Autoras:
KAREN ANDREA MARTÍNEZ GARCÍA
KAREN JOHANA RUIZ PINZÓN
LÍNEA COMUNICACIÓN, CULTURA POLÍTICA Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ- 2019
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
NIÑOS NARRANDO, MEDIOS COMUNICANDO, PAÍS TRANSFORMANDO
NIÑOS NARRANDO, MEDIOS COMUNICANDO, PAÍS TRANSFORMANDO Experiencia Pedagógica con niños y niñas de ciclo II de las Instituciones Educativas Distritales:
La Aurora y Ramón de Zubiría
KAREN ANDREA MARTÍNEZ GARCÍA
KAREN JOHANA RUIZ PINZÓN
Monografía para optar al título de Magíster en Comunicación – Educación
Directora:
Dra. Ana Brizet Ramírez
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
Nota de aceptación
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Dra. Ana Brizet Ramírez Cabanzo.
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Evaluador 1.
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Evaluador 2.
Bogotá, 2019.
Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario que dice: “Artículo 177: La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable por las ideas propuestas en esta
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a los niños y niñas que nos compartieron sus narrativas y en ellas, una parte de su ser; haciendo que Niños Narrando, Medios Comunicando, País Transformando, encontrara un camino enmarcado en el principio de la alteridad y en el reconocimiento de voces que pululan en espacios que suelen envolverlas en lo ignorado e invisible.
Resaltamos el proyecto que precisa la Maestría en Comunicación- Educación en la línea de Comunicación, Cultura Política y Educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Desde allí, pudimos ejercernos como maestras investigadoras, preocupadas por la transformación social desde contextos educativos, pedagógicos y reales.
Reconocemos el aporte académico de todos los docentes de la Maestría por avivar con sus cátedras el espíritu creativo y crítico que todo educomunicador debe tener, especialmente al maestro Tomás Vásquez Arrieta, el tipo de profesor que inspira porque más que prescribir y responder, pregunta.
DEDICATORIA
Salomé, a ti dedico este trabajo porque desde tu llegada al mundo, has sido la luz para mi camino. Cuando nuestro plan de vida cambió fue duro el viraje y fuerte el recorrido, pero valió la pena, todo tomó un nuevo sentido.
A mis padres quienes siempre han acompañado cada uno de mis pasos, animándome y alivianando las cargas con su amor incondicional.
A mis estudiantes, la razón de todo esto.
Karen Martínez.
Dedico este trabajo…
A Dios por permitirme coincidir en este lugar.
A la Educación Pública por su reflexión de las realidades, permitiendo soñar este mundo desde dinámicas divergentes.
A mi hermano por inspirarme y movilizarme desde su presencia y silencio. A cada sujeto que me inspiró y motivó, desde acciones y omisiones. De forma especial a mis estudiantes que me hacen creer en mis utopías.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. CAPÍTULO I. REFLEXIONES EN INVESTIGACIÓN: SUBJETIVIDADES, CULTURA POLÍTICA Y NARRATIVAS TRANSMEDIA, APROXIMACIÓN A LAS INFANCIAS.
1.1. Planteamiento de problema 1.2. Antecedentes investigativos 1.3. Delimitación del problema 1.4. Pregunta de investigación 1.5. Objetivos de investigación
2. CAPÍTULO II. CONVERGENCIA DE SUBJETIVIDADES, INFANCIAS, CULTURA POLÍTICA Y NARRATIVAS: PISTAS TEÓRICAS.
2.1. La infancia: Dinámica y social.
2.2. Las narrativas: El pensamiento y la existencia no caminan por separado. 2.3. Subjetividades, la pista para pensar políticamente a los niños.
2.3.1. Sociedad red y escuela: Nuevas formas de la arquitectura subjetiva.
2.4. El campo Comunicación-Educación, comprender la relación: formación de sujetos-producción de sentidos.
3. CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO. 3.1. Enfoque metodológico.
3.2. Diseño. 3.3. Población.
3.4. Descripción de la intervención.
4. CAPÍTULO IV. NARRATIVAS INFANTILES: EL REFLEJO DE UNA CULTURA POLÍTICA CONSTITUTIVA DE SUS SUBJETIVIDADES.
4.2. La cultura del aniquilamiento y las acciones corruptas parte del habitus político… las metanarrativas deben caer.
4.3.Procesos identitarios en las Narrativas Transmedia: Dilemas políticos emergentes en niños y niñas.
4.4.Niños narrando, medios comunicando, país transformando.
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo, centrado en el tema de las expresiones de la Cultura Política en niños y niñas, a través de procesos de interpretación - creación de Narrativas Transmedia, es una experiencia pedagógica, que indaga y entrevé rasgos de una Cultura Política en infancias, fundada en el reconocimiento de sus subjetividades.
Esta práctica se llevó a cabo con 16 estudiantes de dos colegios distritales de la ciudad de Bogotá, ocho pertenecientes al Colegio Ramón de Zubiría en la localidad de Suba, y ocho de la comunidad educativa del Colegio La Aurora en la localidad de Usme, todos con edades que oscilan entre los 8 y 12 años.
La propuesta da cuenta de cómo las narraciones descifran los razonamientos políticos de los niños, erigidos a partir de las significaciones simbólicas de sus experiencias, refiriendo: hábitos, itinerarios, valoraciones y presupuestos estructurados a partir de las emociones que manifiestan y/o reclaman las libertades sustanciales mínimas para gozar de un buen vivir. Maturana lo señalaría como el lenjuajear y emocionar, refiriéndose a “que el vivir humano se da en un continuo entrelazamiento de emociones y lenguaje que revelan el pensamiento como un fluir de coordinaciones consensuales de acciones y emociones” (2012, p.48), lo que conlleva a un importante potencial de transformación social, mediante la emoción y el reconocimiento de lo humano.
Nussbaum (2014), señala la importancia de las emociones en la vida de las democracias, sosteniendo que educar y crear conciencia sobre ellas, será el elemento fundamental para lograr mantener una sociedad justa en el escenario de lo político, como propiedades cognitivas de la experiencia humana que se hacen manifiestas en la palabra.
Rocío Rueda Ortiz (2008) habla de la convergencia tecnológica hoy, ligada a procesos sociales que se convierten en soporte para la producción social de significado, donde las nuevas narrativas en los medios y la red no son parte únicamente de una transformación tecnológica, sino de nuevas formas de interacción política y cultural. Finalmente, el maestro Paulo Freire expresaría “Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (1975, p. 92).
Todos estos referentes llevaron a la construcción de una propuesta enmarcada en el campo Comunicación-Educación, que entre muchos fenómenos, estudia también las prácticas y los comportamientos de las sociedades; en esta oportunidad indagando por el agenciamiento político de las infancias y la conciencia de las narrativas como expresiones del devenir social, considerando al sujeto infantil desde su voz, reconociendo en palabras del profesor Carlos Mario Perea que "la política en la experiencia social contemporánea tiene lugar paralelamente con la revalorización de la vida y de la subjetividad”(1998, p. 31 ).
El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que dan cuenta de la propuesta. El primer apartado:
Reflexiones en investigación: subjetividades, Cultura Política y Narrativas Transmedia, aproximación a las infancias, capitulo que recoge a modo de revisión de literatura, la síntesis general de diferentes artículos académicos y experiencias de maestría y doctorado, enfocadas en las afinidades categoriales y teóricas que integraron nuestra investigación, primordialmente las desarrolladas con infancias, sus subjetividades y la condición política en ellas, en el ámbito de la familia, la escuela y los medios masivos de comunicación.
El segundo capítulo: Convergencia de subjetividades, infancias, Cultura Política y narrativas: pistas teóricas, consolida el marco teórico, puntualizando acerca de las infancias, como categoría de construcción social ligada a los discursos de infantilización e infantilidad; las subjetividades como acciones reflexivas de los sujetos, a partir de las cuales define, representa y actúa instituyentemente; y las narrativas como las experiencias que nombran las múltiples formas de ser sujetos.
de los niños y niñas, quienes a través de escrituras propias expresaron sus voces. Relatos y narrativas que sirvieron como base de interpretación dentro de la técnica de análisis de la Teoría Fundamentada.
Sobre la experiencia del trabajo de campo, es importante destacar la construcción de una Unidad Didáctica, principal técnica de recolección, que planteó el establecimiento de vínculos solidarios entre dos grupos de niños que aun cuando no se hallaban en el mismo espacio físico, tuvieron como excusa de relacionamiento la convergencia cibercultural.
La Unidad fue desarrollada en tres momentos: 1. Discutir, 2. Charlar y 3. Actuar. El momento uno, organizado en forma de “rounds”, donde las discrepancias y el caos en ellas, se estructuraban dentro del diálogo y el afecto naciente entre seres plurales, efectuando pequeños cambios respecto a las condiciones iniciales de discusión; el momento dos se ocupó de la concertación a partir del debate, seres colectivos, relacionales y ejecutores de sus subjetividades e intersubjetividades, capaces de crear nuevos mundos y modos de ser, entre humanos. Finalmente, un tercer momento interesado en crear nuevas Narrativas Transmedia (digitales y análogas), materializando y representando las acciones participativas de los niños y niñas en torno al bien colectivo.
El cuarto capítulo: Narrativas infantiles: El reflejo de una Cultura Política constitutiva de sus subjetividades, describe los resultados y hallazgos de la investigación, sistematizando los datos recogidos en el trabajo de campo y su apropiación en el campo de la Comunicación-Educación como espacio de aprehensión del saber y del hacer colectivo; “un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos que significan el reconocimiento del otro en la trama del “nos-otros”. Un encuentro y reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transitados por un magma que llamamos cultura” (Huergo, 1999, p. 29).
El quinto y último capítulo está dedicado al establecimiento de conexiones entre la teoría y los hallazgos, así como la presentación de la síntesis de los resultados, producto del alcance de los objetivos trazados. Capítulo que ofrece al lector de manera muy concreta, los puntos que hay que resaltar y considerar frente a la investigación.
por sus contextos y escenarios de socialización, y que se van resignificando y reconstruyendo en la medida en que tienen diversas experiencias en estos, pero la familia de forma especial incide en la constitución de ese sujeto y su capital simbólico particular es tan importante que es poco cuestionable, porque además de ser la familia, el primer escenario de socialización, lo determina emocional y afectivamente.
Por otra parte, la Cultura Política se ve reflejada en los niños y niñas desde la forma como se asumen en la realidad, como interactúan con los otros y como resuelven o promueven alternativas y soluciones a determinadas situaciones que los afectan de forma directa o indirecta. Los niños y niñas siempre suscitaron la reflexión desde el bien colectivo y la alteridad, pensando en el otro y en el bienestar general, promoviendo desde sus discursos la garantía de Derechos y la justicia. Así mismo, al verse enfrentados a dilemas políticos, los niños y niñas manifiestan desde sus acciones y voces, que los contextos y actores que los circundan, los inciden, pero que desde la problematización de la realidades, pueden cuestionar y significar los roles sociales, que si bien parecen determinados, pueden modificarse y movilizarse hacia el acercamiento de sociedades más equitativas y que desarrollen acciones claras y honestas, pues la corrupción aparece naturalizada en muchos de los discursos propios de los niños y niñas, así como los espacios y medios que los rodean.
CAPÍTULO I. REFLEXIONES EN INVESTIGACIÓN: SUBJETIVIDADES, CULTURA POLÍTICA Y NARRATIVAS TRANSMEDIA, APROXIMACIÓN A
LAS INFANCIAS.
1.1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pensar en la configuración de los sujetos políticos, desata razonamientos de complejo análisis dentro del campo de la Comunicación-Educación, uno de ellos tiene que ver con la legitimación de los niños y niñas como tales; tema que se abre paso en la dinámica académica, proyectos y políticas que ponen un marcado énfasis en dar valor al reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho, subestimados e inadvertidos en algunos escenarios escolares, que pese a las reformulaciones y transformaciones en sus prácticas pedagógicas, continúan un tanto estáticos en relación a sus significaciones de las infancias como portadoras de sentido crítico, considerándolas heterónomas y partícipes de la vida política sólo cuando el adulto instruye y actúa como garante de sus derechos.
Reconocer y entrever las subjetividades infantiles como rasgos de su Cultura Política, es reflexionar en torno a los significados que los niños construyen del mundo a partir de su propia experiencia en él y el tipo de ideales políticos qué se representan; entendiendo que, en la actualidad, gran parte de esas subjetividades acontecen en relación con los medios y las tecnologías de la información y la comunicación. De ahí el sentido de preguntarse por el entorno mediático que los vincula indistintamente con otros desde realidades multisituadas y el uso de nuevos repertorios tecnológicos.
Sin embargo, ante el sesgo mediático como tendencia masiva de manipulación y desinformación, la escuela es una de las instituciones socializadoras encargadas de transformar el habitus1
sobreponiéndose a la mirada del “sujeto sujetado” para darle paso a la del “sujeto capaz”, que se encuentra cotidianamente mediando con lo simbólico, entre el relato y la narración de la experiencia subjetiva e intersubjetiva.
1.2.ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.
En este apartado, a modo de revisión de literatura, se hace una síntesis general de diferentes artículos académicos y experiencias investigativas, especialmente las que están enmarcadas en los proyectos de maestría de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y sus redes académicas, enfocadas en las nociones de infancia, narrativas, Cultura Política y subjetividades, en el ámbito de la familia, la escuela y los medios.
1.2.1. Infancias.
Entre numerosos trabajos considerados sobre infancia, se destaca el trabajo de Contreras & Pérez (2011) en su artículo, Participación invisible: niñez y prácticas participativas emergentes de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales: Niñez y Juventud; en el cual se sistematizan una serie de experiencias en torno a la participación infantil, hablando principalmente del nacimiento de ejercicios de intercambio de la niñez; los autores exponen que por lo menos en el contexto chileno, el país aún es lejano en la ejecución de acciones que promuevan una cultura en la escuela enfocada en derechos, participativa y propositiva, sin embargo, es en las instituciones “menores” de educación no formal de atención para las infancias en donde los niños y las niñas adelantan acciones de participación y visibilización de su condición de sujetos de derecho, término que los autores denominaron como “protagonismo infantil”.
Esto da pie al cuestionamiento de las miradas adultocéntricas que aún hoy se mantienen y desde las cuales las infancias están concebidas como carentes e inmaduras; miradas que impiden el reconocimiento de la conciencia infantil y su capacidad de participación política. Lo anterior,
1Desde la perspectiva de Bourdieu, como sistema de disposiciones duraderas, que funcionan como esquemas de clasificación para
remite a preguntarse por qué la escuela se desvincula de prácticas y acciones propias de participación estudiantil, mientras otro tipo de instituciones crean y abren espacios de cooperación. Pareciera que el sistema escolar no se ha preocupado realmente por ejercer formas que privilegien las acciones representativas, además que no dialoga con los niños y niñas; su línea de acción está determinada principalmente por intereses académicos acumulativos. De esta forma, el prototipo de estudiante ideal es aquel que sabe porque memoriza, formándose así a sujetos que reproducen conceptos, incluyéndolos en una educación que se aleja significativamente del aprendizaje, de la conciencia reflexiva, del pensamiento autónomo y crítico.
Los resultados de Contreras & Pérez (2011), expresan que nuevas formas de concebir a la niñez, se dan a partir de la incorporación de prácticas relativas a la validación del juicio propio de los niños, más la creación de espacios abiertos donde puedan opinar y ser escuchados por los adultos. Es decir, no solo se debe buscar que surja una conciencia del infante, sino del adulto, comenzando a generar prácticas de escucha a través de la acción participativa, apoyándose en las políticas públicas, como garantías de participación infantil.
Otras dos investigaciones de la Maestría en Comunicación - Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas: Los derechos de los niños y las niñas: construcción de sentidos a través de las narraciones digitales (Castro y Melo, 2016) y Formación del sujeto político en la escuela desde el enfoque de las capacidades (Murillo, 2016), se destacan, puesto que su principal enfoque está referido al reconocimiento y apropiación de los derechos, el fundamento de la dignidad de los sujetos políticos y la responsabilidad de las instituciones educativas en el acceso y cumplimiento de estos, asumiendo que, dentro de las prácticas de la participación política escolar, hay una oportunidad para la cooperación en la demanda por los Derechos Humanos.
colectividad, cuando se hallaron en interacción con otros, aun cuando en un principio existiesen diferencias; esto como fruto del vínculo emocional que se generó al compartir espacios de reconocimiento, diálogo e intercambio.
Es importante enunciar que, aunque varias de las investigaciones fueron planteadas bajo un enfoque en derechos y trabajo con poblaciones infantiles, es difícil identificar una aproximación a los niños y niñas en clave de adelantar iniciativas colectivas de empoderamiento y prosperar en sus manifestaciones críticas respecto a sus entornos, quedándose en un nivel inicial de reconocimiento del concepto de derecho y la memorización de algunos de ellos, asunto que si bien es un hecho importante, se cierra a procesos más complejos en términos de lo que pueden hacer los niños y niñas hoy.
1.2.2. Narrativas.
Sobre la categoría de narrativas, se hace una distinción en tres grupos para clasificar de forma puntual, el uso y la interpretación desde la que son vistas las investigaciones, sin desconocer que todas a su vez transitan en los demás usos, solo que con perspectivas que pesan de manera más determinada a ciertas intenciones en particular.
Proponemos, entonces: Narratividad como subjetividad: conjunto de características infinitas que se encuentran en las interpretaciones del mundo de cada sujeto; Narrativa como metodología: desde su uso estratégico, no solo en la potencia del relato, sino además como instrumento que suscita y fundamenta el origen de datos; y Narrativa Transmedia:2 cuando el mundo narrativo se expande: la evolución de la narrativa, diferentes partes que hallan un sentido y encajan en la tecnicidad mediática.
1.2.2.1. Narratividad como subjetividad.
De un conjunto amplio de lecturas, tomaremos como referencia un total de tres tesis de investigación, dos de ellas llevadas a cabo en el marco de la maestría en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de Hernández y Torres (2015) : Familia y escuela en configuración de la subjetividad política en la infancia desde procesos pedagógicos
2Narrativa Transmedia: tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación,
potenciadores de sentido crítico, y, Escuela y familia: los actores del proceso educativo en el contexto de la crisis escolar actual (Cifuentes,2015).
Hernández y Torres (2015), plantean como objetivo, reconocer y fortalecer procesos pedagógicos que potencian la configuración política de niños y niñas, vinculando familia y escuela en esta formación a partir de su participación activa, desarrollando criticidad y autonomía frente a diversas situaciones, teniendo en cuenta narraciones localizadas en la literatura infantil, que a su vez suscitan narratividades en los niños y niñas. Cifuentes (2015), plantea reconocer las subjetividades del mundo escolar en las percepciones no solo de los niños y niñas, sino de los padres de familia y docentes, a partir de narrativas personales de los tres actores.
Las dos investigaciones, retoman las narrativas orales y escritas como manifestaciones de la subjetividad; la narrativa como excusa para la prosperidad de relaciones empáticas; y el énfasis en la trascendencia de la familia y escuela como escenarios determinantes en el entendimiento del mundo. Es destacable, como coinciden en que las narraciones si importan, ya que su origen y forma, son el reflejo de una interpretación de la realidad aprovechada en todas las edades. Si bien las emociones no son el centro en ninguna de las dos investigaciones, estas abordan las relaciones empáticas que se dan gracias a su manifestación, suscitadas en las experiencias de otros y compartidas desde el relato, para ser asumidas introspectivamente en la condición propia de cada sujeto.
Según Cifuentes (2015), a los dos escenarios primordiales en la formación de criterios de los niños y niñas: Familia y escuela, les cuesta mucho trabajo asumir su propia responsabilidad frente a la “crisis social actual”, donde ellos ejercen como modelos para las representaciones que hacen los niños y niñas de su mundo, buscando incansablemente un tercer responsable: los medios masivos de información y comunicación.
infancias en contextos de conflicto, donde los niños y las niñas relataron sus experiencias personales, haciendo especial énfasis en los daños que dicho flagelo generó en sus vidas.
De esta investigación es destacable el reconocimiento de la construcción social de la subjetividad de los niños y niñas en el genuino arte de hablar, donde el relato es apropiado como una acción colectiva que vincula a las personas desde la emocionalidad. Otro asunto sobresaliente, es el manejo que se le da a dichas narraciones, puesto que es cuestionable pensar en el daño y la re-victimización que se podría causar a un niño que recuerda y cuenta tales acontecimientos. Sin embargo, los investigadores expresaron no haber preguntado específicamente, sino aproximándose emocionalmente a través de la generación de un espacio de convivencia y seguridad donde los niños y niñas se decidieron a relatar de forma autónoma sus historias, amparados en el vínculo construido entre iguales.
1.2.2.2. Narrativa como metodología.
Frente a la narrativa como metodología, retomamos tres tesis de maestría, dos de ellas afines con el campo de la educación y una, que, desde el campo de la medicina, aborda la narración para la inclusión social. Mosquera et al. (2015), Cultura escolar y subjetividades juveniles, de la Universidad Javeriana, Londoño y Zea (2016), Viaje al interior del ser, una travesía narrativa hacia la configuración de conciencia histórica como rasgo de subjetividad política, de la Universidad de Antioquia, y Mosquera (2013), Concepciones de ciudadanía, formación y ejercicio ciudadano de un grupo de niños, niñas y sus docentes, de la Universidad Nacional de Colombia. Trabajos que se corresponden en tanto tienen como objetivo macro revisar, indagar y constatar los tipos de manifestaciones subjetivas que habitan en la escuela, a partir de un análisis interpretativo y crítico de voces plurales, que permiten confrontar la reflexión teórica con las realidades, tal cual como son experimentadas y expresadas por los sujetos.
Tanto Mosquera et al. (2015), como Londoño y Zea (2016), retoman planteamientos de Teun Van Dijk frente al papel del lenguaje en las ciencias sociales como arquetipo de las relaciones de poder de determinada comunidad, para el caso, la escuela, desde un análisis semiótico y semántico de las narrativas, estableciendo las convergencias y divergencias que habitan en dichos relatos. También retoman los planteamientos de Paul Ricoeur y su teoría de la interpretación narrativa: el
solo se comprende, a través de las historias que narramos sobre ella, resulta que una vida examinada… es una vida narrada” (Ricoeur,1989, p. 52).Un balance sobre estas investigaciones, reconoce la riqueza simbólica de la narrativa en la que se hallan los vestigios de la experiencia social que describe la Cultura Política que se erige y el porqué de sus avances y/o retrocesos, desde la óptica misma del ciudadano.
1.2.2.3. Narrativa Transmedia (NT) cuando el mundo narrativo se expande.
Sobre NT enfatizamos en 7 propuestas investigativas, que además del uso de la estrategia transmediática, incluyen dentro de sus intereses el reconocimiento de la memoria, la construcción de sentidos, la configuración de subjetividades y la participación para el cambio social; muchas de ellas, llevadas a cabo con poblaciones infantiles, situación destacable en tanto nos fue atípico encontrar en las demás categorías teóricas de investigación, propuestas que trabajaran con infancias, esto implica dentro de muchas cosas, que está creciendo de manera vertiginosa el reconocimiento infantil a partir del uso de las nuevas tecnicidades mediáticas.
Las investigaciones de Castro (2016), Memoria social y narrativas audiovisuales en niños de Usme rural, Castro y Melo (2016), Los derechos de los niños y las niñas: construcción de sentidos a través de las narraciones digitales, Sánchez (2016), El mundo narrativo de la producción transmedia de los niños y niñas de ciclo inicial, y Amador (2012), Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones, trazan como objetivo amplio analizar el fenómeno transmedia y sus relaciones con los procesos de aprendizaje en el ambiente escolar para la construcción de memoria y sentido.
De las investigaciones se puede interpretar que superan la idea de adhesión a la era tecnológica basada en el equipamiento de artefactos, dándose a la tarea de reconocer su uso, para la apropiación subjetiva y del aprendizaje, analizando las relaciones existentes entre las N.T y las narrativas de los sujetos infantiles como problematizaciones de carácter social, comunicativo y cognitivo, desde la convergencia cultural conexa.
inciden en la constitución de sus subjetividades, por esto su apuesta principal fue contribuir al reconocimiento del sujeto político en las Narrativas Transmedia.
Es destacable de esta investigación, que, como centro de medios se ocuparon de hacer un análisis imparcial de lo que se puede entender como contenido transmedia de consumo y entretención, y la NT construida con intenciones formativas, analizando que ninguna de ellas está por fuera de un propósito, orientadas a determinados públicos y ejecutadas bajo unas intenciones específicas. En dos estudios llevados a cabo en la Universidad Central de Cataluña: Activismo Transmedia. Narrativas de participación para el cambio social. Entre la comunicación creativa y el media art
(Ortuño, 2017), y Diseño de Narrativas Transmedia para la transalfabetización (Lugo, 2016), se habla de las formas de acción colectiva hoy, a través del uso consciente de los repertorios tecnológicos, puesto que la cultura anida una nueva ciudadanía en la digitalidad que emerge como otra forma de operación comunitaria.
Ortuño (2017), se enfoca en el activismo que propone la comunicación hoy, siendo Internet y la telefonía móvil los escenarios donde se están generando los mayores movimientos sociales y estrategias de participación. Lugo (2016), explora el diseño de Narrativas Transmedia creadas por estudiantes, bajo la intención de comunicarse y participar en diferentes esferas de la vida pública, lo que la autora denominó transalfabetización, concepto que retoma de Thomas y Frau-Meigs, entendiéndolo como el proceso formativo para aprovechar, en beneficio del desarrollo personal y comunitario, la producción e interacción.
1.2.3. Subjetividades, huellas de la actividad social.
Las investigaciones abordadas en este apartado, tuvieron como elemento trascendental, el reconocimiento de las subjetividades, como dimensiones inherentes de los sujetos sobre su actuar en el mundo, entendiendo que, en el campo de las ciencias sociales, diferentes estudios hacen hoy una reivindicación de la dimensión subjetiva en la producción y transformación del mundo. Destacamos el trabajo de Martínez y Cubides (2014), Acercamientos al uso de la categoría de ‘subjetividad política’ en procesos investigativos, donde se reflexiona sobre la vigencia que tiene aún la pregunta ¿qué es la subjetividad política?, definiendo las subjetividades como herencia cotidiana del sujeto, que no pueden ser interpretadas estáticamente, ya que son mutables y transformables en la intersubjetividad. Así, el objetivo del trabajo investigativo de los autores se dedica a reconocer la relación: sujeto y política, como rasgos constitutivos de los sentidos y las prácticas en jóvenes y maestros.
Cubides (2007), en Política y subjetividad, experiencia o cuidado de sí y la creación de otros mundos, plantea ideas relacionadas con el sentido de una posición crítica que proviene de la subjetividad, a partir del análisis de la obra Cuidado de sí de Foucault (1985) articulando el análisis de la verdad, el poder y la conducta individual a la conciencia colectiva, como figurativos en la constitución de la política y los retos sociales en el actuar en común, donde se comparten las formas de valorar y de constituirse políticamente.
A continuación, se presenta el balance investigativo de tres de las entidades sociales que inciden en la construcción de las subjetividades: Familia, primer escenario de socialización; Escuela,
espacio por excelencia de socialización del sujeto infantil, y otros próximos a él y, los medios
como ambientes subjetivantes de gran impacto, gracias a la contundencia de sus contenidos, apoyados en el sensorium, la hipertextualidad y su capacidad difusiva.
1.2.3.1. Familia
escuela, subrayando a la familia como el contexto fundamental que incide en la construcción de sentido subjetivo infantil desde la apropiación del capital simbólico particular.
Castro y Melo (2016), en Los derechos de los niños y las niñas: construcción de sentidos a través de las narraciones digitales, exponen como al intentar construir sentido pareciera que familia y escuela entran en disertación de los valores que como entidades sociales expresan. Retoman los planteamientos de Bourdieu, al expresar que en la escuela se “pueden confirmar los juicios de la familia, pero también contrariarlos u oponérseles, y contribuyen de forma absolutamente decisiva en la construcción de la identidad” (1997, p.53). Subrayan el desarrollo de una Unidad Didáctica:
“Conociendo nuestros derechos” que tuvo como objetivo promover la apropiación del discurso de los derechos desde la producción y socialización de narrativas digitales, a la vez que generar competencias en tecnologías de información y comunicación.
1.2.3.2. Escuela.
Escobar, et al. (2015), en Subjetividades y diversidad en la escuela, en estudiantes de educación Media, Merchán (2015),en Configuración de la Subjetividad Política Joven en la Cotidianidad de la Era Digital y la Sociedad de la Información por Medio de Procesos de Organización y Acción Colectiva Estudiantil, y Díaz (2012), en Devenir subjetividad política: un punto de referencia sobre el sujeto político, se aproximan a la identificación de subjetividades como posibilidad de análisis de las relaciones de poder en la escuela, destacan como estas apuntan elementalmente a la generación de sentidos y configuraciones desde lo colectivo, a partir de la concertación de acuerdos e intercambios.
de acuerdos y/o normas con otros y las formas de relación que establecen, donde no necesariamente se resolverá o se acordará todo en relación con la esfera estatal institucionalizada.
Sobre estas investigaciones, se subrayan las necesidades de reconocer en lo subjetivo, un potencial emancipatorio que se organiza como propiedad del ser en su relación con otros y posibilita una vida mejor, fundamentada en la reflexión y acción participativa común como camino de avance en prácticas de lo negociado y consensuado, sin que esto determine la eliminación de otras formas de pensamiento ni como adhesión a sistemas específicos, sino como acercamiento progresivo a una forma nueva de sociedad, en escenarios de pluralidad y de oportunidades reales de existencia en común.
Como insumo teórico recurrente en todos estos trabajos investigativos aparece Paulo Freire por sus aproximaciones a una concepción y construcción de educación como práctica de la libertad, constituida por procesos sociales, históricos, culturales, políticos, religiosos y económicos, que han hecho parte de estrategias de dominación, así como de estrategias de liberación; forjándose como un escenario de pujas de poder donde diferentes actores luchan por un reconocimiento y asumen una posición. En este sentido, la exploración de subjetividades desde la escuela, pasa de una educación acumulativa hacia una libre pensadora, que reconoce la multiplicidad de sujetos que confluyen en ella.
La escuela: un escenario de formación y socialización para la construcción de identidad moral
de Echavarría (2002), articula las categorías de escuela, socialización, construcción de identidad y moral como fundamentos para el desarrollo humano, evidenciando el rol de la escuela como lectora de sociedad y constructora de identidad de sentidos que configura a su vez sujetos morales, territorio y posibilidad de aprehensión sobre la vida y el “vivir humanamente”.
Escobar et al. (2015), en su trabajo Subjetividades y diversidad en la escuela, en estudiantes de Educación Media, analizan las manifestaciones de los sujetos y el lugar que ocupan los procesos subjetivantes en la escuela, a partir de la categoría de educación y política pública, en el contexto de estudiantes de colegios distritales; además de preguntarse por las experiencias y prácticas sobre diversidad que se viven allí. En palabras de Zuleta, uno de sus teóricos base, la escuela “espacio en el que confluyen todas las fuerzas en su movimiento constante, constituye subjetividades, atrapadas en dispositivos de poder con propósitos diferentes; pero que también posibilita fugas a los códigos” (Zuleta, 1995, p. 2).
Los investigadores analizaron el complejo entramado social del sector de la educación Estatal, en términos de condiciones económicas, territorialidades, entre otros componentes, identificando que aún se requiere seguir en una revisión frente a la forma en cómo las pautas normativas de las instituciones son asumidas por los sujetos. La investigación, con intervención en 24 instituciones educativas, da cuenta de cómo las manifestaciones de la política son heterogéneas y se dividen entre las que se rigen sin aparente resistencia frente a la normatividad y las que se organizan y asocian para disputar derechos y espacios dentro del ambiente escolar.
1.2.3.3. Medios.
Sobre las subjetividades y su relación con medios, destaca el trabajo de Ángel (2010), Medios de comunicación y redes virtuales, configuración de subjetividades y expresión de lo político. Estudio de caso: corre la voz, y el trabajo de Rojas (2016), L@s jóvenes se toman la palabra: Constitución de subjetividades políticas, a partir de experiencias comunicativas, en la Sabana de Bogotá. Estudios de maestría de la Universidad Javeriana y Nacional de Colombia que tuvieron como objetivo común, realizar un análisis de la configuración, actuación y los modos de expresión de jóvenes; además de la trascendencia de sus actuaciones, partiendo de la condición juvenil y su visibilidad como actores sociales en el mundo mediatizado.
de comunicación, los flujos de esa información en las redes, y su influencia en la configuración de subjetividades, donde la acción colectiva, es a su vez emancipadora.
Los tesistas coinciden en que los jóvenes le hacen frente hoy a representaciones e imaginarios que los definen como muchedumbres tecnologizadas, sujetos apáticos, consumidores sin sentido, pero que a través de la experiencia mediática se constituyen como sujetos políticos con capacidad de innovar e impactar en su realidad, superando el uso insípido del medio, significándolo realmente como mediación. Es destacable cómo procesos de este tipo, permite al joven el nacimiento a colectivos sociales estructurados con apuestas comunes de transformación social.
Finalmente se destaca el artículo de Ramírez-Cabanzo (2015), Subjetividades Infantiles y Tecnicidades Mediáticas: perspectivas latinoamericanas en contraste, apéndice de su trabajo de doctorado en educación, Subjetividades Infantiles y Tecnicidades Mediáticas: perspectivas latinoamericanas en contraste, de la Universidad Pedagógica Nacional, que tuvo como objetivo reconocer las nuevas formas de ser infante hoy en la convergencia digital, superando la noción de infancia obediente y dependiente del sujeto adulto, a una que asume nuevas concepciones culturales a partir de sus modos de nexo con los nuevos repertorios tecnológicos y cómo desde allí, se evidencian sus sentidos subjetivos.
Sus aportes son representativos respecto al relacionamiento de las categorías de subjetividad, tecnicidades mediáticas, política e infancia; destaca la conformación de una ecología de medios enfocada en la producción e interacción en las tecnicidades mediáticas que tejen nuevos tipos de relaciones sociales y culturales, de las que emergen a su vez nuevas formas de comunicación y organización, además de la existencia de nuevos marcos de participación y acción de los sujetos, que no solo se relacionan física sino virtualmente, identificando que aún es preciso explorar cómo estos ecosistemas comunicativos, ponen en juego trayectorias biográficas, memorias, emotividades y deseos de los niños y las niñas (Ramírez-Cabanzo 2015).
1.2.4. Cultura Política, condición de ser humano.
la fragmentación del ser a partir de la constitucionalidad y la legalidad que desencadena en una apatía política, advierte que estos puntos de quiebre son los que precisamente hacen significativa y apropiada la continuación de procesos investigativos sobre la dimensión de subjetividades, reconociendo nuevas formas de Cultura Política que rompen con el paradigma totalizador del Estado – Nación.
Otra investigación que sobresale es Una indagación sobre los significados que los y las estudiantes construyen en torno a su Formación Política en la Institución Escolar, de Bornand (2011), tesis de maestría de la Universidad de Chile que expresa que desde la generación de movilizaciones estudiantiles se puede recordar algo obvio, pero que, a veces es olvidado y puesto en duda a raíz del pánico actual que afirma la apatía, muerte y fin de lo político: el accionar político instituyente de la ciudadanía; tratando de comprender los significados que le otorgan los estudiantes a su condición política. Así, sistematiza sus hallazgos bajo dos ideas principales, 1. Las características de la subjetividad política, según el discurso de los y las estudiantes en la experiencia de la institución escolar, y 2. Las configuraciones de las políticas educativas curriculares concernientes a la promoción de la formación ciudadana.
Bornand (2011), manifiesta que la escuela no puede seguir permitiéndose reproducir prácticas a través de la restricción de todo pensamiento y acción que pueda desafiar sus reglamentos y límites, pues sólo terminaría anulando el desarrollo de una formación política efectivamente democrática, en cambio, debe trabajar y fortalecerse como un campo social fundamental bajo el reconocimiento de las subjetividades y cómo estas se configuran como potencial transformador de la condición de vida en bienestar.
Camargo y Roldán (2014), en Configuración del sujeto niño joven en la cotidianidad escolar,
que se generen; pues es de allí, que se derivan los aprendizajes que avivan la pasión-deseo por continuar construyendo su proyecto vital, a la vez que aporta al desarrollo del proyecto de la sociedad.
Segunda: formación de sujetos situados en experiencias escolares. En esta categoría se analiza la diversidad como aceptación del otro en su extrañeza y la soberanía de su diferencia, determinando cómo en el aparataje escolar confluyen multiplicidad de historias que comparten incertidumbres y expectativas comunes de los sujetos, soportadas en un proyecto sociocultural que muchas veces no es alentador y se rige en términos de productividad y no de desarrollo social. Por tanto, la escuela no puede intentar ser homogénea e implementar normas y reglas determinadas únicamente por quienes concentran el poder (Camargo y Roldán, 2014).
Con respecto a la tercera categoría, la escuela aprende a ser, los autores resaltan que en tanto se reconoce el contexto de los sujetos, se puede llegar a pensar en el mundo global lleno de tensiones y convergencias con las que se espera ampliar un marco relacional de socialización y desarrollo, comunicándose e implementando acciones vinculadas a la intención de transformación social (Camargo y Roldán, 2014).
En un estudio sobre procesos pedagógicos en Latinoamérica y el Caribe, se halla la investigación de Palacios (2000), quien asume la discusión desde dos consideraciones: primera, ¿cuáles son los escenarios deseables, probables y posibles de práctica pedagógica que pueden contribuir a hacer viable en nuestros países el derecho de todos los latinoamericanos a una educación de calidad?; y ¿De quién depende que se den estos escenarios favorables, así como las condiciones que pueden facilitarlos?
Bajo estos dos interrogantes, la autora explica que la educación básica, entendida como Educación Popular y de masas “siempre se fundamentó en la necesidad de alcanzar para todas las personas un mínimo estándar de vida, lo que incluía un nivel de educación y de bienestar material por debajo del cual ningún grupo de pueblos debería estar autorizado a descender en el mundo actual”
Es significativo como Palacios (2000), propone elevar el valor del diálogo, el desarrollo de opiniones y la libertad de argumentación como instrumentos de la razón, participación y construcción de proyectos democráticos. De esta forma las “…Experiencias de Innovación Pedagógica en permanente diálogo con el saber docente, serán procesos de cambio de paradigmas, con su especial complejidad, y deberán ser valorados y respaldados en el discurso y la práctica política de las más altas autoridades y principales organismos del Estado” (Palacios, 2000, p.14).
El compendio general de investigaciones sobre Cultura Política y la emergencia del reconocimiento de las subjetividades como espectros de tal, conciben el conexo de lo cotidiano y lo público como escenario que debe promover espacios diversos e inclusivos para la legitimación de todos los sujetos desde su propia voz.
1.3. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Con respecto al enfoque concreto del presente trabajo investigativo, es de resaltar como aun hoy persiste en muchos casos la invisibilización de las voces de niños y niñas, la mayoría de veces como efecto de en una escuela anquilosada en términos adultocéntricos que definen la voz del infante como ajena y simple, aquella a la que hay que vaciar conocimiento para formar, sin tener presente que la voz acallada de los niños y las niñas incurre en la negación de la posibilidad de una Cultura Política propia en las infancias, a la que se hace urgente darle un lugar, indagar, identificar y evidenciar como posibilita la formación de sujetos autónomos y críticos.
De esta forma, la escuela del siglo XXI debe ser coherente con el objetivo de una educación que no percibe a los sujetos como aquellos a quienes se les da material instructivo para una formación acumulativa, sino como sujetos sociales, con percepciones de vida que emergen a partir de sus experiencias con el mundo, donde la trascendencia está en la comprensión, el sentido crítico de la vida y las acciones posibles frente a cada nuevo reto, conocimiento y conflicto de la vida misma; apartándose de las dinámicas del ordenar y hacer caso, así, la escuela debe propender por un espacio dialógico que promueve el encuentro narrativo como principio fundamental de una educación que motiva el surgimiento de una conciencia ético-crítica.
comunitario, encontrando que muchos de los niños que hicieron parte del proyecto se hallaban en estado de vulnerabilidad por desprotección, inseguridad y carencia de algunos niveles mínimos de bienestar que comprometen su integridad y la manera como leen sus realidades.
Dieciséis niños y niñas en edades que oscilan entre los 8 y 12 años, de los grados tercero y quinto de primaria, respectivamente. El proceso estuvo orientado en la exploración, el análisis y el reconocimiento de las representaciones que de la política y lo político, habitan en ellos a través de la interpretación y creación de Narrativas Transmedia, y como estas tienen el potencial para representar el reflejo de una Cultura Política constitutiva de sus subjetividades. De esta manera, la investigación centra la atención en categorías de análisis como infancia, narrativas, subjetividades, sociedad red y escuela; categorías que, aunadas a la creación de una Unidad Didáctica, sientan un precedente en la conformación de espacios pedagógicos que contribuyen con el proceso de visibilización y de fortalecimiento de habilidades del pensamiento crítico y creativo desde los primeros niveles de la educación básica primaria.
La investigación, inicia con la observación y registro de narrativas (orales, análogas, digitales) que los niños y niñas perciben de sus entornos. De ellas emergen sus propias narrativas, directamente condicionadas por sus subjetividades, como materias primordiales para dar cuenta de sus experiencias en el mundo y bajo las cuales están en condiciones de interpretarlo; los resultados obtenidos en esta etapa se toman como eje principal para la creación de una Unidad Didáctica que enfoca los talleres hacia dos propósitos: El primero: La exploración de una Cultura Política constitutiva de sus subjetividades. El segundo: tiene que ver con el desarrollo de habilidades concernientes a la interpretación, el análisis, la argumentación y la creación.
propia, que de ser bien leída, contribuiría sobremanera en la transformación de un contexto social concreto, trascendiendo a espacios posibles de tejer una sociedad más justa.
1.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En relación con lo expuesto, se planteó el siguiente interrogante investigativo: ¿Qué reflexiones de Cultura Política emergen en las narrativas de los niños y niñas a través de procesos de
interpretación-creación transmediática?
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los objetivos propuestos para el desarrollo de este proceso se nombran en general y específicos. El propósito general, Reflexionar expresiones de la Cultura Política en niños y niñas a través de procesos de interpretación – creación de Narrativas Transmedia.
Dentro de los objetivos específicos se trazaron:
1. Explorar las representaciones que, de la política y lo político, habitan en las narrativas de los niños y niñas.
2. Indagar y analizar, si esas representaciones de la política y lo político, son el reflejo de una Cultura Política constitutiva de sus subjetividades.
CAPÍTULO II. CONVERGENCIA DE SUBJETIVIDADES, INFANCIAS, CULTURA POLÍTICA Y NARRATIVAS: PISTAS TEÓRICAS.
“Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que tuvimos, de que sólo en las bases populares y con ellas podríamos realizar algo en serio y auténtico. De ahí que jamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización ni tampoco que, sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida.” Freire
El presente apartado hace una interpretación de los diferentes postulados teóricos que fundamentaron la propuesta investigativa, permitiéndonos fijar y/o abandonar supuestos, a partir de la reflexión de los desarrollos de cada autor, tomando una posición reflexiva de tales relaciones conceptuales con la realidad observada.
2.1. La infancia.
“La cuestión de la infancia no es una cuestión "menor" como argumenta el biopoder. Tal vez sea la cuestión "mayor" y crucial a resolver para un proyecto abierto al futuro que comience por anunciar la libertad desde el nacimiento, el principio y la iniciación de la vida. En este alumbramiento, la primera señal de que la vida ha llegado es el grito. Y ante tanta crueldad con víctimas sin poder de auto-representación y que se desarrollan en estado de indefensión, trabajar por y con ellas significa denunciar el mundo».
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La infancia, categoría histórica, cultural y discursiva que determina y nombra un grupo social: las niñas y los niños, se constituye aproximadamente en el siglo XVI- XVII, produciéndose y concretándose alrededor del contexto de las familias de linaje como medida de protección alrededor del niño, administrando pautas y formas de crianza que garantizarían su desarrollo físico (Cárdenas, 2013).
de complejo tutelar encargada de supervisar, controlar y llevar por el buen camino a los expósitos, aquellos menores de humilde origen, determinados como salvajes, irracionales, apolíticos y sin pensamiento, delimitación para aislar al niño de la influencia de su entorno, logrando mediante la vigilancia disciplinarlo eficazmente y separarlo de la vida adulta, convirtiéndolo bajo la figura y acompañamiento del maestro, en un ciudadano obediente (Foucault, 1999), formas de concebir a los niños que ocultan relaciones sociales de dominación.
Una tercera concepción de infancia, surgiría en el año 1989, gracias a la convención donde se declararon los Derechos del Niño, la cual los estableció como sujetos de derechos. Sin embargo, las representaciones de infancia siguieron mutando de múltiples formas, según los modos de infantilidad e infantilización alrededor de las relaciones de dependencia y sometimiento de la niñez (Ramírez-Cabanzo, 2018), dejando en evidencia una concepción de las infancias como imperceptibles en el ejercicio participativo, manteniendo las nociones originarias de la categoría: seres dependientes, no incidentes en la toma de decisiones que afectan su realidad social, puesto que el enfoque de derechos no escapa a su vez, de lo que Giorgio Agamben denomina “Estado de Excepción, en el que la ley incluye y excluye al mismo tiempo a quienes supuestamente debería defender” (2013, p.48).
Formas de infantilización e infantilidad que también han aportado a la constitución de los trayectos de vida de los sujetos infantes, a partir de las contradicciones de la tradición histórica asumiendo nuevos significados que revisten otras formas de interpretar a las infancias, empezándose a forjar cada vez más y con más popularidad nuevos sentidos sobre cómo los niños y niñas logran manifestarse desde su voz y acceden a nuevos modos de participación (Cárdenas, 2013); por ejemplo, desde las interacciones que desarrollan actualmente en los escenarios tecnomediados, territorios digitales que cuentan con gran contribución infantil como consumidores mediáticos, situación aprovechada por el poder hegemónico, pero donde también emerge una posibilidad de emancipación que se atribuye en medio de la complejidad relacional de los entornos humanos, culturales y socioeconómicos (Buckingham, 2002).
información y la comunicación se hacen necesarias e indispensables para tramitar individual y colectivamente, tanto las necesidades básicas, como cualquier actividad”.
Refiriéndose con esto a los nuevos caminos para comprender y abordar lo social, a partir del uso de los objetos tecnomediados como centrales en la experiencia del sí infantil y sus procesos de interacción.
Lo anterior pone sobre la mesa una reflexión de cómo durante el siglo XX fue posible el avance en los derechos de la infancia y su consideración como ciudadanos, sin embargo, es preciso también entender la nueva configuración de las infancias desde los entornos mediatizados, donde actúan nuevas formas de ser social.
Transformaciones posibles gracias al avance tecnológico, pero también al rompimiento de imaginarios precarios sobre las posibilidades de acción de la misma infancia y de su comprensión por parte de los adultos, en esta lógica vemos cambios que van desde la ejecución de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) hasta la implementación de espacios formales de educación que involucran propuestas curriculares que reconocen las potencialidades y hacen uso de este tipo de mediaciones en las practicas pedagógicas actuales.
Reconocimientos que no solo renuevan la práctica, sino que configuran nuevos tipos de sujeto y así mismo sus subjetividades, esto teniendo en cuenta las nuevas formas de cultura que se acuñan en la “ciberculturalidad”, las posibilidades didácticas tecno-mediadas y la comunicación como acto común a todos, fin principal para dinamizar el conocimiento, potenciando no sólo una nueva forma de aprendizajes sino de apropiación reflexiva del mundo por parte de los niños y niñas, el entendimiento de su realidad y las realidades otras, esas que va más allá del espacio físico que habitan y que puede ver reflejado y manifiesto a través de los medios y sus mediaciones, según Rocío Rueda como “sustratos constitutivos de la subjetividad individual y colectiva, y en consecuencia, constitutivos y constituyentes de nuestras sociedades, pues son exteriorización de nuestra memoria y resguardo de la experiencia (de los saberes más cotidianos, hasta los más objetivados de las ciencias)” (2012, p. 44).
considera que la televisión borra las fronteras entre los niños y los adultos, “Con la televisión, la jerarquía de la información se derrumba […] El punto esencial es que la televisión presenta la información en una forma indiferenciada en cuanto a su accesibilidad, y esto significa que la televisión no necesita hacer distinciones entre las categorías ‘niño’ y ‘adulto” (1994, p. 78).
A simple vista resulta pertinente determinar que tal como lo identificaba Postman, la televisión tiene el efecto de eliminar las líneas que separan a los niños de los adultos, puesto que “acceden a los mismos contenidos y esto tiene consecuencias sobre los parámetros que ellos usarán para actuar” (1994, p. 88), sin embargo, 25 años después de sus afirmaciones, las infancias siguen representando características diferentes a los de los adultos, aun cuando se supone ven las mismas cosas, en tal sentido un nuevo pensamiento y delimitación de las infancias, no tendrá solo que ver con la discusión sobre el acceso de niños y adultos a los mismos contenidos, sino como todos estos contenidos, sumados a la inmediatez, las interfaces, las redes sociales y la virtualidad, posibilitan otras formas de manifestación del ser, donde el enfoque tendrá que ligarse indiscutiblemente al uso activo (prosumidor) de los niños y niñas respecto a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
(…) “en la construcción de sentido de acuerdo con las subjetividades, los medios ejercen una gran fuerza sobre todo tratándose en la sociedad de hoy en día. El papel nuestro consiste en orientar esa fuerza hacia el aprendizaje ya que la relación existente entre sociedad y tecnología cobra cada vez más vigencia en las generaciones que hacen parte de la cultura digital. De una parte, la tecnología se ha convertido no sólo en un medio que se puede usar como herramienta de información, sino que es ahora todo un contexto social a través de redes que manejan formas de expresión propias de una comunidad” (Vizer 2006, p. 86) De esta manera, un uso racional de las nuevas posibilidades al alcance nos habla no solo de contenidos informativos, sino en la aprehensión de prácticas mediáticas relacionadas con un entendimiento de otras formas de estar en el mundo, las identidades culturales, las condiciones étnicas y de género, las circunstancias de lo político y las acciones políticas de las comunidades, los consumos culturales y los nuevos paradigmas emergentes en todos los campos.
cognitivamente la evolución hacia nuevos códigos sociales de participación, acorde con nuevos retos de integración tecnológica en las estructuras de sus pensamientos.
“Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud. Nacidos y criados antes de la revolución tecnológica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los primeros pasos” (Martín-Barbero, p.19, 1996).
En tal sentido, las infancias contemporáneas, crecen en medio de una condición tecnológica que debe no solo ser reconocida sino humanizada, entendiendo que más que cables y datos, compone una forma distinta de conectarse culturalmente, sin desestimar jamás la oralidad o cualquier otra forma de comunicación, puesto que el camino de avance entre medios y mediaciones, debe mantener vigente su intención original: comunicar, y en tal lógica, promover el sentido crítico, superando el uso instrumental del medio, dando paso a la acción comunicativa, donde tales repertorios fungen como mediadores de la experiencia cultural.
Enfocándonos en la humanización de estas mediaciones, Rueda cita a Leroi-Grouhan quien se refiere a estas como formas de lenguaje que se han amplificado, pero que en ningún sentido pierden su forma comunicativa, de manera que el “lenguaje como las técnicas son la expresión de la misma propiedad del ser humano, dado que hay posibilidades del lenguaje a partir del momento en que la prehistoria entrega herramientas, pues éstas y lenguaje están ligadas neurológicamente, y unas y otro no son disociables en la estructura social de la humanidad” (2012, p. 44). Es decir que, las configuraciones sociales actuales tanto de adultos como niños siguen teniendo lugar en la conquista del lenguaje y la comunicación, simplemente que estos han mutado bajo una socio-tecnicidad diferente a la que un día conocimos.
dichas categorías, respecto a las infancias desrealizadas se enfoca más en la condición de las infancias que habitan las calles, esas que desde edades tempranas trabajan y no están bajo el resguardo de sus cuidadores o un sistema escolar.
Sin embargo, es de precisar y ampliar un nuevo enfoque sobre tales infancias desrealizadas, es decir, aquellos niños y niñas que sin estar en condición de calle y que, aunque no sufren el flagelo de la pobreza extrema, no hacen uso ni tienen acceso cotidiano a estos nuevos repertorios tecnológicos, ni en casa, ni en los centros educativos que los acogen.
Bajo esta enunciación entramos a reflexionar sobre el dilema político que mencionaría el rapero latinoamericano Canserbero en ¿Aceptas?, canción que expresa “No es una solución dar educación a los pobres si le das una pobre educación” aseveración que no tiene lugar en la medida en que se piensa puntualmente la implementación tecnológica en la escuela, pero que si guarda una estrecha relación.
Lo anterior nos habla, entre muchas cosas, de cómo nos encontramos en medio de unas disposiciones políticas que suponen el reconocimiento y uso de nuevas tecnologías, pero que desde la realidad, aún le hace falta un interés político real de inversión e implementación de calidad, y un interés franco por parte de muchos más maestros para dar sentido a estos nuevos repertorios, como forma de acceso a los nuevos ecosistemas comunicativos, que aún siguen distantes para algunos y que lo seguirán en tanto tienen un potencialidad en lo intelectual, físico, emocional y político con capacidad de trasformación del sensorium, condición poco conveniente para aquellos sistemas políticos que temen por el empoderamiento de sus ciudadanías.
Ramírez Cabanzo citando a Benjamín y Martín-Barbero expresará que
Tal modificación del sensorium, por lo menos desde la implementación mediática, será parte de una nueva formación política, que anhela dinamizar una cultura participativa, donde el acceso y navegabilidad no solo se consume: se transforma en sustrato primordial para prosumir y re-significar la forma, la heterogeneidad del vivir social, a partir de la generación de conexiones y transformación de sentidos (Jenkins, 2008).
Aun cuando frente a un poder hegemónico, la inversión en estos procesos no es viable en tanto representa más que acceso, una nueva configuración de sujeto, uno que reflexiona porque tiene a su alcance medios y mediaciones que le permiten conocer de primera mano lo que sucede local y globalmente, participar en medio de las micro comunidades que se anidan en la virtualidad, como comunidades de práctica y con ello posibilitar la organización y propuesta de acciones conjuntas generando estrategias comunicativas y acciones participativas (políticas) propias, partir de su propio conocimiento, acciones que impactan y se traducen en el auto reconocimiento de las comunidades, desde luego, una vez que más colectividades y sujetos reconozcan el valor y sentido de lo humano en tales repertorios tecnológicos y las redes sociales se hagan cada vez más sólidas crítica y, se posibilitará una nueva forma de concebirse políticamente, una que va más allá de lo físico y crea vínculos solidarios, que dan sentido a una lucha en común, la recuperación de los mínimos para el buen vivir y la justicia en el mundo.
2.2. Las Narrativas: el pensamiento y la existencia no caminan por separado.
Exponíamos en la revisión de literatura el concepto de narrativa desde tres aproximaciones: 1. Como elemento de manifestación de la subjetividad, 2. Como instrumento metodológico estratégico que suscita y fundamenta el origen de datos y 3. Como relato que sufre transformaciones de forma y se expande gracias de los nuevos repertorios tecnológicos. A partir de estas disquisiciones retomaremos los planteamientos teóricos que rodean el concepto desde los tres nexos expuestos.
actividad vital que le da estructura y sentido a la experiencia humana. La profesora Rocío Rueda, (2006), interesada por los nuevos lenguajes de una cultura que crece en digital, habla de cómo las narrativas se construyen en torno a nuevos lenguajes a partir de las transformaciones tecno-culturales, ligadas tanto a las lógicas del mercado como a las prácticas de emancipación sociocultural.
Lo anterior nos hace considerar a la narrativa como la memoria que permite comprender los trayectos y cotidianidades de la realidad social, de las cuales se pueden sustraer datos representativos e indicativos de las formas cómo se organiza la cultura. Entre algunos sistemas narrativos desarrollados a partir de la relación con los nuevos repertorios tecnológicos, las Narrativas Transmedia sobresalen como relatos que se despliegan a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, diferentes “sistemas de significación” (Jenkins, 2014) donde los consumidores asumen un rol activo en el proceso de expansión de la narrativa (Scolari, 2013). Hallaremos en Paul Ricoeur y su conceptualización de la Identidad Narrativa, una forma de comprender la identidad personal, puesto que, a partir de la narración que cada sujeto hace de su vida está dando cuenta de su experiencia, de sí, lo cual exalta un análisis de la subjetividad y su relación con la arquitectura del relato histórico, al ser el manifiesto de una historia que se construye en un proceso experiencial, somos narratividad y nos encontramos a nosotros mismos en la narración (Ricoeur, 2004).
Esta Identidad Narrativa está relacionada con la exploración del sí mismo desde: 1. La teoría de la acción, en la que el sí mismo se designa como autor de una acción que depende de sí. 2. La teoría de los actos del habla, en la que el sí mismo se designa como emisor de enunciados, con efecto interlocutivo y dialógico y 3. La teoría de la imputación moral, en la que el sí mismo se designa como responsable realizador de su vida, capaz de transformarse en escenarios particulares; aspectos que también atañen a la dimensión temporal de la existencia humana, donde el relato provee la dimensión temporal de la vida. El hilo conductor entre esta Identidad Narrativa, las teorías de la acción, los actos del habla, la imputación moral y la temporalidad se hallará en cómo la reunión de todos estos elementos da cuenta de la construcción de carácter de un personaje, es decir, la identidad ética del sujeto (González y Rivara, 2010).
La identidad ética del sujeto hace a su vez alusión a un sujeto capaz, que se conecta emocional y éticamente en el poder de su experiencia, su voz y la determinación de sus posibilidades de acción (Ricoeur, 2004). La narración, ejerce como acontecimiento creativo, simbólico y único, que deviene en lenguaje, pero que además muta en cada relato, innovándose semánticamente cada vez (Ricoeur, 1999), alimentando nuevos paradigmas que permiten a los sujetos constituirse como actores sociales complejos, diferenciales y cambiantes; así, la narrativa se hace identitaria, “al configurar multiplicidad de lenguajes desde donde los sujetos pueden comenzar un diálogo abierto y autocrítico” (Nussbaum, 1995, p. 70).
conocimiento personal, la reflexión y la deliberación. Así mismo, conforman un marco fenomenológico a partir del cual la narrativa se podría considerar como un lugar de encuentro e intersección que relaciona diversos saberes, razón hermenéutica que permite dar significado y comprender los aspectos cognitivos, afectivos y de acción de los sujetos.
Por último, Rocío Rueda (2004), nos habla en el marco general de sus trabajos, sobre la implementación de los nuevos repertorios tecnológicos en la realidad social como fuerza que representa poder, en tanto acceso, uso, conocimiento y comprensión de los fenómenos y acontecimientos socioculturales. Como parte de tales repertorios, la autora, se refiere a las Narrativas Transmedia, como relatos que no se limitan simplemente a las nuevas formas tecnológicas, sino que recogen e interrelacionan nuevos y viejos medios (análogos y digitales) para producir una historia que se puede leer en diferentes órdenes y así mismo generar diferentes sentidos.
De esta manera, el proceso transmedia está asociado con relaciones y prácticas que conforman una cultura participativa, donde los consumidores se convierten en prosumidores según la forma como instauran conexiones entre la gran amplitud de contenidos mediáticos (literatura, películas, videojuegos, cómics) a su alcance, como posibilidad de interconexión y transformación de sentidos (Jenkins,2008).
Las transmediaciones tienen tres características fundamentales de estructura y funcionamiento: 1. Crean mundos de complejas estéticas y líneas narrativas que pueden producir variadas versiones de una narrativa originaria. 2. Sus contenidos exigen al consumidor explorar la narratividad de diversas maneras, apoyándose en otros registros audiovisuales y digitales, haciendo que sus usuarios se conviertan en públicos con conocimientos especializados, facultándolos como fans o incluso creadores de tramas alternativas, es decir, comunidades de práctica, y 3. Sus narrativas contienen diversos patrones comunicativos, que generan procesos identitarios, en particular con las generaciones más jóvenes, quienes resultan más sensibles a la interactividad digital (Amador, 2013).
