Del dicho al hecho, la educación inicial ¿es un derecho? análisis de la ley 1804 y su incidencia en la primera infancia

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(1)MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA. Del dicho al hecho, la educación inicial ¿es un derecho? Análisis de la ley 1804 de 2016 y su incidencia en la realidad de la primera infancia.. Estudiante que presenta MONICA PAOLA DIAZ OLIVEROS Para optar al título de Magister en Infancia y Cultura. Bogotá, Junio de 2018. 1.

(2) Tabla de contenido Resumen 4 Introducción 5 CAPÍTULO I – Del dicho al hecho, la educación inicial ¿es un derecho? Planteamiento del problema 12 Pregunta problema 14 Objetivos 16 Objetivo General 16 Objetivos específicos 16 Justificación 17 CAPITULO II – ESTADO DEL CONOCIMIENTO Estado del conocimiento 19 CAPITULO III - MARCO TEÓRICO Marco conceptual 41 Categorías para el análisis de la ley 1804 de 2016 y su incidencia en los 41 niños y niñas de 3 a 6 años en el municipio de El Rosal Desarrollo infantil 42 Educación inicial 54 Transiciones 60 CAPITULO IV– METODOLOGIA Enfoque de 67 investigación Elección de la muestra 71 Técnicas de recolección de información 72 Entrevista 76 Observación 74 Análisis de discurso 77 CAPITULO V – CATEGORIZACIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACIÓN. Categorización de la información 85 5.1 La educación como proceso cognitivo reducido a la escolarización 88 5.2. Atención integral como parte de la educación inicial 90 5.3. Concepción de Desarrollo infantil como avance 91 5.4.Vulnerabilidad y economía familiar como condicionantes del 92 acceso a la educación inicial 5.5.Diferencias y desigualdades en los procesos transicionales de los 96 niños 5.6. Análisis de las realidades observadas en las instrucciones que 100 prestan servicio de educación inicial o atención integral 5.7.Análisis del corpus documental, funciones del MEN a la luz de las 104 categorías iniciales 5.7.1. La educación inicial como derecho 104 2.

(3) fundamental 5.7.2. Educación inicial diferenciada por modalidades 5.7.3. Transición armónica de la primera infancia en el sistema educativo 5.8. Triangulación e Interpretación De Los Datos 5.8.1. Rasgos de distancia en la categoría de educación inicial 5.8.2. Rasgos de distancia en la categoría de desarrollo infantil 5.8.3. Rasgos de distancia en la categoría de política Pública 5.8.4. Rasgos de distancia en la categoría de transiciones 5.9. Rasgos de similitud o encuentro 5.9.1. Rasgos de similitud o encuentro en la categoría de educación inicial 5.9.2. Rasgos de similitud o encuentro en la categoría de desarrollo infantil 5.9.3. Rasgos de similitud o encuentro en la categoría de política pública 5.9.4. Rasgos de similitud o encuentro en la categoría de transiciones. 106 108 110 113 115 117 120 123 124 124 126 127. CAPITULO VI – CATEGORIZACIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACIÓN. 6.1. Conclusiones 130 6.2. Resultados 138 6.3 Aportes a ala maestría en infancia y cultura. Bibliografía 141 ANEXOS Anexo N° 1 – trascripción de 144 entrevistas Anexo 2. Matriz de reducción de las entrevistas. 157 Anexo 3- Formatos de observación en campo 176 Anexo 4- Matriz de análisis del discurso 182. 3.

(4) Tabla de Cuadros No. Cuadro. Cuadro. Página. 1. Resumen etapas de desarrollo de Erick Ericsson.. 2. Matriz de Coherencia interna.. 3 4. Caracterización de la muestra para aplicación de entrevistas. Técnicas de recolección de la información.. 5. Proceso metodológico de la investigación.. 5.1.. Definición de momentos de análisis de la información.. 5.2.. Matriz de Categorización y análisis de entrevistas.. 5.3.. Matriz de Categorización y análisis de la observación en campo. Matriz de Categorización y análisis del corpus documental. Matriz de Triangulación.. 5.4. 5.5. 6. 6.1.. Conclusiones frente a la coherencia de la 2016 frente a la realidad de los niños Municipio de El Rosal. – Articulo 13. Conclusiones frente a la coherencia de la 2016 frente a la realidad de los niños Municipio de El Rosal. – Articulo 5.. ley 1804 de y niñas del ley 1804 de y niñas del. 4.

(5) Resumen. El presente documento pretende dar cuenta de la incidencia directa de la recién proclamada ley 1804, "por la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a siempre y se dictan otras disposiciones" en el Municipio de El Rosal, a 40 minutos de la ciudad de Bogotá. Esto a través de una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, que pretende recoger a través de entrevistas individuales semi estructuradas, observaciones de campo y análisis de discurso, las experiencias que evidencian la realidad de la aplicación de esta ley puntualmente en lo enunciado frente al desarrollo y la educación inicial y las transiciones educativas. Los estudios de la información recolectada estarán enfocados desde las perspectivas del análisis documental y del discurso oral de las partes involucradas en esta investigación: por un lado, el estado y sus directrices (ley 1804 de 2016) y por el otro, quienes serían los directamente beneficiados de esta ley en el Municipio de El Rosal.. Palabras Clave: Infancia, Desarrollo, Educación inicial, política Pública.. Abstract This document aims to account for the direct impact of the recently proclaimed law 1804, "which establishes the state policy for the integral development of early childhood from zero to always and other provisions are dictated" in the Municipality of El Salvador. Rosal, 40 minutes from the city of Bogotá. This is achieved through qualitative research with a hermeneutic approach, which aims to collect, through semi-structured individual interviews, field observations and discourse analysis, the experiences that show the reality of the application of this law punctually in the. 5.

(6) statement regarding the development and initial education and educational transitions. The studies of the collected information will be focused from the perspectives of the documentary analysis and the oral discourse of the parties involved in this investigation: on the one hand, the state and its directives (law 1804 of 2016) and on the other, who would be the directly benefited from this law in the Municipality of El Rosal.. Keywords: Childhood, development, initial education, public politic.. Introducción. El escrito que se presenta a continuación da cuenta de un recorrido que muestra la emergencia de un problema de investigación, su pertinencia, relevancia e importancia para la educación y el desarrollo infantil, énfasis propuesto por la maestría en infancia y cultura. A continuación, se expresan algunas razones que justifican la importancia y soportes del presente estudio. En primer lugar, la Investigación que se propone a continuación pregunta por el ¿Cómo influye la ley de cero a siempre (1804 de 2016) desde lo evocado en los artículos 5 y 13 en las transiciones educativas de los niños y niñas de 3 a 6 años en el Municipio de El Rosal? Para esto se propone un análisis del Artículo 5° donde se define la educación inicial como: Un derecho de los niños y niñas menores de seis (6) años de edad. Se concibe como un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor principal de dicho proceso. (Ley 1804, art. 5). 6.

(7) Desde aquí la investigación se centrará en precisar si para los niños de 3 a 6 años del Municipio de El Rosal, la educación inicial es un derecho; si la permanencia en los procesos educativos existentes con las condiciones que dentro del artículo se estipulan, desarrolla su potencial, capacidades y habilidades y sobre todo, si éste constituye un proceso educativo y pedagógico intencional permanente. De la misma manera este Articulo expresa: “La reglamentación será de obligatorio cumplimiento para toda la oferta oficial y privada, nacional y territorial y definirá los aspectos relativos a la prestación, inspección, vigilancia y control de este derecho y proceso” junto con las preguntas que se realizaran a los diferentes actores se indagará tanto en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar como en la Secretaria de Educación departamental si se cuenta con una entidad o figura que realice esta inspección, vigilancia y control a los establecimientos que prestan el servicio de educación inicial y quien específicamente se encarga de este tema en el Municipio. En segundo lugar, frente al Artículo 13, en el que se establecen las Funciones del Ministerio de Educación Nacional, las cuales relaciono de manera textual: a) “Formular e implementar políticas, planes, programas y proyectos para el reconocimiento de la educación inicial como derecho fundamental de las niñas y los niños en primera infancia en el marco de la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre”. En este sentido, la pregunta de investigación se dirige a determinar si la educación inicial en El Rosal, realmente se garantiza como un derecho fundamental y si dentro de los planes, programas y proyectos, ejecutados a través de los Centros de Desarrollo Infantil que funcionan en el Municipio se garantiza realmente un desarrollo integral a los niños y niñas de 3 a 6 años.. 7.

(8) b) “Definir la Línea técnica para la educación inicial a través de la construcción de referentes conceptuales, pedagógicos, y metodológicos” respecto a esta función, se pretende indagar con los operadores y el personal que labora en los centros de desarrollo infantil si el trabajo se realiza mediante una línea técnica definida y si la entidad que define esta línea es el Ministerio de Educación Nacional o alguna otra entidad. c) “Liderar la construcción e implementación de orientaciones de política pública para favorecer la transición armónica de los niños y las niñas de primera infancia en el sistema educativo”. La pregunta en este sentido se dirigirá a indagar si los centros de desarrollo infantil tienen implementada alguna estrategia que favorezca la transición de los niños y niñas al sistema educativo formal y si ésta fue orientada y/o construida por el Ministerio de Educación Nacional, después de analizar esta primera parte se determinará la incidencia de este proceso de transición en los niños y niñas. d) “Orientar y dar directrices frente a los procesos de cualificación y formación del talento humano en atención integral a la primera infancia”. En este caso la pregunta pretende indagar si el MEN cumple o no esta función y la incidencia de esta cualificación y/o formación en los procesos de desarrollo y educativos de los niños y niñas que asisten a los centros de Desarrollo infantil. e) “Estructurar y poner en marcha el sistema de seguimiento al desarrollo integral y el sistema de gestión de la calidad para las modalidades de educación inicial, mediante directrices y estándares de calidad”. En este punto se pretende verificar si se está estructurando o si se está poniendo marcha algún sistema que permita el cumplimiento especifico de este artículo, y de acuerdo con los resultados obtenidos en las demás preguntas e indagaciones se planteará una propuesta para este seguimiento en el Municipio. 8.

(9) En este sentido, se hace necesario revisar los antecedentes a nivel político, normativo y cultural tanto a nivel general como en el contexto específico del Municipio en donde se centra la presente investigación, además se definirán y enmarcaran teóricamente las categorías que determinan este estudio, tales como Educación inicial, desarrollo infantil y política pública de primera infancia en Colombia, las cuales se desarrollaran más adelante. Investigar en política de infancia en Colombia, es un asunto reciente que no tiene demasiadas investigaciones que le antecedan en comparación con otras temáticas de educación, sin embargo, el momento histórico por el que atraviesa la infancia en nuestro país a nivel de normatividad, la promulgación de la ley 1804 de 2016 y las diferentes apuestas que han hecho ciudades como Bogotá y Medellín, generan preguntas iniciales que tienen que ver con las posibilidades de acceso de los niños a los programas derivados de estas normas y si realmente estas normas están creadas bajo los preceptos de universalidad (refiriéndome a su definición más simple “para todos”), por esto y las razones que se exponen a lo largo del presente documento es que se hace importante aportar desde la maestría en infancia y cultura y para este caso en el énfasis de educación y desarrollo infantil, análisis de resultados investigativos que aporten al mejorar las decisiones que se toman desde el poder legislativo y que afectan directamente el desarrollo de los niños, su acceso a la educación como derecho fundamental, y sobre todo que este aporte contribuya a eliminar las brechas sociales que se gestan desde los primeros años de vida. Consecuente con lo anterior, la presente investigación toma como población objeto, una muestra de tres lugares específicos en los que se brinda atención a los niños, dos padres de familia, tres docentes de las distintas instituciones educativas que hay actualmente en el Municipio de El Rosal, esto en razón a que es el lugar en el que la suscrita investigadora ha vivido durante toda su vida y ha ejercido desde diferentes roles su vida profesional, por tal razón, 9.

(10) tanto la experiencia personal de vida como la profesional, me han permitido evidenciar el cambio en la forma de pensar en un pueblo de apenas 20 años de creación, con una marcada tendencia al machismo que supone la idea de que es la mujer quien se debe quedar en casa educando a los niños, cambios frente a la atención, educación y desarrollo infantil, que se han venido dando de la mano con lo ordenado por las políticas de la Nación pero con menos fuerza de lo que se lee en el papel y se ve en ciudades como Bogotá cuya distancia en tiempo es de apenas 40 minutos. Sin duda alguna los cambios y adaptaciones que el Municipio ha hecho en cuanto a la atención integral de los niños y niñas han sido de gran beneficio, sin embargo, en la actualidad el panorama Municipal en cuanto a educación y desarrollo infantil está lejos de reflejar lo que la política pública y la ley 1804 prometen en su contenido, y es precisamente eso lo que se quiso demostrar con el presente estudio, a través de entrevistas dirigidas a los niños, niñas, padres de familia, agentes educativos, y los representantes del ICBF se analizó la incidencia y la coherencia de la misma con lo postulado por la ley 1804. Por todo lo anterior, se hace necesario el estudio de la incidencia de las decisiones normativas que afectan directamente a los niños y niñas del Municipio, lo cual permitirá que posteriormente se analice la situación de otros lugares del país en los cuales pueden darse las mismas circunstancias con resultados menos o más favorables; directamente en el Municipio lo que se pretende es reflejar la necesidad de una aplicación adecuada de la norma, en beneficio de los niños y dependiendo de los resultados del estudio se hará una propuesta para la atención de los niños y niñas.. 10.

(11) CAPITULO I. Del dicho al hecho, la educación inicial ¿es un derecho?. Trabajo manual realizado por niños del Municipio. (2016). 11.

(12) Planteamiento Del Problema Actualmente en Colombia existen dos tipos de políticas de intervención en primera infancia, de acuerdo con lo expuesto por Bernal y Camacho, son: “ (1) Programas orientados a los padres de los niños, que se pueden clasificar en programas de apoyo para nuevos padres principalmente desarrollados en el hogar, programas de educación de hábitos de buena crianza y programas de entrenamiento para el manejo de cierto tipo de niños, en particular, aquellos con algún tipo de desventaja o desorden emocional o físico; y (2) Programas de atención y educación temprana orientados a los niños, que se pueden clasificar en programas de atención preescolar en colegios, programas de atención en centros de la comunidad y otro tipo de programas de cuidado infantil” (Bernal y Camacho, 2012, pág. 4). De acuerdo con lo anterior en nuestro país iniciamos una inversión en primera infancia principalmente porque a nivel internacional, “se han hecho estudios que han dado cuenta de la ventaja estratégica en términos de retorno en capital Humano, que tiene la inversión en primera infancia”, (Bernal y Camacho, 2012) Al revisar la literatura acerca de las políticas de atención en primera infancia se encuentra que mayormente se hace énfasis en el componente de nutrición y salud, sin embargo, esto ha llevado a que se tenga en cuenta que “el desarrollo cognitivo y psicosocial del ser humano cuyo mayor provecho se da en los primeros años, lo que repercutirá favorablemente en las subsiguientes etapas” (Bernal y Camacho, 2012) Con la expedición del código de infancia y adolescencia Colombia da un paso gigante en cuanto a la concepción de los niños y niñas. En este código se le atribuyen funciones al ICBF como ente rector, coordinador y articulador del Sistema Nacional y Bienestar Familiar. “Esto implica que la educación para la primera infancia es de responsabilidad de dos seguimientos a nivel nacional: el Bienestar Familiar, que garantiza el derecho del niño, y el Ministerio de. 12.

(13) Educación Nacional, desde los lineamientos básicos para la educación inicial y preescolar” (Flaborea y Navío, 2016). El Municipio de El Rosal cuenta con aproximadamente 20.000 habitantes1, de los cuales 1.300 corresponden a niños y niñas entre los cero y los seis años de edad, la estrategia de cero a siempre llega bajo las dos modalidades referenciadas anteriormente, estas cubren 386 niños y niñas con atención integral en modalidad familiar e institucional, ninguna de estas es obligatoria, ni tampoco se concibe como un derecho fundamental ya que responde a una serie de características con las que debe cumplir tanto el Municipio como los menores para brindar la cobertura y accesibilidad. Frente a la educación, ésta no se hace obligatoria sino para quienes están en edad de ingresar al grado transición (5 años), de esta edad para atrás se da un fenómeno que genera grandes diferencias y clasifica a los niños dentro de un mismo contexto, quienes tienen las condiciones para ingresar a un centro de desarrollo infantil y quienes deben quedarse en casa bajo el cuidado de terceros. Es justamente ese 69 % de la población que no está cubierta por la estrategia de atención integral a la primera infancia en ninguna de sus modalidades que surge la pregunta que se hace en la presente investigación. En el Municipio es común ver a niños de la misma edad, en un mismo contexto con habilidades y destrezas bastante diferenciadas, los que corren con suerte de ingresar a alguna modalidad de la estrategia logarán por ej. Desarrollar su lenguaje de manera más rápida y clara que aquellos que no tienen el cupo. Los primeros “afortunados” que ingresan a esos cubos de interacción, comparten espacios con otros niños, tienen salones de juego, en poca o mucha cantidad material didáctico y de lectura y una persona calificada para su cuidado y atención.. 1. Fuente: Sisben Municipal.. 13.

(14) El panorama es muy diferente para quienes no tienen esta posibilidad y quedan a merced de sus abuelas o en casas de cuido de niños, que de esas hay bastantes en este Municipio, sin ninguna regulación ni control, estos niños no tienen espacios, ni para jugar libremente ni para hablar con otros niños, mucho menos un personal cualificado para su cuidado y protección. En ninguno de los anteriores dos casos hay educación inicial, ya que como lo mencione en estas edades lo que se busca es “quien cuide al niño” mientras sus padres trabajan en los cultivos de flores desde las cinco o seis de la mañana. Durante el año 2016, se realizó un valoración general de todos los niños y niñas menores de 14 años para detectar problemas en el aprendizaje, alteraciones en el lenguaje y otras problemáticas que presentan los niños y niñas y que afectan su educación y desarrollo, estas valoraciones fueron hechas por profesionales en fonoaudiología, terapia ocupacional y educación especial, en el informe presentado por estos profesionales se puso de manifiesto que para el caso específico de los niños y niñas entre los 2 y 6 años que están dentro de los centros de desarrollo infantil y grado transición, se evidencian algunos retrasos en su desarrollo psicomotor y de lenguaje, sumado a esto, a los niños y niñas que actualmente están en los centros de desarrollo infantil, no se les está reforzando habilidades motoras, las docentes no tienen bases suficientes para brindar educación inicial, ni siquiera, en los términos del artículo 5 y 13 de la ley 1804 de 2016 y los postulados de la política de cero a siempre. Este es el paisaje que detona la pregunta que se desarrolló con la presente investigación la cual es de tipo cualitativa hermenéutica, con diseño fundamentado en el análisis del discurso, que recogió, recopiló y analizó las evidencias compendiadas mediante diferentes herramientas de investigación como entrevistas individuales semi estructuradas, observación y registro de la práctica docente y análisis del discurso, para demostrar la incidencia positiva y/o negativa que ejerce la ley de cero a siempre directamente en el desarrollo y la educación de los niños del Municipio, tomando como base los dos artículos que enuncian la postura del estado frente a estos dos componentes. La base teórica sobre la que se trabajaron lo conceptos de educación y desarrollo infantil serán los autores Franceso Tonucci (1940), Psicopedagogo Italiano que hace algunos aportes importantes al 14.

(15) pensamiento de la escuela y la infancia, defiende la idea de aprender desde las experiencias vividas y llevar la vida cotidiana a la escuela para aprender a partir de ella, entre otros postulados que hace gracias a sus experimentos y experiencias en la escuela, por otro lado, se tendrá en cuenta a Lev Vygotsky, Jean Piaget, Erik Erikson, Sigmund Freud, entre otros, quienes le dan gran importancia a la dimensión social en el proceso de aprendizaje del niño, asimismo frente al concepto de educación y transiciones educativas se tuvo como base el modelo de educación Reggio Emilia, un modelo alternativo de educación inicial que nace en 1945 en Italia, después de la segunda guerra mundial con el propósito de brindar. educación temprana a los niños que a causa de la guerra perdieron a su padre o madre lo que lleva a actuar desde una mirada más sensible sobre el niño y sus procesos de cambio. Se tuvo como base también a Lynn Marulanda, Doctora en Educación, Docente de la Universidad Distrital, quien hace una tesis doctoral sobre las políticas públicas de educación para la infancia en Colombia, documentando de manera detallada el estado de las políticas en educación desde el año 1968 hasta el 2014, es decir, todo el caldo de cultivo para lo que es hoy la ley de cero siempre, objeto de la presente investigación y que le da luz a la pregunta: ¿Cómo influye la ley de cero a siempre (1804 de 2016) desde lo evocado en los artículos 5 y 13, en las transiciones educativas de los niños y niñas de 3 a 6 años en el Municipio de El Rosal? Para la cual se tomará como muestra un grupo de padres de familia, docentes y niños y niñas quienes reciben directamente los programas y estrategias que propone el estado a través de esta ley y quienes directamente deben sobrellevar las transiciones propias de su etapa de desarrollo y además enfrentarse a las transiciones educativas que deben enfrentar gracias al sistema educativo colombiano. Desde esta perspectiva se plantean los siguientes objetivos:. 15.

(16) Objetivo general Identificar la influencia de los artículos 5 y 13 de la ley 1804 de 2016, en las transiciones educativas de los niños y niñas de 3 a 6 años del Municipio de El Rosal, a través de un Análisis contextualizado. Objetivos específicos •. Contextualizar el problema de las políticas de atención a la primera infancia y como desembocan en la ley 1804 de 2016.. •. Investigar sobre la aplicabilidad de la ley 1804 de 2016 en un contexto especifico, identificando los aspectos más relevantes que inciden en la educación y desarrollo de los niños y las niñas.. •. Establecer los factores que inciden positiva o negativamente en el desarrollo y la educación de los niños y niñas de 3 a 5 años del Municipio de El Rosal.. •. Analizar la coherencia del discurso de la ley de cero a siempre y las transiciones educativas con la realidad de los niños y niñas de 3 a 5 años del Municipio de El Rosal.. Justificación. Investigar en el campo de la primera infancia en un Municipio como El Rosal, significa tener referentes y argumentos suficientes con los cuales manifestar a los Gobiernos locales y Nacionales la necesidad imperante de generar políticas de estado más equitativas y que vinculen realmente a toda la población infantil de acuerdo con los compromisos adquiridos a nivel internacional y coherente con su discurso inicial de “derecho”, esto generaría un cambio en las. 16.

(17) dinámicas y prácticas de atención a la primera infancia que van a redundar en menos brechas entre los niños y niñas de la misma edad, menores problemas de aprendizaje, de atención y de lenguaje en los primeros grados de la básica, niños y niñas con procesos educativos acordes e incluyentes en entidades territoriales como esta, transiciones educativas menos traumáticas para los niños y las niñas. Específicamente en el campo de la infancia el aporte fundamental es reconocer la incidencia de las políticas de estado en los procesos de desarrollo tanto educativo como psicológico de los niños y niñas para en posteriores estudios hacer una propuesta de atención coherente con la constitución Nacional, los acuerdos internacionales, los sectores que durante tantos años han luchado por esta causa y las etapas del desarrollo humano.. 17.

(18) CAPITULO II. Estado del conocimiento de las políticas públicas en educación inicial en Colombia.. Taller lúdico Cilab El Rosal. (2016). 18.

(19) Estado Del Conocimiento Frente a las políticas publicas de educación inicial en Colombia.. Al revisar la literatura sobre la educación inicial en Colombia uno se encuentra con relatos brevísimos de poco más de un siglo, un panorama nacional que deja ver los primeros vestigios de la educación inicial en el año 1914, con la “casa de los niños” una especie de jardín infantil manejado por el gimnasio moderno, lugar en el que se atendían niños y niñas de los estratos económicos más altos, basados en un modelo pedagógico Montessoriano; por otro lado existían los asilos u albergues administrados por comunidades religiosas generalmente y atendían a los niños menores de siete años en condiciones de orfandad, abandono o pobreza, en estos hospicios se les proporcionaba albergue, alimentación, higiene y muy superficial algo de educación. Años después, en la década de 1930, se evidencia una mayor actividad en cuanto a la temática de educación inicial con la llegada del kindergarden, institución adscrita al instituto pedagógico Nacional; en esta década mediante el decreto 2101 de 1939, se da una definición por vez primera de lo que sería la educación inicial, siento esta “aquella que recibe el niño entre los cinco y siete años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad” (Cerda, 1996). ¿Treinta años después mediante el Decreto 1276 de mayo 18 de 1962, se crearon los “Jardines Infantiles. Populares Nacionales” en las seis capitales. de mayor densidad. de población. infantil; Sin duda un salto significativo a reconocer la importancia de la atención en esta etapa del ser humano y de la responsabilidad del Gobierno para con los niños y niñas ya que estos jardines infantiles estarían adscritos al Ministerio de Educación Nacional, esta iniciativa tuvo tan buen impacto en la época que se decidió rápidamente ampliar a 22 el número de jardines. Sin embargo, un año después el decreto 1710 de 1963, en su artículo noveno contempla: “La educación preescolar se estima como 19.

(20) una etapa conveniente, pero no obligatoria para el ingreso al nivel primario”, es decir, hasta este año la educación inicial era un tema de discusión y debate, la etapa de desarrollo previa a la educación primaria no se concebía como importante para el sistema educativo. En el año 1971 bajo el decreto 1576, pareciera que el tema vuelve a ser relevante en esta puja de políticas y visiones de la educación en la infancia, por medio de este acto administrativo se reconoce: “Que es interés fundamental del Gobierno garantizar el acceso de las clases menos favorecidas a todos los niveles de la educación; Que investigaciones recientes han demostrado que la educación pre – escolar constituye la primera y decisiva etapa de acción pedagógica en la formación intelectual y afectiva del educando” (decreto 1576 de 1971) Razón por la cual se decreta la ampliación del servicio educativo prestado por los jardines infantiles populares a cinco ciudades capitales con mayor población en el país. Hasta acá las políticas y concepciones acerca de la atención a la primera infancia no eran del todo claras y concisas, sin embargo, se pueden notar esfuerzos por comprender la excepcionalidad de la atención de ellos y por supuesto la importancia de diferenciar esta atención de otras políticas del estado. Antes del pronunciamiento de este decreto, en el año 1968, a través de la ley 75 se dio la creación del Instituto colombiano de bienestar familiar, este hecho se convierte en el gesto de voluntad política más serio en favor de los niños y niñas. Entre otros cambios que se dieron con la llegada del ICBF se destaca el cambio de percepción del papel de la mujer en la familia, esto en razón a la incursión de la mujer en el mundo laboral que conllevo a que se necesitada de una institución que los cuidara mientras las madres estaban laborando. Por otro lado, se debió dar un viraje en la forma de concebir la educación inicial por parte del MEN, por un lado, esta institución asume la responsabilidad de organizar el sistema educativo, vinculando la educación preescolar y “centrando sus esfuerzos en la construcción de propuestas pedagógicas y curriculares que aportaran al desarrollo y formación integral de los niños y niñas” (Presidencia de la república, 2013).. 20.

(21) Al mismo tiempo el ICBF asume su responsabilidad de atender a los niños y niñas menores de siete años y a sus familias esto a través de la creación de los centros comunitarios para la infancia (CCI) y los centros de atención Integral al preescolar (CAIP), entendiendo los cambios sociales, la función de estos centros era proteger a la madre trabajadora, ayudándole con la tarea tradicional del cuidado de los hijos, brindando asistencia integral a los niños y niñas menores de siete años. Es a través de la ley 27 de 1974 que se establecen entre estos y otros aportes a la mujer trabajadora, el aporte que debían hacer las empresas al ICBF que en su momento correspondió al 2% del total de su nómina, recursos que apalancarían ésta atención a los niños y niñas y apoyo a la madres. Es el ICBF quien aporta diferentes miradas que conllevaron al cambio de percepción acerca de la infancia y la educación en la infancia ya que fue a partir de los muchos estudios y movimientos de diferentes estamentos de la sociedad que se logra que el Ministerio tenga en cuenta a la educación preescolar dentro del sistema educativo, tanto así aportó en su momento el ICBF que mientras unos fijaban sus esfuerzos en la creación de los centros comunitarios para la infancia, su sindicato se encargó de asistir a la formación pedagógica de las personas que atendían a los niños y niñas en los hogares infantiles. Luego vienen los años ochenta, que se convierten en los años maravillosos de la educación inicial en nuestro país, ya que es en esta época en la que las discusiones y la voluntad e interés político logran que la educación preescolar cuente como base para el ingreso a la educación formal. Durante los años 1975 y 1988 la educación inicial estuvo a cargo del ICBF y el MEN, durante este periodo la educación preescolar fue tenida en cuenta para el ingreso a la educación formal, aunque no con carácter obligatorio, si tenía unos objetivos claros, descritos en el artículo 6 del decreto 088 de 1976, estos objetivos requerían del trabajo articulado entre el ICBF y el 21.

(22) MEN, para la elaboración de los currículos y la cooperación necesaria de parte del MEN hacia el ICBF. Ocho años después, mediante el decreto 1002 de 1984, establece la creación de planes de estudios para todos los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo, además constituye como objetivo de la educación preescolar: “Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socio afectivo, y el particular la comunicación, la autonomía, y la creatividad, y con ello propiciar un apretamiento adecuado para su ingreso a la educación básica” (decreto 1002 de 1984, articulo 2), no se tuvo que esperar mucho tiempo para que se publicara el currículo de preescolar, el cual estaba dirigido a niños de cuatro a seis años, y en el cual se plantearon cuatro formas de trabajo: “comunitario, juego libre, unidad didáctica y en grupo, además de las unidades básicas cotidianas” (Presidencia de la Republica, 2013). Como se puede ver ya en la década de los ochenta se hablaba de un currículo dirigido a la educación inicial elaborado entre el ICBF y el MEN, entidades que estaban comprometidas con el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y las niñas menores de siete años, a través de los programas convencionales y no convencionales para la educación preescolar, el reto subsiguiente era la cualificación del preescolar y la articulación entre éste y el primer grado de educación formal. Por su lado el ICBF, coherente con lo anteriormente expuesto, organizó un currículo basado en los modelos franceses y las teorías vigentes en estimulación temprana, la mirada asistencia poco a poco fue transformada gracias al trabajo en conjunto con la comunidad y los aportes de quienes comprendieron la importancia de la estimulación temprana en el desarrollo del ser humano. Gracias a estos aportes de la comunidad y el empeño del ICBF en mejorar los CCI y CAIP con componentes de educación inicial, en el año 1979, cambian su nombre a hogares infantiles, 22.

(23) en los que entre otras cosas se da un espacio a la participación activa de las familias y es en este mismo año que se promulga la ley 07 por medio de la cual se modifica la anteriormente mencionada ley 27 de 1974, expandiendo el uso de los recursos no solo a las madres trabajadoras sino también a las familias más necesitadas, hecho que posibilito el ingreso de más niños y niñas a estos centros. Continuando con la línea de los ochenta, es en el año 1985 en que el ICBF junto con la UNICEF publican la guía de trabajo en las unidades de protección y atención al niño, documento que recopila una serie de experiencias y brinda orientaciones pedagógicas a los funcionarios en general que trabajan con la infancia, esto con el fin de potencializar el máximo desarrollo de las habilidades y potencialidades de los niños y las niñas, lo que permite evidenciar una preocupación por mejorar la atención y el interés de que además de cuidado haya un componente educativo bien formado en estos hogares de ICBF. Posteriormente, se crean los hogares comunitarios de bienestar, cuyo objetivo era “el desarrollo infantil, con sustrato pedagógico y una intención educativa que privilegiaba la interacción de las niñas y los niños con su entorno social, cultural y comunitario y una organización propicia para la autogestión comunitaria y el empoderamiento de las familias” (Presidencia de la Republica, 2013).. Claramente hay una intención de crear un modelo. pedagógico que respondiera ante la creación de los hogares comunitarios, un modelo que entre otras cosas reconociera que el desarrollo de los niños y las niñas se daba en conjunto, que debía haber un reconocimiento de la comunidad, la familia y la interacción diaria con otros como base para desarrollar su potencial educativo. Este trabajo comunitario llevo a que en el año 1988 el ICBF asumiera el reto de atender a más de un millón de niños y niñas, con el apoyo de las madres y la comunidad en general, ellos 23.

(24) vieron la necesidad de organizarse para brindar atención a sus hijos y a los demás niños que accedían a los hogares, esto fue generado algún reconocimiento económico y capacitación permanente por parte del ICBF, nuevamente se hace una modificación al aporte que hacen las empresas al sostenimiento de los hogares del ICBF mediante la ley 89 de 1988, pasando de aportar de un 2% a un 3%, recursos que estarían destinados exclusivamente a los hogares comunitarios de bienestar. Cerrando esta década maravillosa para la infancia, en el año de 1989 se declara la convención sobre los derechos del niño, tratado internacional de la Asamblea General de Naciones Unidas que reconoce los derechos humanos básicos de los niños y las niñas, junto con él se impulsó de gran manera el trabajo y las reflexiones en educación a favor a la primera infancia. Colombia mediante la ley 12 de 1991, adoptó los acuerdos suscritos en esta convención, con lo que se cambian algunas concepciones sobre la infancia, las cuales debían ser tenidas en cuenta en nuestro país a partir de la adherencia a la resolución 44/25 del 20 de noviembre de 1989, mediante la cual se adoptan y ratifican los acuerdos de la convención: 1. El niño es entendido como todo ser humano menor de 18 años de edad. 2. La infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales. 3. La familia debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades. 4. Los niños tienen derecho a un Nombre, una nacionalidad, a conocer a sus padres en la medida de lo posible y ser cuidado por ellos, a la crianza, al desarrollo y la educación en condiciones de igualdad y en consideración a su interés superior (artículos 18 y 28, decreto 44/25, CDN). 24.

(25) En este acuerdo se hace énfasis en el respeto que adquieren los Estados parte, frente a los derechos enunciados en la convención, esto quiere decir que deben asegurar su cumplimiento y aplicación sin distingo de ninguna índole en todo el territorio Nacional. En cuanto a la creación de programas relevantes para el impulso a la atención a la primera infancia, se destaca el aporte comunitario dado por el proyecto pedagógico educativo comunitario (PPEC), y la creación de los hogares comunitarios FAMI. El PPEC brindó algunas orientaciones para la atención a la primera infancia como: 1. Centraron su atención en el desarrollo infantil y desarrollo comunitario, como ejes del desarrollo humano y la educación de los niños. 2. Se hace un énfasis en la importancia de la interacción en el desarrollo infantil. 3. Se da importancia a la construcción de ciudadanía desde la primera infancia. 4. Hay un reconocimiento de otras experiencias parra retroalimentar el pro yecto. 5. Se organizan pedagógicamente las acciones educativas a través de momentos: Bienvenida, vamos a explorar, vamos a crear, vamos a jugar, vamos a comer y vamos a casa. 6. Se valora el desarrollo infantil mediante la escala de valoración del desarrollo. Por su lado los hogares FAMI, a cargo del ICBF, hacen énfasis en el apoyo a las familias más vulnerables, el fortalecimiento del trabajo comunitario y la participación, la promoción de los estilos de vida saludables y el acceso a los servicios básicos de salud, la formación de vínculos afectivos y una atención especial a las madres gestantes en cuanto a cuidado y nutrición. Este recorrido lleva a la firma de la constitución de 1991 la cual eleva al rango constitucional el compromiso del país con la primera infancia y a partir de este hecho jurídico, se hicieron más 25.

(26) visibles los derechos de los niños y niñas de los cero a los cinco años, causando un cambio cultural en la forma de concebir la primera infancia, además de reconocer su derechos hace énfasis en la obligación del estado y la familia para proteger y dar cumplimiento a los mismos para garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas. Asimismo, esta constitución en su artículo 67 establece la obligatoriedad de un grado de prescolar como mínimo para todos los niños y niñas, impulsando la reflexión y la practica sobre la atención a la primera infancia. Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado […] En consecuencia con este acto legislativo, se da en el país una serie de movilizaciones y reflexiones profundas desde la experiencia pedagógica que sientan las bases para la formulación de la política de infancia, uno de los resultados y avances posteriores a la constitución más significativos es la ley general de educación (ley 115 de 1994), con la que la educación inicial deja de dar pasos en falso y logra ser algo aplicable, el sector educativo voltea su mirada no solo a la educación preescolar sino también a la educación inicial sin comprometerse de fondeo con ella, con esta ley se promueven los tres años del preescolar, aunque sigue siendo solamente 26.

(27) obligatorio el grado de transición para el paso a la primaria. La educación antes de los seis años no fue tenida en cuenta de manera tan obligatoria y fundamental como en ese momento. Según el artículo 15 de la ley 115 de 1994 “ La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socioafectivo, y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” De acuerdo con lo anterior, los niños y niñas mayores de cinco años hacen un tránsito de los hogares infantiles, comunitarios y jardines infantiles a la educación formal en los colegios oficiales, contribuyendo a lo anterior algunas disposiciones especiales que se derivan de la ley como: •. Decreto 1860 de 1994: En el cual se establece que la educación preescolar estará dirigida a los niños y niñas menores de seis años, que se da antes de iniciar la educación básica y está compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros no son obligatorios ya que son considerados como una etapa previa a la escolarización y el tercer grado ya se hace obligatorio para el ingreso a la básica primaria.. Es de resaltar que este mismo decreto afirma que le corresponde a la Nación y a las entidades territoriales apoyar especialmente esta educación, y es el MEN quien debe “organizar y reglamentar un servicio que brinde elementos e instrumentos formativos y crear condiciones de coordinación entre quienes intervienen en este proceso educativo” (Presidencia de la Republica, 2013) •. Resolución 2343 de 1996: En la que se formulan los indicadores de logros curriculares para los tres grados del nivel preescolar, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo humano, siendo estos logros diferentes de los demás niveles del sistema 27.

(28) educativo que se plantean por áreas obligatorias y fundamentales, asimismo en la sección primera de esta resolución se establecen los “Indicadores de logro curriculares para el conjunto de grados del nivel preescolar” establecidos por medio de cinco dimensiones (corporal, comunicativa, cognitiva, ética, actitudes y valores y estética). Esta resolución entra en controversia con la Constitución y la Ley ya que no es claro en este punto: si bien la educación antes del grado transición no es obligatoria, ¿por qué se expide un decreto en el que hay lineamientos para la enseñanza en estos dos grados anteriores? Y lo que es menos claro aún ¿por qué los programas de educación inicial están dirigidos por el ICBF y esta entidad no aplica los lineamientos curriculares en los programas de educación inicial? Ahora bien, el decreto menciona que son lineamientos para la educación formal e incluye el nivel del preescolar, pero de acuerdo con la constitución y la ley general de educación solamente el grado transición haría parte de la educación formal. Estas y demás incoherencias se pretenden ir aclarando a lo largo de la presente investigación. •. Decreto 2247 de 1997: En el cual se dictan algunas disposiciones para la prestación del servicio de preescolar tanto para las instituciones de carácter oficial como no oficial, algunas directrices son: a) La educación preescolar tiene tres grados: pre jardín, jardín y transición, dirigidos a los niños y niñas desde los tres a los cinco años respectivamente. b) El grado cero es equivalente al grado transición y refuerza su obligatoriedad. c) Los principios de la educación preescolar que son: integralidad, participación y lúdica.. 28.

(29) d) Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano. Posterior a esta serie de decisiones que legitimaron la firma voluntad del estado en favor de la primera infancia, sucedieron una serie de movilizaciones, convenciones, debates y compromisos, que retoman con mucha más fuerza el tema de la educación inicial a propósito de la política pública. Entre ellos se puede mencionar el foro de Dakar (foro Mundial sobre la educación, abril de 2000), en el que los países de América hacen seguimiento al compromiso y objetivos propuestos en la conferencia mundial de Educación para todos, renovando sus compromisos para los siguientes quince años ya que aunque se reconocen los grandes pasos dados, se hacía necesario el compromiso de aumentar la inversión social en primera infancia, lo que debería redundar en el incremento en el acceso a los programas de desarrollo infantil y el mejoramiento de la cobertura en educación inicial. En 2007, con el Plan Decenal de Infancia 2004-2014, se tuvo un espacio que sirvió de marco para la política de infancia llamada “Colombia por la infancia. Política pública por los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años” (Ministerio de protección social, 2007), reconocida por los ministerios de Protección Social, Educación, y el Instituto de Bienestar Familiar. Por esta misma época se crea la dirección de primera infancia en el MEN, adscrita al viceministerio de preescolar, básica y media, con lo que se impulsó el trabajo para la atención integral de la primera infancia para definir su política pública y velar por su implementación. Con ello el Ministerio de Educación Nacional convoco a las diferentes instituciones y entidades a participar en la renovación del plan Decenal 2006-2016, en estas discusiones se habló en su mayoría del tema de la educación en la primera infancia, obteniendo como resultado que en este 29.

(30) plan de dedicará un capitulo al desarrollo infantil y a la educación inicial cuyo objetivo reza: “Garantizar la atención integral universal para las niñas y los niños desde la gestación hasta cumplir los seis años, en una perspectiva de derechos, para un ejercicio pleno de la ciudadanía” (Plan decenal de educación 2006 - 2016). A partir de este plan decenal, hablamos de la historia más reciente de la educación inicial en nuestro país, la cual durante los últimos dieciséis años ha sufrido bastantes cambios y espaldarazos de parte de la comunidad y el Estado, reformas y discusiones que amplían la concepción de infancia, desarrollo y educación en estos primeros años. Sin embargo, en un momento en el que ya se podrían evaluar los resultados de las ambiciosas metas propuestas por este plan en cuanto a educación inicial, se podría demostrar las grandes fallas del estado, y la gran deuda en la que quedó ese Plan Nacional con los niños y niñas menores de 6 años, pero esto hará parte del análisis documental que se realizara más adelante. De la mano con el plan decenal otro de los logros de estas movilizaciones es la modificación del código del menor mediante la ley 1098 de 2006 y la formulación de la política de primera infancia. Por un lado, la ley 1098 (código de infancia y adolescencia) cambio totalmente el paradigma que hasta ese entonces estaba vigente en la legislación colombiana, reconociendo a los niños como sujetos de derechos, y se es más preciso y concreto con los compromisos planteados y adquiridos en la convención sobre los derechos del niño. De este código se destaca que: a) Los derechos que se reconocen son impostergables ya que lo que no se haga en ese periodo de la vida no se pude restituir posteriormente.. 30.

(31) b) Lo anterior implica que los asuntos que se refieren a la infancia dejen de ser vistos como programas de los gobiernos de turno, pasan a ser propósitos de la política pública de la Nación. c) El artículo 29, de esta ley, hace referencia al desarrollo integral de la primera infancia, define las principales características de esta etapa del ciclo vital y presenta como uno de los derechos impostergables de los niños y las niñas la educación inicial, entre otros. d) El artículo 204, es enfático en la responsabilidad que asume desde el Presidente de la Republica, hasta los Alcaldes, en las políticas públicas de primera infancia, infancia y adolescencia, responsabilidad que es indelegable, su incumplimiento genera sanciones que llevan hasta la destitución e inhabilitación para ejercer cargos públicos. Por su parte las movilizaciones, mesas de trabajo y discusiones organizadas por el ICBF, entre ellas la “movilización por la primera infancia” en el año 2005, conllevaron a recogerse en un documento que constituye la base de la preparación del CONPES 109 de 2007 - política pública para la primera infancia “Colombia por la primera infancia” cuyo propósito es promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde su gestación hasta los seis años de edad, respondiendo a sus necesidades y características específicas, con ello aportar al logro de la inclusión social y la equidad. Para cumplir con todo lo anterior se requiere de un aporte presupuestal suficiente que cumpla con las expectativas planteadas en el documento: igualdad y equidad, sin embargo, con el pronunciamiento de la ley 1295 de 2009, el Gobierno Nacional decide que la implementación de las políticas y acuerdos ya nombrados en este recorrido histórico, será prioritaria en ciertos sectores de la población, aquellos en los que se demuestren condiciones de vulnerabilidad acentuada, y por ende será implementada en las madres gestantes y niños menores de seis años de los estratos 1,2, y 3 del sisben (sistema de selección de 31.

(32) potenciales beneficiarios para programas sociales del estado) su implementación se dará bajo cinco estrategias, las cuales en teoría involucran la educación inicial, a saber: 5. Acceso de los niños y niñas menores de seis años (que cumplan con las condiciones expuestas en el anterior párrafo) a una atención educativa, en el marco de la atención integral desde la gestación. 6. Construcción de centros de atención integral para la primera infancia. 7. Formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión 8. Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención integral para la primera infancia. 9. Sistema de certificación y acreditación de calidad, de la prestación del servicio de educación inicial. (Presidencia de la Republica, 2013). Por otro lado, en su artículo 5, la ley 1295 manifiesta lo siguiente: El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF- de manera directa o en forma contratada, de acuerdo con sus competencias, tendrán a su cargo la atención integral en nutrición, educación Inicial según modelos pedagógicos flexibles diseñados para cada edad, y apoyo psicológico cuando fuera necesario, para los niños de la primera infancia clasificados en los niveles 1,2 Y 3 del SISBEN.. Pareciera que hasta esta parte del recorrido histórico los niños y las niñas en nuestro país estaban en ventaja, que las miradas estaban dirigidas a todos los niños y las niñas sin distingo de raza, clase social, religión, etc, como se promulga en la convención de los derechos del niño a la que, reitero, se acogió nuestro país, sin embargo, leyes como la 1295 de 2009, empiezan a generar algunas dudas acerca de esta universalidad en los derechos de los niños y las niñas, 32.

(33) ¿solamente los niños y niñas de los estratos anteriormente mencionados, clasificados por un sistema creado por el Departamento Nacional de planeación con base en posturas económicas internacionales merecen la atención integral? en específico, ¿solamente los niños y niñas clasificados en este sistema de clasificación, merecen una educación inicial? ¿Es coherente esta ley con todo lo anteriormente expuesto, el código de infancia, ¿la Convención de los derechos de los niños, la constitución y demás jurisprudencia revisada en los anteriores párrafos? La consecuencia actual de todo este recorrido histórico, cuyas bases vienen desde la década de los 70, es una nueva normatividad promulgada el 2 de agosto de 2016, documentada con el consecutivo 1804 y “por la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a siempre”, documento que como lo indica su artículo 2: “Se desarrolla a través de un trabajo articulado e intersectorial que desde la perspectiva de derechos y con un enfoque de gestión basado en resultados, articula y promueve el conjunto de acciones intencionadas y efectivas encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las niñas y los niños existan las condiciones humanas, sociales y materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo. Lo anterior a través de la atención integral que debe asegurarse a cada individuo de acuerdo con su edad, contexto y condición”. De acuerdo con lo anterior, este nuevo documento jurídico es producto de todo el antecedente histórico, la relación intersectorial y articulada de diferentes entidades del estado que determinaron la postura y comprensión que debemos tener todos los colombianos sobre la primera infancia. Sin embargo, una vez promulgada y teniendo en cuenta la manera en que desembocaron los antecedentes ya revisados de la política de cero a siempre frente a la implementación de la estrategia de atención integral a la primera infancia, se encuentra uno por el camino con preguntas como la que se pretende resolver en la presente investigación. Respecto a la aprobación de esta ley el ponente de la iniciativa, el representante a la cámara Eduardo José Tous De La Ossa en una entrevista para el espectador dijo: 33.

(34) La aprobación de este proyecto de ley le permite al Estado brindar estabilidad política y financiera para salvaguardar, por encima de todo, la garantía de los derechos de los niños y las niñas en la etapa más sensible de su desarrollo” Además afirma que: El compromiso adquirido por Colombia al adherir a la Convención de los Derechos de la Niñez es avanzar progresivamente hacia la garantía de sus derechos fundamentales, y eso es lo que este proyecto de ley representa. Dimos un paso hacia la posibilidad de avanzar de la enunciación de los derechos a su realización. Pasaremos de tener un marco normativo, a ponerlo en acción a través de la atención integral a los niños y niñas en primera infancia (el espectador, 2016). Aunque pareciera clara la postura del representante y ponente de la iniciativa, de pasar del papel a la acción, como un gran avance en el tema de primera infancia, si se revisan los principios de la política de estado descritos en el mismo documento encontramos: Artículo 3: Principios rectores de la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre: La política se cimenta en los principios consagrados en la Constitución Política, en el Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098 de 2006), así como en la legislación nacional e internacional asociada. Reafirma los diez principios consagrados en la Convención de los Derechos del Niño resaltando entre el reconocimiento de los derechos sin excepción, distinción o discriminación por motivo alguno; la protección especial de su libertad y dignidad humana, y el interés superior del niño.. Se fundamenta en la Doctrina de la Protección Integral como marco de acción para la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre, en tanto reconoce a los niños y a las niñas en primera infancia como sujetos de derechos, e insta al Estado a la garantía y cumplimiento de los mismos, a la prevención de su amenaza o vulneración y a su restablecimiento inmediato.. 34.

(35) Podemos contrastar entre otras cosas, que los principios de esta política no mencionan la educación y el desarrollo infantil, ni la necesidad imperante de reconocer las etapas de desarrollo propias de los y las niñas como punto de partida de las políticas de estado que influyan en la educación y el desarrollo.. De otro lado, si se revisan las investigaciones en el ámbito netamente académico acerca de la política de educación inicial o política de primera infancia en Colombia, se encuentran artículos o investigaciones como las siguientes: En primer lugar la Investigación realizada por. Castro-Martínez, J. A.; Bossio, A.;. Rodríguez, H.; Villamizar, N. J. (2015).Titulada: Análisis de la coherencia entre la política nacional de educación inicial y el currículo operativo en primera infancia, En ella se hace un análisis entre el discurso de la política pública y la operación del currículo en los diferentes ámbitos de educación inicial. Si bien se adentra en la política pública, esta investigación se limita a observar la aplicabilidad o no de lo que se enuncia en la política pública de primera infancia respeto de educación inicial: La presente investigación surgió con el interés de evidenciar cómo dos colegios, a través de su currículo, se apropian de las actividades propuestas en la política pública de educación inicial basada en el Decreto 057 del 2009, que regula la atención de niños y niñas en su primera infancia (Castro et. al., 2015). La investigación coincide en el recorrido histórico acerca de la educación inicial en Colombia, toma como referente el plan Decenal de educación 2016 – 2019, La ley General de educación, entre otras, sin embargo, al ser una investigación del año 2015, aun no vincula en su corpus la ley 1804 que fue proclamada un año después; no obstante, ya desde estos ejercicios académicos se empieza a vislumbrar los distanciamientos entre lo que dice la política y el quehacer diario en las instituciones educativas o de atención integral a la primera infancia: 35.

(36) Sin embargo, como muestran estudios recientes sobre las prácticas pedagógicas (IDEP et al., 2014) existen formas particulares del ejercicio de la práctica pedagógica en educación inicial que distan de las intencionalidades e intereses de la política pública educativa para primera infancia. Algunas de las diferencias que señala este estudio tienen que ver con las concepciones de niño o niña que aparecen entre distintas modalidades de atención integral, con las concepciones sobre el desarrollo, o en los conceptos de enseñanza y aprendizaje (IDEP et al., 2014). Lo anterior indica un distanciamiento problemático entre lo promulgado por la política y lo que aparece en el currículo operativo de educación inicial. (Castro et. al., 2015). Se hace necesario destacar que dentro de las conclusiones y resultados de la investigación, los investigadores hacen alusión al principio de equidad que se nombra en todos los discursos de las políticas sociales de nuestro país, y si este principio es aplicable realmente desde la propuesta de educación inicial de la política pública de primera infancia en el “currículo operativo”, encontrando serias dificultades y distanciamientos que perjudican este camino hacia la equidad, por lo menos en las dos instituciones educativas en las que se desarrolló la investigación: Cada una de las categorías analizadas pone en evidencia ciertas diferencias entre lo que plantea la política pública y lo que se observa en el currículo operativo. La situación se relaciona con la “alineación curricular”. Tomando en esta investigación la política pública como el currículo oficial, se ve una clara falta de “alineación curricular”. Esto quiere decir que el currículo operativo no está enfilado con el currículo oficial. Uno de los objetivos de lo anterior es velar por la equidad en la educación; si hay una alineación, será más fácil tener una equidad en la educación. En el caso de estas instituciones, esto no se observa. (Castro et. al., 2015). Otro de los hallazgos de esta investigación juega un papel importante para el presente análisis, ya que se está pensando en lo que viene a futuro, para el caso un futuro no muy lejano, un futuro que hoy es presente y es lo que se pretende analizar, aunque la investigación encontrada centra su foco en la incidencia del currículo, este es tan solo uno de los puntos importantes en los que incide una política pública que hoy es Ley de la Nación: Los hallazgos de esta exploración nos permiten pensar en el impacto futuro de la política pública en los currículos de los colegios. Si los colegios van a aplicar esta nueva política, 36.

(37) tendrá que haber muchos cambios y ajustes en los currículos, para enfocarlos mucho más hacia el potenciamiento del desarrollo y menos hacia la preparación para la primaria. Es claro que, para los colegios, las cuatro actividades son muy importantes, pero de una manera diferente. (Castro et. al., 2015). En cuanto a la categoría de transiciones se encuentra dentro de las investigaciones más recientes, la realizada por Alvarado y Suarez (2013) en la cual se hace un análisis sobre las transiciones educativas del hogar al centro de cuidado y de éste al preescolar y la primaria en niños y niñas indígenas de la comunidad Embera Chamí en Riosucio (Caldas, Colombia). De esta investigación retomare el enfoque conceptual, el cual guarda estrecha coherencia con el marco de la presente investigación, además de algunas conclusiones y resultados obtenidos, los cuales aportar de una u otra manera en la presente investigación: En primer lugar, este grupo de investigación define las transiciones como: “momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela” (Alvarado y Suarez. 2013) Esta definición involucra palabras clave como desarrollo humano, cambio y aprendizaje; la perpectiva evolutiva se evidencia en estas palabras y el cambio natural que viven los niños es definido como “critico” es decir que no es un proceso para el que el niño esté listo, sino que al contrario se hace difícil. Una segunda mirada toma como base el psicoanálisis critico desarrollado por Lorenzer, “sobre la intersubjetividad y los procesos de relación pulsional, siempre conflictiva entre las personas” […] Según Alvarado (Citado en Alvarado y Suarez. 2013) “se ponen en juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitución de lo humano, que solo se pueden resolver intersubjetivamente en la relación con el otro” una mirada que ahonda en las transiciones internas que vive el niño en su relación con el otro, otro que inicia con su familia para después vivirla con el entorno y que al igual que en la anterior perspectiva genera un conflicto. Una tercera mirada de esta investigación se da desde la filosofía política, en la que citan a Agnes Heller: “los procesos de constitución de lo humano y de aprender a crear condiciones para la conformación del «nosotros» se dan en el marco de lo cotidiano, de la acción compartida día a día tanto en la producción de lo material (mundo físico), como en las relaciones sociales que. 37.

(38) establecemos para ello (mundo social) y en los marcos simbólicos desde los cuales nos hacemos comunicables (mundo simbólico). Esta al igual que la anterior se interesa por la transición interna que se da en los niños la construcción del sujeto humano en la cotidianidad, acá se habla de un mundo físico y simbólico frente al cual el niño también vive cambios; a diferencia de las anteriores esta perspectiva no centra su atención en lo conflictivo o no que puede ser este cambio.. La mirada multidimensional que se da en este investigación a los procesos transicionales del niño, permiten verlo como sujeto activo de su propio proceso de construcción de identidad: “En este sentido, las transiciones constituyen para los(as) niños(as) retos que deberán enfrentarse en medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados, como condición inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital”.. Dentro de los resultados de esta investigación se encontró que: Aún existen condiciones de inequidad en términos de recursos económicos y atención del Estado a las áreas rurales, indígenas y de frontera. Los(as) niños(as) más pobres y desfavorecidos que habitan zonas rurales e indígenas, no tienen acceso a los programas de atención y educación de la primera infancia, siendo los grupos que más necesidades tienen en el plano de la salud, la nutrición y el desarrollo cognitivo. Con respecto a las políticas […] a pesar de contar con una rica legislación nacional, en los documentos de política no se conceptualizan las transiciones escolares, aunque se las incluye como un componente de política, especialmente en lo relacionado con las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria, desde una visión institucional y sin abordar de manera amplia el tema. En todo caso, no se establecen mecanismos ni recursos para llevar a cabo procesos de acompañamiento a las transiciones educativas en la primera infancia. A pesar de los avances normativos, los recursos destinados para el cumplimiento de la política son aún insuficientes para lograr avances significativos en cobertura y pertinencia en la educación inicial, en aspectos relacionados con las transiciones educativas, tema de este artículo. (Alvarado y. Suarez, 2013).. Como se observa, las anteriores investigaciones referenciadas tienen como objeto de estudio la política de atención a la primera infancia o de educación inicial, en una de ellas sus resultados frente a la incidencia en un territorio especifico son contundentes, se convierte en una 38.

(39) referencia directa para el análisis de los resultados que se obtengan de las herramientas utilizadas en la presente investigación, dada su profunda comprensión de los procesos tradicionales en los niños y el actuar del estado frente a ellos.. 39.

(40) CAPITULO III. Marco conceptual de referencia para el análisis de la incidencia ley de cero a siempre en los niños y niñas en el Municipio de El Rosal.. Detección de problemas de aprendizaje en niños menores de 5 años. CVS Municipio de El Rosal (2017).. 40.