Dicha investigación refleja la necesidad de formar en literatura y escritura como prácticas interdependientes en la producción de una generación de escritores exitosos en el país, pero considera que esta formación se debe iniciar a tempranas edades para que se promueva un mejor desarrollo de la cultura a través de la inserción de nuevos escritores.
17 centradas en los manuales propuestos por la industria editorial, y además por sus concepciones acerca de la evaluación con intervención de pares bajo la consigna de que en el aprendizaje de la producción escrita, la evaluación no corresponde a una valoración numérica sino a la posibilidad de crecimiento como sujeto capaz de registrar en la escritura sus vivencias, temores y deseos más profundos.
Ahora bien, además del rastreo de investigaciones alrededor de la producción escrita en escenarios cercanos a la escritura estética, se consideró oportuno indagar acerca de otros aspectos en torno a la enseñanza de la escritura, para determinar las recurrencias y ausencias halladas que permitan ampliar la visión de la presente propuesta. En este orden de ideas, trabajos como el de Hernández (2014) explicita las concepciones que los docentes presentan frente a la enseñanza del lenguaje, basada en las prácticas que se encontraron alrededor de la escritura, en donde se instaura el saber desde una ideología tradicional que se evidencia en la transmisión de los conocimientos del docente como poseedor del código escrito y sus requerimientos gramaticales.
En efecto, allí la autora pretende movilizar las concepciones de los docentes a partir de talleres orientados a la transformación de las nociones de aquella escritura mecánica y repetitiva que pervive en la escuela. El aporte de la investigación da cuenta de la transformación entre la relación docente- estudiante, donde el docente se constituye en facilitador en la apropiación de saberes por los estudiantes y, a partir de allí, se apunta a la construcción de escrituras desde los intereses de los estudiantes que se reflejan en sus producciones escritas y el acrecimiento de sus saberes.
18 subyace en el conductismo, sustentada en el principio de estímulo respuesta (grafo-fonética) en donde, la escritura obedece a la compilación de fonemas, sílabos, palabras u oraciones que llevan a procedimientos mecánicos de repetición y de imitación.
Para concluir, aspectos como la meta-cognición son recurrentes en las investigaciones más recientes que sobre escritura y desarrollo de procesos escritores se han efectuado tanto a nivel nacional como en otras latitudes latinoamericanas, que reflejan la preocupación por el desarrollo de estrategias cognitivas en la enseñanza de la escritura y la movilización de las prácticas tradicionales que interfieren en el desarrollo escriturario desde los ámbitos social y cultural de interacción de los estudiantes, para el caso, trabajos como el de Báez (2015), mediante estrategias meta-cognitivas, contribuyó con instancias de reflexión de los docentes en torno a concepciones alrededor de la enseñanza de la escritura. La investigación demostró la relación interdependiente que existe entre lectura y escritura para el fortalecimiento de la comprensión y la composición.
Asimismo, Fuenmayor & Villamil (2013), en un estudio realizado en Venezuela coinciden en el reconocimiento de que para la enseñanza de la escritura son necesarias las actividades de lectura por cuanto existe una relación de interdependencia entre estas indispensable en el desarrollo de competencias comunicativas. De una parte, la lectura favorece la interpretación de textos descubriendo intenciones y subjetividades del autor y las estrategias de persuasión en uso y, de la otra, la escritura permite hacer uso de los recursos del sistema de la lengua, buscando estrategias para comunicar mejor el sentido y la intención y para adaptar mejor los enunciados a la relación social que está presente en toda comunicación.
19 son identificados por los docentes, quienes, en su afán de evaluar los aspectos gramaticales de la escritura, confunden al estudiante sobre el verdadero sentido que esta práctica debe tener. El autor hace hincapié en la integración de procesos metacognitivos en la de producción escrita; aspectos como la planificación, la ejecución y la revisión no se pueden descuidar. Otros aportes en la misma línea surgieron como productos de investigación en el trabajo de Guzmán & Rojas, (2012) realizado en México, se demostró que, a partir de la escritura colaborativa, logran los estudiantes el desarrollo de estrategias metacognitivas en los procesos de producción escrita.
El rastreo de los trabajos de grado que abarcan investigaciones conducentes a mejorar las prácticas alrededor de la enseñanza de la escritura conciben el aprendizaje de la escritura como el desarrollo de habilidades que permitan expresar información coherente para que sea comprendida por otros que no pertenecen a nuestro contexto y que por tanto, son ajenos a nuestras costumbres. Las investigaciones dan cuenta de procesos de enseñanza fragmentaria en la escuela, por lo que se sustentan en la inclusión de estrategias cognitivas y metacognitivas que consisten en la búsqueda, organización y redacción de ideas, el registro de información en esquemas, la producción de “versiones” y la importancia de los borradores.
20 Por lo anterior, se hace necesario seguir aportando al campo de la escritura con investigaciones que apunten al desarrollo de procesos que involucren la producción estética como una práctica posible entre los niños de la escuela.
Ahora bien, en relación con el aspecto metódico, las investigaciones que han sido objeto de análisis como aporte para la construcción de la investigación que aquí se plantea, en su mayoría se enmarcan en el enfoque cualitativo, a excepción de una tesis que combina aspectos cualitativos y cuantitativos para la producción de resultados.
Con relación al enfoque metodológico, Flick (2007) concibe enfoque cualitativo como aquel que permite la actuación sobre contextos reales y a través del cual, el observador se convierte en participante de la observación produciendo la transformación de la realidad durante el proceso de investigación. Pues bien, a partir de los planteamientos de Flick, los investigadores aquí relacionados enmarcaron sus propuestas en el diseño de investigación cualitativo y fue su flexibilidad en la aplicación la que permitió que se produjeran los cambios que mejoraron la situación en los grupos objetivo de investigación, con la particularidad de que tanto investigador como investigado vieron transformada su acción.
21 conocimientos y significados son co-construidos en interacción y compartidos en comunidades de práctica como la escuela.
En el modelo socio-cognitivo se enmarcan investigaciones como la de Martínez (2012) que, referencia a autores como María Kaufman (1994), Linda Flower (1989), Lantolf (2000), Karmiloff-Smith (1992), Castelló (1999), Flower (1993). La teoría sociocognitiva permite la posibilidad de que una función que ha sido previamente internalizada y que se haya automatizado se pueda des-automatizar, debido al cambio en las características de la labor. Se requiere la ayuda de otras personas o el auxilio de otros recursos externos, con el fin de que el estudiante complete la actividad a medida que retrocede a través de la zona de desarrollo próximo.
En el modelo cognitivo, se enmarca el trabajo de Martínez (2014), quien sustenta su investigación en autores como Hayes y Flower (1980), Van Dijk & Kintsch (1983), Cuetos, (1991), Vieiro Iglesias, (2007), Luria (1974), Ellis y Young, (1988), Bereiter y Scardamalia (1987); del mismo modo Correa (2015), desde la socio-cognición, recoge el proceso de Matacognición que propone Flavell (1976) entendiéndola como la capacidad de autorreflexión frente a las propias maneras de acercarse al conocimiento y al aprendizaje y así autorregularse con el fin de avanzar en pro de la solución de situaciones o necesidades, para este caso alrededor de la escritura, cuando se asume el procesos de la escritura como una actividad en la que intervienen una serie de procesos cognitivos que la complejizan para transformar las ideas en pensamientos y a su vez representarlos por medio de la escritura.
22 En los antecedentes investigativos, se observa además del escaso espacio que se le da a la enseñanza de la escritura como un proceso que involucra fases, la recurrencia de los docentes por evaluar productos escritos, adiestrando a los estudiantes en la transcripción y memorización de conceptos.
De esta suerte, vincular prácticas de escritura, en el aula que involucren la reflexión y que motiven al estudiantado a escribir a partir de actividades que estimulen su imaginación y creatividad, permite que ésta sea asumida como experiencia íntima, estética emanada de una relación cercana con la literatura que facilita el acceso a nuevos conocimientos, a la constitución de equipos de trabajo en el aula, desarrolla la empatía motivando el ejercicio de una ciudadanía responsable.
1.3 Delimitación del problema
La presente investigación surge luego de haber avanzado una mirada etnográfica que reflejó la ausencia de la creatividad y la imaginación en la enseñanza de la escritura concibiéndola como una práctica enmarcada en la estandarización y desconociéndola como posibilitadora de procesos semio-discursivos, todo ello asociado a las prácticas de aula en el ciclo II, grado tercero, con un grupo de estudiantes de una institución educativa peri-urbana ubicada a cinco kilómetros de Facatativá, en la vereda Mancilla.
Para delimitar el problema, se procedió, en primera instancia, a la revisión de los documentos institucionales: Proyecto Educativo Institucional PEI (2015), sumado a los Resultados de las pruebas saber (2014), los Resultados de las pruebas EGRA (2015), la Malla Curricular de Lengua Castellana de grado tercero (2015) y la revisión de instrumentos aplicados para la recolección de datos (actividades de escritura de los estudiantes, entrevistas a docentes y estudiantes).
23 de los procesos de enseñanza en el aula de clase. Así mismo, se hace referencia a la predominancia de un modelo pedagógico orientado hacia el aprendizaje significativo que parte de la estructura conceptual preexistente para la producción de nuevos saberes. No obstante, si bien, el PEI contempla una misión y una serie de principios en donde la creatividad ocupa un lugar preponderante, no siempre en la práctica docente se desarrollan actividades que den cuenta de la actuación de acuerdo a los propósitos del PEI, se constata que en el Área de Lengua Castellana hay profundas ausencias frente al desarrollo de procesos creativos desde la escritura, la cual se enseña, más bien, desde propuestas agenciadas por las empresas editoriales en los manuales para docentes y cuadernos de trabajo para los estudiantes y que consisten en la ejecución de una serie de talleres, guías y actividades lectoras y escritoras que ya vienen insertas en el manual, relegando a los docentes a una actuación pasiva frente a la enseñanza y, a los estudiante a la simple ejecución de productos finales para ser evaluados.
Por otra parte, analizando los productos surgidos desde el aula de clase en la enseña de la escritura, (cuadernos de los estudiantes) y, en las observaciones de clase (registros de clase), se evidenció la marcada tendencia de los docentes por mantener una inclinación enfocada en el modelo tradicional que incluye la transcripción para la ejecución de productos acabados, como lo refleja el fragmento de registro de clase (Anexo N° 1).
24 cuenta que la escritura creativa (de invención) no se evalúa en las Pruebas Saber, solamente se ha tomado los resultados de la competencia escritora de los estudiantes durante un único año, ello con la finalidad de contrastar la información con las prácticas pedagógicas que contribuyen al des-favorecimiento de la competencia escritora cuando se centran en actividades de transmisión y repetición de saberes ya establecidos y no en la producción de escrituras a partir del contexto de los sujetos, desde sus vivencias y sus interacciones.
Frente al resultado de las pruebas EGRA (2015) tendientes a medir la conciencia fonológica del estudiantado, se evidencia la dificultad de los estudiantes en la producción escrita de palabras ambiguas en la medida en que no reconocen asociaciones entre sonidos y grafías por lo que presentan dificultad para conformar palabras sin sentido.
De otro lado, tras una revisión analítica de la Malla Curricular de Lenguaje propuesta para grado tercero (2015), se encontraron los siguientes desempeños formulados para el aprendizaje de la escritura dentro de los cuatro periodos académicos:
1. Realiza descripciones de eventos, personas, lugares y demás acciones susceptibles de describir utilizando de manera adecuada el lenguaje.
2. Produce resúmenes de diversos textos atendiendo a sus ideas principales, secundarias y detalles, y a la tipología correspondiente.
3. Escribe poemas con rima y musicalidad.
4. Produce oraciones con el uso de verbos, sustantivos y signos de puntuación para dar sentido a sus producciones escritas.
25 con la escritura en grado tercero, reflejan la naturaleza de la lectura y escritura en la escuela; dos actividades en constante conflicto de intereses, desligadas una de la otra, en oposición a los postulados expresos en los documentos de política pública (Lineamientos, Estándares y Referentes de calidad) que proponen la aproximación a la lectura como práctica necesaria para la formación del sujeto escritor y como actividad fundamental de adquisición de la cultura para la formación integral de los niños y las niñas de la escuela. Así mismo, los desempeños propuestos para el área dan cuenta de una enseñanza de la escritura mecanizada y descontextualizada que se divide en temáticas sueltas como los capítulos de un libro guía para la enseñanza del lenguaje en la escuela, tal como lo explica Delia Lerner, “(…) la enseñanza de la escritura, se estructura según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible” (2001, p.30).
De acuerdo a los hallazgos en los registros expuestos, se concluye que frente a los fines que persigue la enseñanza de la literatura en el aula de clase, se hace indispensable crear en el docente la pertinencia de su adopción como práctica pedagógica habitual, pues con su intermediación se favorece el desarrollo de la escritura como experiencia estética, aspecto trascendente para la formación de sujetos capaces de producir su propia historia.
Así, pues, atendiendo a las prácticas pedagógicas de los docentes y, tomando como insumo los cuadernos de los estudiantes de grado tercero en actividades relacionadas con la “escritura creativa o de invención”, se observó en concordancia con el registro arriba expuesto, que, en el aula de clase, insistentemente, se solicita la ejecución de tareas de escritura desprovistas de consignas, que al no reflejar una intencionalidad manifiesta redundan en descuidos y olvidos por parte de los estudiantes quienes, en el intercambio de canales (de la oralidad a la escritura), cometen errores en el uso de los elementos lingüísticos que afectan la coherencia de sus escritos.
26 exitosamente lectores y escritores asuman el contexto extratextual, puesto que “(…) La falta de un contexto comprobable es lo que normalmente hace más penosa la actividad de la escritura, en razón de que el público de un escritor siempre es imaginario” (Ong, 1999, p. 103). Por tanto, las ausencias no serán subsanadas hasta tanto no se dé un desarrollo enmarcado en una intencionalidad y bajo la coordinación del docente, quien debe determinar espacios para la lectura y relectura de los textos escritos y sus adaptaciones durante la marcha. Lo anterior se refleja en el siguiente registro de actividad escritora de los estudiantes:
Registro N°1. Muestra de corpus recolectado en la etnografía, escritura estética.
Fuente: cuaderno de estudiante de grado tercero, marzo 4 de 2016
27 que muestra que el estudiante da por sentado que existe una relación de cooperación entre escritor e interlocutor. Finalmente, frente al reconocimiento del uso de estrategias para poner en juego la creatividad, las producciones escritas de carácter literario plasman la obediencia al enlistamiento de información fiel a la representación de la observación, como se presenta a continuación:
Registro N° 2. Muestra de corpus recolectado en la etnografía, la descripción
Fuente: cuaderno de un estudiante de grado tercero, febrero 26 de 2016
28 producción y reproducción con variaciones, y que se propicie en el aula ambientes creativos previo enfrentamiento a la escritura.
Del mismo modo, se observó una marcada tendencia por el docente en el uso de textos narrativos, obviando la trascendencia que para la producción de escrituras creativas de textos estéticos tienen otras tipologías textuales; entre éstas, la descriptiva1, insuficiencia que se refleja en el registro del corpus recolectado en la lectura del contexto (Anexo N° 3), que engloba un ejercicio de aproximación al texto estético sin acercamientos previos a textos literarios y que, de acuerdo al modelo semio-discursivo de análisis del discurso, en el componente semiótico evidencia un uso del lenguaje como representación de situaciones infantiles en espacios domésticos, realizando acciones típicamente domésticas, sin mayor riqueza descriptiva.
En la generalidad de los registros, los textos de los estudiantes presentan disrupciones similares en concordancia con el texto estético.
Continuando con el registro recolectado en la LEC, analizando los aspectos discursivos, es notoria una composición gramatical propia de un estudiante de segundo o tercer año de básica primaria. Presenta dificultades sintácticas de cohesión (“ella tenía una grande alas”), sin reconocimiento del número en la narración y problemas de lateralidad que podrían ser asunto de reentrenamiento, o bien, sintomáticas de algo más preocupante.
En los registros escritos de los estudiantes analizados, se observa que: atienden a monotextos con conectores básicos entre proposiciones, pero sin entrenamiento en el manejo de los signos de puntuación. Esto está relacionado con los tiempos de la acción y su transcurso en una temporalidad única en el momento de la enunciación, (Anexo N° 3).
1
29 Sus escritos, muestran bajo desarrollo gramatical, aunque funcional en la perspectiva del significado.
Para el caso objeto de análisis, la composición semántica, es quizá lo más destacable del texto por su recurso metafórico. Tiene sentido en un escenario creativo como expresión pulsional y como narración de acontecimientos que sincretizan el mundo de la mosca y el mundo de la niña autora (la mosca deja de comer popo y se dedica a comer pastel).
La función pragmática del texto tendremos que entenderla desde la situación de un ejercicio en aula, por mandato de su profesora y con la advertencia del mejor esfuerzo posible. Así, el texto cumple con la expectativa docente y su realización es la de “cumplir con un ejercicio de clase” satisfaciendo cierta creatividad exigida y dando lo que fue posible a su escritora. Cumple con el requisito docente.
Como es evidente en el registro analizado, la enseñanza de la escritura en la escuela se desvincula de los conocimientos literarios de los estudiantes, desfavoreciendo el desarrollo de la imaginación y desconociendo la importancia del juego en la construcción de nuevos conocimientos.
Por otra parte, y como complemento de los registros obtenidos en los cuadernos de los estudiantes, se aplicó una encuesta a seis docentes de la institución (Anexo N° 4) con el propósito de reconocer concepciones acerca de la escritura, estrategias más usuales para su enseñanza en el aula, experiencia lectora, tipologías textuales recurrentes en el aula, dificultades notorias en los estudiantes y formas de evaluación de la escritura. Los resultados arrojaron que el 66% de los docentes consideran que la escritura es un proceso cognitivo. A continuación, se plasman muestras de los registros de sus respuestas:
La escritura parte de una motivación que se desarrolla por medio de la expresión de ideas.
Es el dominio de reglas y la transferencia de habilidades para poder comunicar desde el lenguaje escrito.
30 Asimismo, el 34% de los docentes encuestados enmarcan la escritura en un sesgo normativo que pone como condición las reglas de la gramática y la normativa ortográfica:
Pues bien, de acuerdo a las respuestas de los docentes, se denota que la escritura no es considerada como actividad relacionada con el uso del lenguaje en el contexto, sino que, aún se le otorga mayor preponderancia a las cuestiones gramaticales.
Ahora, con relación las estrategias más usuales para la enseñanza de la escritura, el 16% de los docentes encuestados adopta estrategias en relación con el aprendizaje significativo, el 32% de los docentes, adoptan el modelo socio-cognitivo, mientras que, el 68% restante, utilizan estrategias provenientes de pedagogías tradicionales, a continuación, se exponen algunas de sus respuestas:
La escritura es una actividad que atiende a unas normas gramaticales.
La escritura consiste en representar signos convencionales, los cuales indican palabras, vocales, sílabas que al unirse van conformando oraciones, párrafos y textos.
Orientación hacia el Aprendizaje significativo:
Exploro los intereses del niño y en relación con ello introduzco actividades a partir de las cuales establecemos las intencionalidades de las actividades a realizar.
Orientación hacia el aprendizaje Socio-cognitivo:
Inventamos historias de asuntos cotidianos, que ellos construyen a partir de secuencia de imágenes.
Terminar historias desde textos incompletos para que desde sus saberes ellos los concluyan.
Orientación hacia el modelo Conductista:
31 Al analizar la experiencia lectora de los docentes, se concluyó que, con mayor tendencia, los docentes leen frecuentemente, bien sea porque sus procesos de formación pos-gradual así se los exige, o simplemente por la necesidad de sentirse informados sobre temas de actualidad, y las lecturas que predominan entre ellos están relacionadas con textos literarios, legislación laboral correspondiente al ámbito del magisterio, periódicos, algunas novelas y textos académicos. Sin embargo, cuando se les preguntó acerca de la importancia que tiene la literatura en la formación de los estudiantes, sus respuestas dejan en evidencia la ausencia de textos literarios en el aula, tal como se corroboró en algunas de las respuestas a la pregunta sobre el uso de la literatura para la producción de textos escritos con sus estudiantes o para otras finalidades de la enseñanza en el aula de clase:
De acuerdo con los registros, en las respuestas de los docentes se pudo percibir que la literatura en la escuela es de uso restringido, pues no se determina un espacio significativo para su lectura en el aula de clase, lo que dilata el estímulo de la imaginación y la producción creativa de los estudiantes; pese a esto, cuando se indagó a los docentes acerca de las tipologías textuales más usuales para la enseñanza de la escritura, se observó entre ellos la insistencia por incluir dentro de sus prácticas pedagógicas la producción de textos narrativos, lo que resulta divergente en relación con el escaso contacto de los estudiantes con la literatura porque, en todo proceso de escritura se requiere de referentes; “modelos” que, para el caso que nos atañe, hacen de la producción de textos narrativos una práctica
Lo hice en el pasado, con el tiempo, uno cree que sabe mucho y que ya no necesita de los libros, se apoya más en la experiencia.
A veces los uso, cuando les pido a los estudiantes que determinemos otro final para la historia o algo así.
Es difícil, aquí no contamos con una reserva de libros, aquí no hay nada de eso y sin
32 imitativa en principio y con algunas variantes sobre la marcha y, porque la literatura dispone de un amplio repertorio de vocablos nuevos que enriquecen aún más los procesos escriturarios de los estudiantes. Para dar cuenta de estas deducciones, a continuación, se presenta un fragmento que contiene algunas respuestas de los docentes:
Así, pues, las respuestas de los docentes, además de reflejar su preferencia por la enseñanza de textos narrativos dentro de sus prácticas pedagógicas, también dejan ver un modelo convencional de la enseñanza, que tiende a esquematizar el pensamiento del niño en un bosquejo del cual no puede apartarse para no transgredir las características de la tipología textual en uso. Se evita dar paso a las variantes del texto limitando la dimensión creativa a aspectos correspondientes a la forma y no a la intención, desde esta perspectiva, se constata la necesidad que tiene la escuela de liberar a los estudiantes de esa educación de los aprendizajes literales, para permitir su acceso a los sueños y que sus escritos obedezcan a una intención deliberada que les permita la expresión del mundo y de su ser, para que, el lenguaje de la educación obedezca a una intención que, de acuerdo a Jerome Bruner, solo puede ser “(…) la creación de cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisición de conocimientos solamente” (2004, p. 137).
¿Cuáles son los textos que más trabaja con sus estudiantes en el aula de clase y
qué procedimientos utiliza cuando solicita la escritura e un texto?
Prefiero los textos narrativos, yo insisto en que se debe seguir el esquema lógico de
inicio, nudo y desenlace y que se deben utilizar correctamente los signos de
puntuación.
Yo uso textos narrativos; a veces les doy el inicio y ellos tienen que construir el nudo, otras veces les doy el desenlace y tienen que hacer el inicio y así {…}.
Lo que trabajo básicamente son textos narrativos, entonces les doy las pautas,
pensamos un personaje, un lugar en donde lo vamos a ubicar y el problema y ya
