La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de lengua castellana en grado 11°

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(1)La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado 11º. Oscar Iván Conde Chila. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2017.

(2) La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado 11º. Oscar Iván Conde Chila. Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna. Directora Adriana Yamile Suárez Reina. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2017.

(3) A Luciana Conde Villa, la luz de mis ojos, mi verdadero motivo y razón de ser..

(4) Agradecimientos Expreso mis más sinceros agradecimientos: A mis padres, Benjamín Conde y María Cielo Chila que siempre han estado apoyándome continuamente sin desampararme. A la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y a sus docentes quienes aportaron con sus conocimientos a mi formación demostrando vocación, dedicación y mucho profesionalismo. A mi directora de tesis Adriana Yamile Suárez Reina por sus enseñanzas, por el acompañamiento constante, y su paciencia en el recorrido de la investigación. A la coordinadora de la Maestría, Sandra Patricia Quitián, a los profesores Miguel Ángel Maldonado y Eder Alexander García por sus consejerías, las cuales aportaron significativamente al proceso investigativo. A la secretaria de la Maestría Esperanza Gómez por su constante colaboración en la parte de la gestión académica..

(5) Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE MPLM No.090/ 2017 Aspectos formales TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO TITULO. Trabajo de grado: Proyecto de Investigación Digital Repositorio Institucional RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado 11. AUTOR DIRECTOR. Oscar Iván Conde Chila Adriana Yamile Suárez Reina. Aspectos de la investigación PALABRAS CLAVES DESCRIPCIÓN. FUENTES. Texto escolar, escritura, argumentación El trabajo de investigación presenta el análisis de contenido realizado por el autor a un corpus de libros de textos escolares de Lengua castellana en grado 11º de las editoriales Norma y Santillana editados entre 2006-2010, con el objetivo de identificar cómo se estructuran las actividades sobre escritura argumentativa que proponen dichos textos. El proyecto surge del interés luego de evidenciar ciertas problemáticas y dificultades de los estudiantes al producir diferentes tipos te textos, especialmente los de tipo argumentativo. De acuerdo con esto, se analizan las principales herramientas didácticas que son utilizadas en el aula y se concluye que el texto escolar es uno de los más usados por los docentes, de allí surge la idea de analizar las actividades propuestas por dicho material didáctico y su pertinencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escritura. Escritura: Cassany (1989, 1999, 2014) Van Dijk, T. (1978), Rohman (1965), Shih (1986), Flower & Hayes (1980), Hayes (1996), Scardamalia & Bereiter (1990), Grabe & Kaplan.

(6) CONTENIDOS. METODOLOGÍA. CONCLUSIONES. (1996); Argumentación: Perelman, (1988 -1997); Texto escolar: Zuev (1988), Venegas (1993), Borja (2005), Alzate, Gómez & Gallego (2009), Rojas (2011) y Estadísticas del Libro en Colombia. (2015); Marco metodológico: Krippendorff (1990), Vasilachis (1992), Gómez (2000), Hernández, Fernández y Baptista (2003), Pérez (2004), Martínez (2006), Ramírez (2011). El trabajo de investigación está dividido en cinco capítulos: El primer capítulo, consta del problema de investigación, se describen los antecedentes, del mismo modo, se plantean las preguntas y objetivos del proyecto. En el segundo capítulo se exponen los referentes teóricos que fundamentan las categorías de análisis de la investigación a saber: La escritura y los enfoques didácticos para su enseñanza, el libro de texto escolar y la argumentación. El tercero desarrolla los referentes metodológicos que relacionan el paradigma, enfoque y diseño de la investigación, de los cuales surgen las etapas, el proceso y los instrumentos para llevar a cabo el análisis de contenido. En el cuarto capítulo se presenta el análisis e interpretación de los datos permitiendo a partir de los resultados, exponer las conclusiones y dar apertura a la discusión en el quinto capítulo. La presente investigación se desarrolla metodológicamente a partir del paradigma hermenéutico interpretativo, con enfoque cualitativo y cuantitativo, con un diseño de investigación de análisis de contenido, el cual permite que luego de la categorización y análisis de los datos llegar a proporcionar nuevos conocimientos, nuevas interpretaciones o representaciones de los hechos que se analizan convirtiéndose en una herramienta práctica para la acción. Para entender cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de grado once de las editoriales Norma y Santillana producidos entre 2006-2010, se recurrió al análisis de contenido de dos textos escolares. Con esto, se pudo evidenciar que dichos textos se estructuran a partir de las directrices que brindan los documentos políticos, específicamente a partir de los estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, además, se encontró que las actividades cumplen, mayoritariamente,.

(7) la función de adquisición y/o consolidación del logro y que se proponen desde el campo cognitivo mediante un saber-hacer y saber- ser. Del mismo modo, se halló que cada texto define la argumentación y sus propósitos a partir de las concepciones propias de sus autores, asimismo, se evidencian los enfoques didácticos con los cuales se pretende enseñar la escritura, siendo el enfoque funcional y procesual los más destacados..

(8) Resumen El siguiente trabajo presenta el recorrido del proyecto de investigación titulado: “La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado 11º” en donde se realiza un análisis de contenido a un corpus constituido por dos libros de Lengua Castellana de este nivel de las editoriales Norma y Santillana producidos entre 2006-2010, con el objetivo de comprender las características de las actividades sobre escritura argumentativa que se proponen. Lo anterior surge a partir de lo hallado en la Lectura Etnográfica del Contexto en la cual se evidencia una problemática real en los estudiantes de los diferentes niveles de la educación a la hora de escribir algún tipo de texto. De igual forma, se evidencia que existe una gran relación de cómo los docentes utilizan diversas herramientas instruccionales en el aula para enseñar a escribir, privilegiando el libro de texto escolar. En razón de esto, se plantea el análisis de dichas actividades que proponen estos materiales didácticos para reconocer su importancia y pertinencia en el aula. Palabras Clave: libros de texto escolar, actividades, escritura, argumentación.. Abstract The following research presents the route of the project entitled: "The teaching of argumentative writing in the textbooks of Spanish Language in grade 11º" where a content analysis is performed on a corpus constituted by two books of Spanish Language of degree 11 of the Norma and Santillana publishing house edited between 2006-2010. In order to understand the characteristics of the activities on argumentative writing proposed by these texts. These arises from the ethnographic context reading in which evidence a real problem in the students of the different levels of education when writing different types of texts. In the same way, it is evidence that there is a great relationship about how teachers use different instructional tools in the classroom to teach writing, privileging the school textbook. For this reason, the analysis of these activities that propose these didactic materials is propose to recognize their importance and relevance in the classroom. Keywords: school textbooks, activities, writing, and argumentation..

(9) Tabla de Contenido. Introducción. 1. 1.. Problemática de la Investigación. 4. 1.1. Planteamiento del problema. 4. 1.2. Antecedentes de la investigación. 11. 1.2.1. Concepciones de escritura en los libros de texto escolar. 12. 1.2.2. Textos escolares y su abordaje a partir del contenido. 13. 1.2.3. El libro de texto escolar: reflexión, discusión y controversias. 15. 1.2.4. La argumentación. 19. 1.3. Delimitación del problema. 22. 1.4. Pregunta de investigación. 35. 1.5. Subpreguntas de investigación. 35. 1.6. Objetivos. 35. 1.6.1. Objetivo general. 35. 1.6.2. Objetivos específicos. 35. 1.7. Justificación. 36. 2.. Referentes Teóricos. 38. 2.1. Acerca del proceso complejo de la escritura. 38. 2.2. Teorías sobre la enseñanza de la escritura. 40. 2.2.1. El modelo de las etapas. 40. 2.2.2. El modelo procesador de textos. 41. 2.2.3. El modelo de las habilidades académicas. 41. 2.3.4. Los modelos Cognitivos. 41. 2.2.4.1. Modelo de Hayes & Flower (1980). 41. 2.2.4.2. Modelo de Bereiter & Scardamalia (1990). 43. 2.2.5. Modelo de Grabe & Kaplan (1996). 44. 2.3. Enfoques didácticos de la expresión escrita. 46.

(10) 2.4. El texto escolar. 49. 2.4.1. Elementos del texto escolar. 51. 2.4.1.1. Actividades. 51. 2.4.1.2. Campos del saber. 53. 2.4.1.3. Funciones de las actividades. 55. 2.4.1.3.1 Las funciones relativas al aprendizaje. 55. 2.4.1.3.2 Las funciones de interfase con la vida cotidiana y profesional. 57. 2.4.1.3.3 Función de educación social y cultural. 57. 2.4.1.4. Contenidos. 58. 2.5. La argumentación. 58. 2.5.1. El texto argumentativo. 59. 3. Referentes Metodológicos. 62. 3.1. Paradigma de la investigación. 62. 3.2. Enfoque investigativo. 63. 3.3. Diseño de investigación. 64. 3.4. Caracterización del corpus. 65. 3.5. Muestra. 66. 3.6. Categorías de análisis. 67. 3.7. Instrumentos. 68. 3.7.1. Fichas de estructura, políticas educativas, contenido y actividades. 68. 3.7.1.1. Modelos de ficha: páginas dedicadas al tema de la argumentación. 69. 3.7.1.2. 70. 3.7.2. Modelos de ficha de caracterización: estructura de presentación de la argumentación en los libros de texto escolar de Lengua Castellana Etapas para el análisis de contenido. 4.. Análisis y Discusión de los Resultados. 77. 4.1. Categoría: texto escolar. 77. 4.1.1. Texto escolar Metáfora. 78. 73.

(11) 4.1.2. Subcategorías: Actividades. 81. 4.1.3. Subcategoría: campos del saber. 83. 4.1.4. Subcategoría: funciones de las actividades. 85. 4.2. Categoría: Enseñanza de la escritura argumentativa. 86. 4.2.1. Subcategoría: Definición y propósito de la argumentación. 86. 4.2.2. Subcategoría: Enfoques didácticos. 87. 4.3. Categoría: texto escolar Hipertexto Lenguaje 11. 88. 4.3.1. Subcategoría: actividades. 91. 4.3.2. Subcategoría: campos del saber. 96. 4.3.3. Subcategoría: funciones de las actividades. 97. 4.4. Categoría: Enseñanza de la escritura argumentativa. 98. 4.4.1. Subcategoría: Definición y propósito de la argumentación. 98. 4.4.2. Subcategoría: Enfoques didácticos. 99. 5. Conclusiones. 101. Bibliografía. 107. Anexos. 114.

(12) Lista de Registros. Registro 1.. Encuesta realizada a docentes. 28. Registro 2.. Encuesta realizada a docentes. 28. Registro 3.. Encuesta realizada a docentes. 29. Registro 4.. Corpus recolectado en la etnografía. 30. Registro 5.. Corpus recolectado en la etnografía. 31.

(13) Lista de Figuras. Figura 1.. Modelo de Gordon Rohman (1965). 40. Figura 2.. Modelo cognitivo de composición escrita (Hayes, 1996). 42. Figura 3.. Desde decir y transformar el conocimiento. 43. Figura 4.. Modelo de producción escrita, según Grabe y Kaplan (1996). 45. Figura 5.. Imagen de la tabla de contenido en Metáfora 11º. 79. Figura 6.. Definición de la argumentación en Metáfora 11º. 86. Figura 7.. Imagen de la tabla de contenido en Hipertexto 11°. 90. Lista de Gráficos Gráfico 1.. Distribución de respuestas del ejemplo de pregunta abierta. 24. Gráfico 2.. Actividades sobre argumentación en las unidades didácticas. 82. Gráfico 3.. Campos del saber en el texto escolar Metáfora 11º. 84. Gráfico 4.. Campo cognitivo y distribución de los saberes en Metáfora 11º. 84. Gráfico 5.. Funciones de las actividades en el texto escolar Metáfora 11º. 85. Gráfico 6.. Enfoques didácticos en el texto escolar metáfora 11º. 88. Gráfico 7.. Porcentaje sobre argumentación en Hipertexto 11º. 89. Gráfico 8.. % de act. de argumentación en las unidades Hipertexto 11º. 92. Gráfico 9.. Descripción de los campos del saber en Hipertexto 11º. 96. Gráfico 10.. % de las actividades en los campos del saber en Hipertexto 11º. 97. Gráfico 11.. % de las funciones de las actividades en Hipertexto 11º. 98. Gráfico 12.. Enfoques didácticos en el texto escolar Hipertexto 11º. 100.

(14) Lista de Tablas Tabla 1.. Promedio en los 3 dominios en la prueba de escritura. 23. Tabla 2.. Descripción niveles de desempeño en escritura Saber Pro 2015. 25. Tabla 3.. Resultados en el componente escrito del programa de Educación. 25. Tabla 4.. Cifras claves sector editorial en Colombia. 27. Tabla 5.. Campos del saber. 54. Tabla 6.. Caracterización de los textos escolares. 66. Tabla 7.. Descripción de las categorías de análisis. 67. Tabla 8.. Fichas pág. dedicadas al contenido sobre escritura argumentativa. 69. Tabla 9.. Ficha de pág. dedicadas al contenido argumentativo en la unidad. 69. Tabla 10.. Ficha pág. dedicadas a actividades sobre escritura argumentativa. 69. Tabla 11.. Estructura del contenido. 70. Tabla 12.. Estructura de las políticas educativas-curriculares oficiales. 71. Tabla 13.. Estructura de actividades sobre argumentación. 72. Tabla 14.. Fichas de análisis de las actividades en los textos escolares. 75. Tabla 15.. Ficha de análisis de las funciones de las actividades. 75. Tabla 16.. Definición y propósito de la argumentación en los textos escolares. 75. Tabla 17.. Ficha análisis enfoques didácticos de la enseñanza de la escritura. 75. Tabla 18.. Procedimiento para llevar acabo el análisis de contenido. 76. Tabla 19.. Ficha de actividades sobre argumentación en la unidad. 81. Tabla 20. Ejemplo de ficha de actividades sobre argumentación. 83. Tabla 21.. Descripción enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura. 88. Tabla 22.. Descripción ficha de actividades sobre argumentación en la unidad. 92. Tabla 23.. Ejemplo de actividades en el texto escolar hipertexto 11º. 93.

(15) 1. Introducción La presente investigación está orientada a indagar acerca de una de las herramientas didácticas que tradicionalmente ha estado presente en el aula de clase acompañando a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este es, el libro de texto escolar, un elemento didáctico que contiene en sí los conocimientos propios de una disciplina en particular y que en algunas ocasiones es transmitida a los estudiantes sin ningún reparo sobre ella. En razón a lo anterior y después de analizar los resultados de diferentes pruebas censales nacionales e internacionales, tales como las del TERCE 2015, las pruebas Saber 11 y Saber Pro, se pudo evidenciar que existe una dificultad real a la hora de producir un texto escrito por parte de los estudiantes de los distintos ciclos de la educación. Esto de acuerdo a que los estudiantes, en mayor medida, no cumplen con lo que se les solicita realizar en dichas pruebas. Por otro lado, se halló que en Colombia existe una gran comercialización de materiales didácticos, dentro de los cuales los textos escolares son los más solicitados y ocupan el primer lugar en ventas. Lo anterior se corrobora al indagar en el contexto escolar, propiamente con los actores principales de esta escena: docentes y estudiantes de una institución Educativa Distrital, con quienes se pudo constatar la existencia de un alto porcentaje de aceptación de vincular esta herramienta didáctica a las prácticas de enseñanza en el aula. De acuerdo con esto, se propuso indagar sobre cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado once, tomando dos de las editoriales más reconocidas por los docentes, siendo estas Norma y Santillana, en donde se seleccionaron dos textos escolares editados entre 2006 y 2010. Para tal fin, se buscó determinar por medio del análisis de contenido qué tipo de actividades se plantean, cuáles son las funciones que cumplen dichas actividades y desde qué enfoques didácticos se propone la enseñanza de la escritura argumentativa en el último grado..

(16) 2. En ese orden de ideas, para dar cuenta de este ejercicio investigativo se presentará dicho proceso recopilado en cinco capítulos. De esta manera, el primero muestra el planteamiento del problema, se presenta el estado del arte con los antecedentes que surgieron a partir de los conceptos: Texto escolar, enseñanza de la escritura y argumentación. Igualmente, se plantean las preguntas y objetivos del proyecto, por último, se concluye con la justificación del mismo. En el segundo capítulo, se abordan los referentes teóricos que fundamentan las categorías de análisis de la investigación a saber: en primer lugar se habla del proceso de la escritura, las teorías sobre su enseñanza y los enfoques didácticos para enseñar la expresión escrita, aquí se toman en cuenta los postulados de Cassany (1989, 1999, 2004, 2014) Van Dijk (1978), Rohman (1965), Shih (1986), Flower & Hayes (1980), Hayes (1996), Scardamalia & Bereiter (1990), Grabe & Kaplan (1996); seguidamente, se define el libro de texto escolar y sus principales elementos: actividades, campos del saber, funciones y contenidos a partir de los postulados de Gómez, Alzate & Gallego (2009), Zuev (1988), Venegas (1993), Borja (2005), Alzate, Lanza & Gómez (2007), Rojas (2011). Finalmente se aborda la argumentación, sus elementos y estructura de acuerdo con los postulados de Perelman, (1989 -1997). El capítulo siguiente, desarrolla los referentes metodológicos que se relacionan a continuación: el paradigma Hermenéutico-interpretativo, con un enfoque mixto: cualitativo – cuantitativo y el diseño de la investigación, el análisis de contenido, de los cuales surgen las etapas, el proceso y los instrumentos para la recolección de los datos con el fin de llevar acabo el análisis de los mismos. Dentro de este apartado se toman los aportes de Krippendorff (1990), Vasilachis (1992), Gómez (2000), Hernández, Fernández & Baptista (2003), Pérez (2004), Martínez (2006) y Ramírez (2011). Dentro del cuarto capítulo, se presenta el análisis e interpretación de la información hallada en los textos escolares que hicieron parte del corpus seleccionado, permitiendo a partir de la relación de los dos capítulos anteriores construir el entramado que permite analizar e interpretar los datos. De acuerdo a esto, se aplicaron los instrumentos diseñados: fichas de caracterización y de descripción con el fin de.

(17) 3. descubrir cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado once de las editoriales Norma y Santillana editadas entre 2006 y 2010. Finalmente, el último capítulo expone las conclusiones que dan cuenta que el texto escolar en sí mismo es una herramienta didáctica que contiene elementos importantes para ser valorados y tenidos en cuenta a la hora de hacer uso de ellos en el aula, en este sentido, se plantea la necesidad de conocer y evaluar sus elementos en función de la enseñanza de la escritura argumentativa en último grado..

(18) 4 1. Problemática de la Investigación 1.1 Planteamiento del problema Uno de los objetivos principales de la educación ha sido contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de cada individuo perteneciente a una comunidad lingüística, dichas habilidades, hablar, escuchar, leer y escribir, se convierten en herramientas indispensables para enfrentar y sortear las diversas situaciones comunicativas que se presentan a diario. Una de las destrezas importantes en los diferentes espacios de nuestra vida es la escritura, esta es una actividad fundamental en el desarrollo de la formación académica y social, la cual aporta al proceso del pensamiento de cada sujeto, puesto que juega un papel importante como instrumento de representación de la cultura de los seres humanos. En varios espacios de la vida social la escritura cobra un valor relevante, ya que a diario hacemos uso de ella para expresar nuestras ideas, emociones y sentimientos hacia los demás. En dichos espacios se aprende y se utiliza esta habilidad lingüística con algún propósito determinado, pese a esto, se le ha endilgado al ámbito escolar el lugar en donde se favorece la adquisición, desarrollo y potenciación de la escritura por medio de diferentes actividades de enseñanza, las cuales son elaboradas por parte del docente para generar, estimular y hacer más dinámico el proceso de la comprensión para llegar al fin último que es la producción escrita por parte del estudiante. No obstante, la comprensión y producción de textos escritos se ha convertido en un factor de mayor incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes en los diferentes niveles de escolaridad, o al menos esto es lo que muestra las distintas pruebas censales aplicadas en nuestro país. Por ejemplo, UNESCO en su informe de resultados en el Tercer estudio Regional Comparativo y Explicativo denominado TERCE (2015) habla sobre logros de aprendizaje en la educación de 15 países latinoamericanos que son evaluados. Allí se miden habilidades de escritura por medio de una evaluación que permite conocer el nivel de los estudiantes de grado 3° y 6° en habilidades relacionadas con la organización, síntesis y expresión consistente y coherente de ideas; aspectos fundamentales para el desarrollo humano y profesional..

(19) 5 Dicho estudio dio a conocer que en el componente escrito de esta prueba se evaluaron tres dimensiones por medio de rúbricas: dimensión discursiva, dimensión textual y convenciones de legibilidad. Los resultados muestran que la puntuación promedio de Colombia obtenida en dos dimensiones (dominio discursivo y dominio textual) respecto a los otros países latinoamericanos valorados no superó el promedio. De igual forma, el panorama empeora en cuanto a convenciones de legibilidad, pues obtuvo un 2.47% lo cual lo ubica como un porcentaje significativamente bajo. En relación con la prueba, en Colombia participaron 9.906 estudiantes de los grados 3° y 6° de 208 instituciones educativas (109 urbanas y 99 rurales) de 25 departamentos y de la ciudad de Bogotá, seleccionadas todas aleatoriamente por los organizadores del TERCE. De esta manera, dependiendo del grado (3 o 6) y según cada dimensión descrita (discursiva, textual y convenciones de legibilidad) existieron cuatro niveles de desempeño (Nivel I, II, III y IV) para secuencias narrativas en los cuales se mostraba en qué nivel se encontraban los estudiantes en el proceso de escritura con respecto a la consigna solicitada. De acuerdo a esto se halló que el 31.5% de los estudiantes se ubica en el nivel IV y el 28,5% en el nivel I, siendo este el nivel más bajo de acuerdo al propósito establecido en cada desempeño, lo cual evidencia que existen falencias casi en el 50% cuando se proponen escribir un texto en el que se tenga en cuenta la situación comunicativa, coherencia y cohesión y aspectos caligráficos de extensión y ortográficos. Este panorama no dista del que aparece en pruebas nacionales. En Colombia, el ICFES se encarga de evaluar los distintos niveles de educación por medio de pruebas censales, una de estas es la prueba Saber 11°, la cual desde el año 2014 viene implementando un componente escrito a través de preguntas abiertas en los diferentes módulos (Lectura crítica, Matemáticas, Sociales y ciudadanas, y Ciencias naturales). Según el informe de febrero de 2016 los resultados de los estudiantes evaluados en el 2015 evidenciaron que: Una proporción importante de estudiantes es capaz de extraer información concreta presente en el contexto de la pregunta; sin embargo, muchos no logran hacerlo. En general, existe un segmento de la población que no tiene crédito debido a que comete al.

(20) 6 menos uno de los siguientes errores: no domina adecuadamente el lenguaje, ya sea la notación matemática o las convenciones ortográficas y gramaticales del español; repite información del enunciado, dando respuestas circulares; ignora las instrucciones, por lo que responde a una pregunta diferente a la que se encuentra en el enunciado; o da su opinión o emite juicios de valor sobre el tema de la pregunta, aun cuando la pregunta no le está pidiendo esto (Icfes, 2016, p. 4).. Lo anterior deja en evidencia que los estudiantes de último grado de escolaridad del ciclo quinto presentan diferentes ausencias y falencias en la producción escrita, lo cual se refleja a la hora de tratar de cumplir con lo que se les solicita. Prueba de ello, son los bajos resultados que se destacan año tras año según cifras emanadas por el Icfes. Esto significa que un gran porcentaje de estudiantes no tienen un buen desempeño y un resultado acertado en el componente escrito, dado que el estudiante no tiene en cuenta la consigna que se le da para escribir de manera argumentada su punto de vista, asimismo, comete errores ortográficos muy reiterados y usa poco un lenguaje apropiado para sustentar sus ideas. Igualmente, las pruebas nacionales como Saber Pro, conocidas anteriormente como ECAES, miden el nivel de escritura en los estudiantes de carreras profesionales de últimos semestres. Por medio de un ensayo propuesto en el componente denominado “comunicación escrita”, se mide la habilidad para organizar el pensamiento y las ideas, la claridad en el análisis y presentación de la información y, en el uso adecuado del lenguaje: estructura, expresión y normas. Las pruebas aplicadas en el año 2012 arrojaron resultados alarmantes en dicho componente. Así lo indica el artículo publicado en el periódico El Espectador titulado ¿Para qué sirven las pruebas Saber Pro? En el cual, se habla de la importancia de dicha evaluación y en donde se evidencia que existen dificultades y deficiencias por parte de los estudiantes en la escritura, puesto que, de 210 mil jóvenes evaluados, solo el 30% fue capaz de producir un escrito organizado, articulado, coherente, aplicando adecuadamente las reglas de la lengua escrita respecto el tema que se había propuesto en la prueba. Uno de los objetivos de estas pruebas es evaluar las distintas competencias que poseen los estudiantes, teniendo en cuenta el nivel de educación en el cual se.

(21) 7 encuentran, por esta razón, se busca que el estudiante logre movilizar dichos conocimientos en diferentes contextos o situaciones de evaluación. Sin embargo, los anteriores resultados, muestran que los estudiantes de los diferentes programas universitarios, al igual que los de la media académica, tienen dificultades en la producción escrita a la hora de seguir orientaciones claras para redactar un texto escrito de carácter argumentativo. Aunque serían muchos los factores que pueden llegar a influir en los problemas que tienen los estudiantes para desarrollar la expresión escrita, se podría decir que dichas dificultades tendrían su génesis en cómo se enseña a escribir en la escuela, dado que es uno de los espacios en que se ejecuta esta práctica, la cual se da mayoritariamente, mediante un enfoque gramatical siendo este algo muy tradicional. En relación con la idea de que el lugar principal en donde se enseña la expresión escrita es la escuela, podemos decir que el docente utiliza diferentes herramientas o recursos didácticos para llevar acabo dicho fin, dentro de esas estrategias y recursos instruccionales que utiliza en el aula de clase para la enseñanza de la escritura, se destaca especialmente el libro de texto escolar, ya que allí se consignan diferentes actividades dirigidas al desarrollo y la producción de textos escritos. El libro de texto escolar es uno de los recursos instruccionales más usados en el contexto del aula, hecho que se verifica por el volumen en ventas que se presenta cada año, en donde el subsector didáctico ocupa el primer lugar. Según la Cámara Colombiana del Libro (2015) en nuestro país la producción editorial del año 2014 tuvo un crecimiento del 1.4% con respecto al año anterior. Esta entidad anunció que el 40% de la producción y comercialización de libros fue de carácter didáctico y que para ese mismo año este subsector tuvo una venta de ejemplares de 14.962.657 con respecto a otros sectores. Esto es un indicador que muestra que en nuestro país existe una gran producción y asimismo comercialización de textos escolares. Con respecto a estas cifras y con la amplia difusión que se le da al uso del texto escolar en las aulas por parte del gobierno nacional, se puede encontrar cómo esta herramienta es una gran opción para que los distintos actores del contexto escolar.

(22) 8 hagan uso de este recurso didáctico para llevar a cabo diversas actividades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, para reconocer su uso en las aulas, se indagó un caso puntual en una Institución Educativa Distrital en donde los docentes encuestados respondieron que recurren, principalmente, al texto escolar para trabajar diversas actividades de escritura que allí se plantean en busca de potenciar y desarrollar dicha actividad del lenguaje. Conociendo esto, se hace necesario observar qué actividades de escritura se plantean y cómo están diseñadas para ver la pertinencia, ventajas y desventajas que brindan los textos escolares en este proceso. En conclusión, los datos anteriores evidencian dificultades reales en los estudiantes de los diferentes niveles académicos en cuanto a la producción escrita de diversos tipos de textos, especialmente los de carácter argumentativo. Igualmente, se puede ver que en la enseñanza de la escritura, de manera mayoritaria, interviene el texto escolar como herramienta didáctica de primer orden para llevar a cabo dicha función. Siendo esto así, se hace necesario revisar qué dicen los documentos políticos correspondientes a la enseñanza de la escritura, en cuanto a los criterios y las pautas que se deben precisar para llevar a cabo el proceso de adquisición, desarrollo y potenciación de la escritura. Al hacer la exploración de los documentos políticos se encontró que desde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, se afirma que escribir se trata de un proceso social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que se encuentra determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: “escribir es producir el mundo” (p. 27). Lo anterior evidencia que la escritura es una creación sociocultural que implica la comprensión de contextos particulares y la vida interior de quien escribe, lo cual conlleva la interacción con otros sujetos culturales para crear mundos posibles. Asimismo, en el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación en un nivel de uso se muestra que para el caso del lenguaje verbal:.

(23) 9 Supone el desarrollo de unas competencias sintáctica, semántica, pragmática, enciclopédica presentes en los actos de comunicación y significación. También tiene que ver con la posibilidad de usar y producir diferentes tipos de textos en atención a finalidades definidas. En este sentido, la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto poético, etcétera (MEN, 1998, p. 31).. Esto evidencia lo que se hablado con anterioridad, que desde la escuela se promueva, desarrolle y potencie la escritura por medio de diferentes tipos de textos atendiendo a propósitos bien definidos. Para el ciclo quinto, se sugiere desarrollar distintas habilidades escriturales para formar al estudiante en la argumentación, es decir, en los diferentes tipos de textos argumentativos que ayuden al estudiante a describir y defender sus ideas u opiniones frente a determinados temas. Por su parte, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (2006) muestran el valor social del lenguaje, abordándolo por medio de diversas manifestaciones alrededor de las relaciones sociales que se entretejen. En este sentido: Gracias a la lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en relación unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En fin, estas dos manifestaciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a todos los ámbitos de la vida social y cultural (MEN, 2006, p. 19).. Según lo anterior, se reconoce la importancia de la escritura como una actividad fundamental que realizan los seres humanos para comunicarse, compartir ideas, creencias, emociones y sentimientos en las distintas relaciones que se entretejen en diferentes ámbitos de la vida: social, cultural, académico, etc. De igual manera, en relación con la organización secuencial los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (2006) se encuentra que para el grado undécimo el estudiante debe producir textos argumentativos que evidencien el conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que se hace de ella en contextos comunicativos orales y escritos. Lo cual quiere decir, qué el docente debe guiar al.

(24) 10 estudiante a que produzca textos de carácter argumentativo en los que desarrolle sus ideas atendiendo a las características propias de este género discursivo. Por otro lado, en el texto de los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Quinto Ciclo (2010), se evidencia la importancia que tiene el proceso de la escritura, y la lectura por supuesto, atendiendo a la idea que estas modalidades entretejen y fortalecen el proceso de formación de los estudiantes del último grado: Escribir, y particularmente hacerlo en el ciclo quinto, implicaría reconocer en principio que la escritura, así como la lectura, son prácticas socioculturales, es decir, prácticas que responden a contextos específicos y diversos, en las que participan diferentes actores y en las que se configuran comunidades que se encuentran alrededor de intereses, motivaciones, problemáticas comunes pero que, fundamentalmente, utilizan el escrito como forma de comunicación. (SED, 2010, p.35). En el documento mencionado anteriormente, se asume la escritura como una práctica sociocultural en donde existe un sujeto que escribe a partir de sus particularidades y la de su contexto con relación a otros sujetos culturales. Igualmente, el texto hace énfasis en que la tarea esencial del docente es la de crear condiciones a los estudiantes para escribir y reafirma que es un proceso complejo que se debe planear paso a paso para llegar a la construcción de un texto. Por último, en la organización que presentan los Derechos Básicos de Aprendizaje (2015) sobre el conjunto de saberes y habilidades fundamentales que deben aprender los estudiantes de cada uno de los grados de la educación escolar, se plantean elementos para construir rutas de aprendizaje que año a año le ayuden a los estudiantes en su proceso académico para así alcanzar los estándares básicos de competencias por grado, en este sentido los referentes y las actividades que se proponen desde los DBA para hacer una planeación curricular en los grados décimo y once, principalmente apuntan a que el estudiante desarrolle su habilidad de análisis y de argumentación frente a diversas situaciones que se le puedan presentar. De esta manera, se busca que logre desarrollar la capacidad de enfrentarse a distintos formatos orales o escritos para argumentar sus ideas y puntos de vista críticos..

(25) 11 Es evidente que existen directrices claras en los documentos políticos revisados, en los cuales se indica cómo y de qué manera el ejercicio de la escritura debería ser desarrollado para el mejoramiento de la educación en nuestro país; sin embargo, lo encontrado allí no garantiza que los actores que participan en el contexto escolar lleven a cabo de manera apropiada y efectiva dicha información. Para finalizar, se reconoce que se hallan dificultades claras en los estudiantes de los diferentes grados de escolaridad a la hora de realizar diversos tipos de textos escritos, igualmente, es necesario identificar cuáles son las actividades que realizan los docentes para desarrollar y potenciar la escritura, especialmente la del ciclo quinto en donde encontramos que se debe hacer énfasis en la escritura argumentativa. Por lo anterior, si atendemos a la idea de que los docentes hacen uso de las actividades propuestas en los libros de textos escolares en el proceso de la escritura, ya que es el elemento instruccional más utilizado en el aula de clase, se debe indagar en qué medida el texto escolar está impactando en el desarrollo de la misma. 1.2 Antecedentes de la investigación. Para la construcción de este apartado se recurrió a la consulta de trabajos de postgrado (Maestría, Doctorado) y artículos de investigación elaborados entre los años 2006 – 2016, los cuales se encuentran enmarcados en el ámbito internacional (Argentina, Alemania, Chile, España, México y Venezuela), nacional (Florencia, Medellín, Pereira, Quindío) y local (Bogotá). En los veinte trabajos reseñados se aborda la relación del texto escolar, escritura y argumentación, principales categorías que se encuentran en la pregunta de investigación: ¿Cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en los libros de texto escolar de Lengua Castellana en grado once de las editoriales Norma y Santillana editados entre los años 2006 y 2010? A continuación, se presenta el rastreo elaborado en los trabajos de maestría, doctorado y artículos de investigación, precisando que se abordarán a partir de los temas asociados a las categorías anteriormente mencionadas y que para efectos de la construcción del texto se presentarán a manera de subtítulos..

(26) 12 1.2.1 Concepciones de escritura en los libros de texto escolar En su trabajo de tesis denominado Concepción de escritura en los libros de texto de educación básica, Mujica, Díaz & Arnáez (2008), hacen un análisis sobre las concepciones de escritura en los textos escolares de sexto grado, en cuanto a la producción de textos argumentativos escritos a partir de las reformas curriculares del sistema educativo venezolano. Luego de examinar las actividades en dicho material concluyeron que: En primer lugar, en el Currículo Básico Nacional y los programas de lengua de sexto grado la escritura es vista como un proceso cognitivo, lo cual se refleja en los contenidos procedimentales. En segundo lugar, los libros de texto analizados responden a estas exigencias, sin embargo, contemplan el proceso de composición como contenido conceptual, y no de manera procedimental, se puede ver que se anuncian las fases del proceso de escritura, sin embargo, no se ofrecen directrices para llevarlas a cabo (Mujica et al., 2008, p. 3).. En su trabajo las autoras demostraron que los libros analizados en esta investigación, contienen una concepción de escritura enmarcada en la lingüística textual, entendida como un proceso cognitivo. Asimismo, expresaron que dichas actividades que se encuentran consignadas en los textos escolares no evidencian instrucciones claras para desarrollarlas, lo cual representa un obstáculo para que el estudiante lleve a cabo un buen desempeño de la actividad. En el contexto colombiano, Rojas (2011) en su trabajo de maestría llamado La escritura y su enseñanza en los textos escolares de castellano de preescolar y primer grado, muestra el planteamiento de una propuesta pedagógica e investigativa que estudia las concepciones de enseñanza de la escritura en los textos escolares para preescolar y primer grado de básica entre 1980 y 1994 las cuales se contrastan con las editoriales actuales. Allí se estudian los procesos de enseñanza de la escritura desde los diferentes enfoques conductistas, constructivistas y socioculturales, finalizando con el planteamiento de una propuesta didáctica para la enseñanza de la escritura en el ciclo inicial. La conclusión a la que llega la autora después de realizar el análisis documental, es que un gran porcentaje de las actividades propuestas para la enseñanza de la.

(27) 13 escritura en los libros de preescolar y primer grado de básica se encuentran concebidas a partir de un enfoque conductista del aprendizaje de la lengua escrita. Asimismo, en lo que respecta al contraste de las ediciones de 1980-1994 se encontró que la editorial Norma expone indicios de un enfoque bajo la modalidad de una escrita como proceso. 1.2.2 Textos escolares y su abordaje a partir del contenido A continuación, se destacan diversos trabajos que evidencian el uso del texto escolar y su relación con la enseñanza en diferentes disciplinas del conocimiento. Las investigaciones que se presentan se encuentran enmarcadas bajo un estudio sociohistórico con un foco en el análisis de sus contenidos. Entre ellos encontramos los siguientes: Llanos & Otero (2009) realizan un análisis descriptivo de las características de los libros de texto y de la argumentación matemática en los libros de enseñanza secundaria en Argentina editados entre los años 1940 – 2007. Dicho análisis se hizo al contrastar la muestra en dos momentos de la historia de su país, antes y después de la Reforma Educativa. Los autores encontraron que los textos escolares en los ambos periodos, pre y post Reforma Educativa, presentan cambios en las tradiciones matemáticas, en su definición en la presentación de ejemplos para explicar la argumentación. Por otro lado, Caurín & Martínez (2013) realizan un análisis del concepto de biodiversidad que se encuentran en los libros de texto de segundo ciclo de primaria en la Comunidad Valenciana, los autores seleccionan un corpus de textos escolares que son muy utilizados por niños de edades comprendidas entre 8 y 10 años, luego realizan un análisis de los textos mediante redes sistémicas, describen el lenguaje y las actividades utilizadas para develar el tratamiento que se daba al ecosistema, la variabilidad y el tratamiento conjunto. Así, el autor encuentra que el tratamiento que dan los libros de texto al concepto de biodiversidad en esta etapa escolar es insuficiente o incompleta para llegar a una comprensión holística del término en cuestión..

(28) 14 La conclusión a la que llegan los autores después del análisis realizado a los textos escolares es que el concepto de biodiversidad no aparece de forma muy precisa y completa, así como con un nivel de abstracción que no permite su abordaje como objeto de conocimiento, puesto que solamente se le considera como una herramienta conceptual. De igual forma evidencian una falta de visión completa del ecosistema, ya que no se presentan los elementos más significativos, como las bacterias o el resto de descomponedores. Por su parte, Carrión (2014) en su trabajo “Evolución de los libros de textos de Química hace una caracterización de estos textos escolares a partir de los años 60 hasta la actualidad”, donde la autora analiza la evolución que han tenido en la educación secundaria con respecto a la naturaleza de la ciencia, la enseñanza – aprendizaje, la evaluación y los modelos didácticos correspondiente a cada época de estudio. Como una síntesis general la autora concluye que los libros de texto de química analizados presentan una evolución de acuerdo con categoría naturaleza de la ciencia, aunque no al adecuado para el siglo XXI y con el modelo didáctico, sin embargo, encuentra que en los contenidos no hay evolución ya que no se tienen en cuentan los mecanismos y los instrumentos para la construcción del conocimiento. Ortiz (2011) en su trabajo La literatura en los libros de texto. Análisis de caso: grado décimo y once de las instituciones educativas de San José del Guaviare, pretende determinar en qué medida la literatura y el análisis de diversas obras aportan en la formación del lector crítico. Así pues, analiza un corpus de los libros de texto que los maestros utilizaron entre los años 2000 y 2010 en las Instituciones Educativas de San José del Guaviare, para así caracterizar la manera en que es asumida la literatura y qué tipo de información introducen las consignas registradas en los libros de texto. Lo que encuentra la autora es que dichos textos escolares proyectan el concepto de literatura a partir del conocimiento de movimientos literarios, de diversos autores y obras que se plantean como necesarias conocer. En este sentido, la literatura se asume como una información que se brinda con respecto a hechos importantes de la historia de la literatura y no como una herramienta de seducción hacia la lectura..

(29) 15 De igual forma, investigadoras como Duque & Alzate (2014) en su trabajo “La enseñanza de la lengua castellana en los libros escolares de las ediciones Bruño”, realizan un análisis comparativo entre doce libros escolares de lengua castellana de preescolar y básica primaria, publicados entre 1954 y 2009 por dicha editorial; esto con el fin de analizar las características pedagógicas y los procesos tecnológicos del libro de texto. A partir de la construcción de diversas categorías y de su respectivo análisis se pudo llegar a la conclusión que los textos escolares se han transformado en la configuración de su saber y han evolucionado progresivamente en cuanto los métodos pedagógicos, las técnicas de impresión y de producción. Por último, Duque (2015) elabora un trabajo amplio de análisis al comprender cómo se representa el conflicto social colombiano en los libros de texto escolar de ciencias sociales de básica primaria editados en una década, entre 2003-2013, la autora utilizando un método comparativo, disciplinar e internacional, contrasta un corpus de textos escolares basado en su transposición didáctica y su forma de enseñanza con textos especializados del ámbito nacional e internacional. 1.2.3 El libro de texto escolar: reflexión, discusión y controversias En relación con esta categoría encontramos trabajos que evidencian la reflexión, discusión y controversias producidas a partir del uso y relación del libro de texto escolar en diferentes contextos académicos. En este apartado encontramos los siguientes: Sánchez (2006), en su trabajo El gran recurso instruccional: el libro de texto, resalta la importancia de este elemento didáctico considerándolo como herramienta instruccional de primer orden, dando a conocer sus ventajas como elemento complementario para el proceso de formación del estudiante de un programa a distancia, además resalta la importancia del libro de texto como plan de contingencia para alcanzar con éxito el cumplimiento cabal de los objetivos del aprendizaje. En lo anterior podemos encontrar que el autor hace una apología del libro texto denominándolo libro guía, ya que destaca su importancia para el proceso de formación a distancia o educación extramuros, reforzando la idea que en la sociedad del conocimiento en que vivimos se hace necesario que el estudiante adquiera una.

(30) 16 cercanía directa a nuevos saberes y que a la vez pueda razonar de lo que ya se encuentra escrito. De otro lado, Di Franco, Siderac & Di Franco (2007) en su trabajo Libros de texto: ¿Saberes universales o descontextualizados? Hacen un análisis desde una mirada política de los libros de texto de matemáticas e inglés en circulación en las escuelas públicas de la ciudad de Santa Rosa en Chile, esto después de hacer un paralelo entre los libros actuales y los anteriores al siglo XX después de una reforma educativa hecha en Chile. Allí las autoras evidencian que existe una importante descontextualización de los saberes presentados, en tiempo, espacio y significatividad. Esto lleva a las autoras a la conclusión que dicha descontextualización de los libros contrastados sería uno de los principales problemas que estarían obstruyendo la posibilidad de construir un conocimiento relevante y bloqueando la posibilidad de una ciudadanía crítica. Revisar la construcción de párrafos De igual forma, Ajagán & Turra (2009) presentan argumentos para contribuir a la superación de una didáctica tradicional del texto escolar, teniendo en cuenta que este hace parte inseparable de la educación. Siguen las concepciones teóricas de Williams (1989) sobre la tradición selectiva, donde se destaca la existencia de una función explícita y de una función latente del texto escolar. La función explícita del texto escolar, también denominada manifiesta, es la de entregar conocimientos, informar, comunicar, desarrollar destrezas en los alumnos y proporcionar explicaciones. Por otro lado, la función latente, llamada selectiva, consiste en enfatizar y destacar algunos conocimientos de la cultura, omitiendo otros y los presenta como oficiales, verdaderos y legítimos. Se puede ver que el libro de texto atendiendo a sus funciones curriculares y didácticas se convierte en un material de primera importancia en la transmisión de conocimiento en la escuela, de esta manera los autores precisan que la calidad de un texto no sólo debe medirse por sus aspectos técnico-pedagógicos, sino que también por su dimensión cultural e ideológica, ya que los mensajes y representaciones que los textos escolares contengan, se ven reflejados directamente sobre el universo escolar.

(31) 17 en la construcción de mentalidades y miradas respecto de la sociedad y del mundo. Es aquí donde se hace mayor hincapié en que los docentes deben ser los primeros evaluadores de la potencialidad pedagógica y cultural que un texto escolar presenta, para que de esta manera se pueda avanzar efectivamente hacia una didáctica crítica del texto escolar. En su investigación Level & Mostacero (2011) analizaron qué interpretación hicieron los libros de texto de la Reforma Educativa suscitada durante los años 1997 y 1998, específicamente en relación con el área de Lengua y Literatura. “El estudio estuvo orientado a determinar si los textos escolares de Lengua y Literatura respondían predominantemente a criterios de tipo didáctico o, contrariamente, confluían en ellos otros tipos de intereses, no necesariamente ligados a intenciones pedagógicas o curriculares” (p.7) Su trabajo arrojó que las editoriales tuvieron un fin más económico que pedagógico, puesto que: Los resultados obtenidos permitieron mostrar que tanto los Componentes Textuales como Extratextuales de los textos escolares de Lengua y Literatura respondieron escasamente a las funciones que les fueron atribuidas. En los textos escolares analizados coexistían diferentes discursos que se entretejían, convivían y en muchos casos entraban en tensión: el de las disposiciones curriculares, que emanaba del Ministerio de Educación y debajo del cual subyacía un discurso político, el discurso del área, y el discurso de la editorial, que no es más que un discurso comercial. Los resultados apuntaron a la hegemonía de este último por encima de los otros. (Level & Mostacero, 2011, p. 46). El discurso comercial imperó en los libros de texto analizados haciendo referencia a que las propuestas de las editoriales se centraron en poner atención a las formas más que a los contenidos los cuales fueron impuestos por la Reforma. Igualmente, Guerra & López (2011) ponen en evidencia que el libro de texto es uno de los materiales didácticos más usados en el contexto educativo mexicano y una vía privilegiada para la innovación educativa en dicho país, sin embargo plantean que se debe mejorar los libros de texto especialmente como recurso para el aprendizaje de los alumnos y alumnas, puesto que todo material didáctico para la enseñanza de las.

(32) 18 ciencias refleja de manera implícita o explícita, un modelo pedagógico a través de su contenido. Por su parte, Tosi (2011) realiza un estado de la cuestión sobre el libro de texto escolar haciendo una revisión de los estudios pioneros y los abordajes producidos desde tres enfoques clásicos: la investigación ideológica con foco en el análisis de los contenidos; los estudios sobre los métodos de enseñanza aplicados en los textos escolares, y la perspectiva acerca de la materialidad del libro y el mercado editorial. De esta forma pone de manifiesto que no existen investigaciones que exploren en forma diacrónica los mecanismos polifónico-argumentativos en un corpus de textos escolares de diferentes disciplinas, asimismo, propone extender este tipo de estudio al análisis de los textos escolares editados en diferentes países y explorar los nuevos formatos de libros didácticos y el uso de los e-books escolares, lo cual se encuentra en boga en la actualidad. Vásquez (2012) en su tesis doctoral presenta el impacto del libro de texto en el rendimiento académico de los estudiantes de la clase de estadística de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. En su análisis devela que los libros de texto son herramientas necesarias, pero no indispensables para el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes, además advierte que si los docentes eligen correctamente el libro de texto y se combina con una metodología adecuada se mejoraría significativamente el rendimiento de los estudiantes en dicha materia. En investigaciones recientes como la de Área & González (2015) encontramos que los autores sugieren que la escuela del siglo XXI debe empezar a transformar sus materiales didácticos adecuándolos a las nuevas experiencias y formas expresivas de la era digital. En este sentido, proponen un nuevo enfoque de producción de materiales educativos basados en la lógica de los videojuegos, denominándolo enfoque de gamifiación del aprendizaje que implica un modelo basado en situaciones problemáticas, en mayor interactividad humano-máquina, esto para hacerle frente al uso de los libros de texto los cuales han sido el material idiosincrático en la escuela, puesto que su rol ha sido el de presentar y responder a una visión estructurada del.

(33) 19 conocimiento, el cual favorece un modelo enciclopedista y cerrado del conocimiento y que implica un aprendizaje por recepción de la información. Este enfoque propone que se haga mayor uso en la escuela de las diferentes herramientas digitales de la tecnología del siglo XXI, para que en el proceso de enseñanza los estudiantes puedan resolver diferentes retos o problemas bajo una concepción gamifiada del aprendizaje, de esta forma se busca que los docenes ofrezcan a los estudiantes oportunidades para el desarrollo de experiencias abiertas, flexibles, interactivas y lúdicas de aprendizaje de modo similar a las experiencias que tienen los estudiantes con los videojuegos. Las investigaciones presentadas, muestran cómo existe un fuerte trabajo alrededor del libro de texto como campo de estudio desde diversas miradas, perspectivas y posibilidades evidenciando sus implicaciones en el aula de clase. De acuerdo con estas consideraciones se puede ver cómo esta herramienta instruccional juega un rol importante en el aula de clase y de igual forma en el escenario educativo. En razón a lo expuesto con antelación, los trabajos analizados permiten realizar una clasificación de estos a partir de tres criterios: primero, el libro de texto como práctica discursiva; segundo, como material didáctico y por último como instrumento de análisis y representación social. 1.2.4 La argumentación. En la revisión hecha a la bibliográfica analizada se encuentran trabajos que desde distintas miradas plantean la relación del libro de texto y/o la argumentación, aquí se presentan algunos de ellos: Díaz & Mujica (2007) en su trabajo investigativo hacen un análisis a la luz de los planteamientos del Currículo Básico Nacional de Venezuela, en relación con las teorías de la argumentación escrita en los libros de texto de sexto grado, con respecto a cómo se define y cuál es el propósito de la argumentación que se establecen en dichos textos. Al hacer el análisis bajo un enfoque cualitativo, pero con un componente cuantitativo, el estudio reportó que, el 71% de los textos definen la argumentación en el.

(34) 20 bloque de interacción comunicativa escrita, ya que varios de ellos incluyen la definición del término básico sobre el que se desarrolla el contenido conceptual. Contrario a esto hay una tendencia menor 29% hacia su no definición. Las definiciones dadas se enmarcan en la perspectiva de la lingüística textual porque dan cuenta de los tipos de textos o estructuras textuales, y con ello se ajustan a los lineamientos del currículum Básico Nacional. En lo que respecta al propósito de la argumentación, el 86% de los libros analizados indican de manera explícita que el propósito es convencer y demostrar: con el primero, el emisor busca la aceptación de un punto de vista por parte del receptor; con el segundo, pretende validar y proponer sin que haya cabida para la discusión. Caso contrario a esto el 14% de la muestra omite este dato puesto que no se hace evidente su propósito, sino que se deduce por medio de algunos indicadores lingüísticos. La definición y propósito de la argumentación que se plantea en los libros de texto se hace necesaria para que los estudiantes no entren con ambigüedades a realizar las actividades que se proponen desarrollar para generar procesos de escritura. Por esta razón, al análisis se hizo necesario para hallar la pertinencia de los libros de texto con los lineamientos del currículum Básico Nacional. Por su parte, Serrano (2008) resalta lo importancia de desarrollar la competencia argumentativa escrita en los estudiantes universitarios, ya que la gran mayoría de los alumnos de este nivel académico presentan dificultades o desconocimiento en este orden discursivo, por tal razón, la autora propone algunas situaciones didácticas que permitan a los profesores contribuir al desarrollo de la interpretación y producción de este tipo de textos académicos. La autora define la argumentación como una habilidad discursiva que todo ciudadano debe desarrollar para actuar con solvencia en la vida social. Pero esta razón insta a los docentes a generar en los estudiantes situaciones de aprendizaje con diversos momentos de reflexión y sistematización, apoyados en estrategias didácticas.

(35) 21 que conlleven a fomentar la escritura como un proceso, en donde se debe planear, organizar, revisar, editar y evaluar. Camargo, Caro & Uribe (2012) proponen diez estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos diseñadas desde un enfoque sociocultural, desde un concepto de didáctica como disciplina de intervención y desde legados teóricos, buscan despertar en los docentes de Educación Básica y Media, la reflexión y puesta en marcha de proyectos de aula que hagan posible la enseñanza de la tipología textual argumentativa, a través de sus géneros discursivos más conocidos. Por último, Hernández & Pardo (2014) hacen una caracterización de las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita mediada por los foros virtuales, aquí las investigadoras hacen una disertación y ponen al descubierto algunas dificultades y falencias que tienen los estudiantes al escribir textos argumentativos, algunas de estas dificultades giran alrededor de: a) la capacidad para tomar posición frente a la situación de controversia planteada, b) la explicitación de su punto de vista frente a la situación de argumentación, c) poca elaboración de argumentos que defienden el punto de vista o tesis y posibles contraargumentos de la misma, al igual que, conclusión. (p, 19). Por esta razón las investigadoras proponen hacer uso de herramientas tecnológicas para mejorar las dinámicas en el aula de clase, en este sentido proponen el diseño de una propuesta didáctica que contiene los elementos teóricos y metodológicos asumidos desde el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la mediación de las TIC, lo anterior con el fin de mejorar aspectos y dificultades en la escritura argumentativa de sus estudiantes. En suma, teniendo en cuenta los antecedentes hallados de acuerdo a las categorías establecidas, se puede determinar que: Existen diversos trabajos en torno al libro de texto escolar y su papel en el aula de clase, siendo este en ocasiones no aprobado para desarrollar procesos de escritura en los estudiantes, es así, como se proponen desde otras miradas poder trabajar esta habilidad lingüística..

(36) 22 Una gran mayoría de los trabajos revisados buscan el análisis de aspectos relacionados con el contenido, ya que, se abordan desde una mirada social e histórica, permitiendo encontrar o no marcas de las políticas educativas propuestas en determinadas épocas. Se encuentra que los estudiantes de los diferentes niveles de la educación presentan dificultades para redactar textos escritos de carácter argumentativo y se plantean diversas estrategias para superarlas. En concordancia con lo anterior, se puede establecer la pertinencia de esta investigación, dado que, se nota una ausencia en indagar sobre el papel del texto escolar de Lengua Castellana y sus actividades para entender cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa. 1.3 Delimitación del problema El presente proyecto de investigación surge al analizar diferentes indicadores que demuestran una dificultad real de los estudiantes de los distintos niveles de educación a la hora de escribir diversos textos y al mismo tiempo se comprueba y se ve reflejado en los escritos de los estudiantes del ciclo V, estudiantes de grado once, de una institución educativa de carácter distrital, ubicada en la localidad séptima de Bosa de la ciudad de Bogotá. En un primer momento, para determinar el problema de investigación, se hizo un análisis sobre el resultado de las pruebas censales, tomando como punto de partida los resultados en el componente escrito de las pruebas referidas anteriormente. De esta manera se encontró que en el informe del TERCE (2015) sobre los resultados de logro de estudiantes de 3° grado en la prueba de escritura, los escolares colombianos evaluados en los dominios: discursivo, textual y convenciones de legibilidad, presentaron una medida regular, un puntaje intermedio comparado con otros países; Colombia no se destaca significativamente en ninguno de los dominios mencionados. En el dominio discursivo, los países que promedian y se destacan significativamente se encuentran: Argentina, Chile, Costa Rica, México, Uruguay y el.

(37) 23 Estado. mexicano. de. Nuevo. León;. en. el. dominio. Textual. los. promedios. significativamente son Argentina, Chile, Costa Rica, Guatemala, México y Uruguay. En contraste,. en. convenciones. de. legibilidad. los. países. con. un. desempeño. significativamente más bajo que el promedio son Colombia, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y República Dominicana (Terce, 2015). Tabla No. 1 Puntuación promedio y comparación de las puntuaciones de cada país en los tres dominios de la prueba de escritura.. Fuente: Tomado del Informe de resultados del tercer informe regional comparativo y explicativo (TERCE, 2015, p. 116).. En la tabla No.1 se muestra que existe una dificultad presente en la textualización de una situación comunicativa propuesta en las consignas, puesto que a partir de este componente escrito lo que se pretende es mirar no solo los aspectos formales inmersos en la escritura, - como el manejo del código escrito, los elementos de la estructura interna coherencia, concordancia y cohesión - sino ver cómo se ponen en juego la habilidad de leer adecuadamente las claves del contexto y plasmarlas en el texto. Por su parte, los resultados de una pregunta abierta aplicada a cerca de 544.908 estudiantes en las pruebas Saber 11 presentadas en agosto de 2015 muestran que los estudiantes presentan errores recurrentes al escribir o dar la respuesta, dado que la mayoría de veces repiten información, dan opiniones, emiten juicios de valor sobre el.

(38) 24 tema, evidenciando que el nivel de la pregunta fue alto, ya que más de dos tercios de los estudiantes respondieron incorrectamente (Icfes, 2016).. Gráfico 1. Distribución de respuestas del ejemplo de pregunta abierta Fuente: Tomado del Boletín (Saber en breve febrero 2016, p. 4). La gráfica anterior muestra que respecto a la pregunta abierta planteada en el componente de lectura crítica el 29,4% tuvo crédito total, lo cual corresponde a aquellas respuestas que fueron resueltas efectivamente a la pregunta planteada, caso contrario se encuentra que de la misma pregunta el 70,6% obtuvo una clasificación sin crédito, lo cual corresponde a aquellas respuestas que no fueron resueltas correctamente. Por último, las estadísticas que presentan las pruebas Saber Pro en los resultados agregados de 2014, indican que en el componente escrito los 18 grupos de referencia (lo cual corresponde a los programas evaluados Contaduría y afines, Enfermería, Ciencias sociales, Educación, etc.) tuvieron resultados promedio ubicándose en los niveles de desempeño 3, 4 y 5 mayoritariamente, dichos niveles indican que la competencia escrita de los futuros profesionales se encuentra de la siguiente manera:.

(39) 25 Tabla No. 2 Descripción de los niveles de desempeño en escritura Saber Pro 2015.. Fuente: Tomado de la guía de descripción de los niveles de desempeño (Saber Pro, 2015, p. 8). Para entender lo anterior miremos un ejemplo: al analizar las pruebas Saber Pro del 2014 los resultados en el componente escrito del programa de Educación encontramos que de 27.282 estudiantes que presentaron dicha prueba se distribuyeron en los niveles de competencia de la siguiente manera: Tabla No. 3 Resultados en el componente escrito del programa de Educación.. NIVELES DE DESEMPEÑO. CANTIDAD DE ESTUDIANTES. 1. 160. 2. 1061. 3. 5132.

(40) 26 4. 9707. 5. 7841. 6. 2894. 7. 455. 8. 31. TOTAL. 27282. Fuente: Adaptado del reporte resultados agregados Saber Pro 2014.. De acuerdo con estos datos, se evidencia que los estudiantes en educación, en donde se concentran las diferentes Licenciaturas, obtuvieron unos de los niveles de desempeño regulares en el componente de escritura: el 18% de los estudiantes se ubicaron en el nivel 3, el 35% en el nivel 4, y 28.7% en el nivel 5, lo que representa que los estudiantes cumplen con hacer el reporte escrito, pero se encuentran problemas en el manejo del lenguaje, en la progresión temática, en el uso de conectores y en el uso de las reglas ortográficas y de puntuación. En un segundo momento, al analizar el informe del año 2015 sobre las Estadísticas del Libro en Colombia que brinda la Cámara Colombiana del Libro, en el cual se hace un balance general de las ventas de libros en Colombia, podemos encontrar que de los cuatro subsectores que se clasifican allí: didáctico, general, profesional y universitario y religioso, el que más ventas registra en el año 2014 son los de carácter didáctico. Estos libros hacen referencia a “Empresas que producen o importan libros del área de textos escolares de todos los niveles, excepto los de educación superior. Además, incluye material de apoyo didáctico y ayudas paraescolares”. (CC del libro, estadísticas del Libro en Colombia, 2015, p.12)..

(41) 27 Tabla No. 4 Cifras claves sector editorial en Colombia. Fuente: Tomado de Estadísticas del Libro en Colombia 2015. Dichas estadísticas evidencian que en Colombia la producción editorial del año 2014 tuvo un crecimiento del 1.4% con respecto al año anterior. Esto es un indicador que da a conocer que en Colombia existe una gran producción y comercialización de libros. Dicho informe deja ver que el 40% de la producción y comercialización de libros fueron de carácter didáctico y que para el año 2014 este subsector tuvo una venta de ejemplares de 14.962.657 con respecto a otros sectores, lo cual representa una facturación cercana a los 249.743.273.984. Por otra parte, al tratar de encontrar posibles causas sobre las dificultades halladas en los estudiantes al intentar producir un texto escrito, se puntualizó en revisar dos aspectos de las practicas pedagógicas que llevan a cabo los docentes para desarrollar el proceso escritural en la institución distrital en mención, el colegio Kimy.