De que se trata planificar

11 

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Texto completo

(1)

1

¿De qué se trata planificar la tarea didáctica?

Prof. Mónica Kac

Hace muchos años que, por mi rol de profesora en los institutos de formación , asesora en las instituciones y en las consultorías pedagógicas, vengo enseñando, orientando y comentando planificaciones de l@s estudiantes y docentes noveles ; sin embargo, no fue hasta hace unos días que me di cuenta de algo fundamental : en algunas ocasiones , la planificación – tal como se la suele hacer- puede convertirse en el peor enemigo .

Relataré una situación para luego analizarla:

“Durante el período de iniciación, llegué al jardín cuando la docente de la sala de 1 año (que tenía una semana de antigüedad en el jardín) empezaba la “actividad” que había planificado a conciencia y con gusto. Sintéticamente, lo que había planificado, consistía en hacer una ronda (tomados de la mano) con los 4 niños que tenía en el grupo , cantar una canción y con algún recurso preguntarse dónde estaba el títere “ Pedro” que se supone los niños ya conocían. Tras hacer su pregunta, le sobrevino la invitación de ir a buscarlo. Invitó a los niños a ir al Sum a buscar a pedro, donde previamente, había armado un escenario de cortinas de telas tras las cuales en una caja simulando una “casita” estaba el títere”

En su carpeta la docente planifica de este modo la actividad:

Actividad ¿Pedro dónde estás?

Inicio: Luego de la ronda inicial la docente comienza a llamar y a buscar a pedro junto con los niños, no lo encuentran,

Desarrollo: comienzan a buscar a pedro por todas las salas, se encuentran con muchas telas y sabanas colgadas, lo buscan entre ellas, la docente se esconde y también se pierde, quien la encuentra? Invita a los niños a aparecer y desaparecer, nos perdimos todos!

Cierre: Encuentran a pedro durmiendo, y lo llevan de nuevo a la sala.

Lo que sucedió:

(2)

2 la docente se cruzaron con la docente de los bebés que sentada en el espacio de juego de los mismos, les jugaba y les mostraba imágenes en libros.

Los niños de la sala de 1 año, detuvieron su marcha y se querían sentar a mirar los libritos y jugar con la docente que animosamente los saludaba.

Desconcertada la docente de la sala de 1 año, abandonó su actitud de búsqueda y empezó a tomar a los niños de la mano tratando de llevarlos hacia el escenario preparado. La tarea que se proponía se le dificultaba sobre todo porque los niños querían estar con los bebés mirando libritos y mirando como la docente de los bebés se vinculaba lúdicamente con ellos.

Desorientada la docente me miró y le propuse que aprovechara la oportunidad y jugaran todos juntos un ratito ahí, a lo cual me respondió: -¿Entonces no hago mi planificación? ¡ No me va a quedar tiempo porque luego “ tienen “ que merendar!

Luego de estar ahí un ratito con los bebés mirando los libritos , ayudé a la docente de los niños de 1 año a retomar “su actividad” pero al hacer unos pasos y llegar al escenario que estaba cerca del comedor y era de dimensiones amplias, los niños se volvieron a dispersar recorriendo el espacio acorde a sus necesidades y ante la pregunta insistente de dónde estaba “Pedro/Toto” ( volvía a confundir los nombres una y otra vez) no lograba llamar la atención de los niños.( recordemos que la caja con el títere estaba detrás de dos cortinas y no se veía)

Si bien la situación continuó, costando mucho que se pareciera a la que la docente escribió, lo descripto alcanza para hacer el análisis que me permita trabajar la planificación y el desarrollo en la práctica de la misma.

En primera instancia, quiero hacer la contextualización pertinente de la planificación dentro del dispositivo que se organiza para llevarla a cabo, en este sentido, la docente ha planificado sus actividades para niños de 1 año, pero difícilmente pareciera ser que la ha elaborado pensando en esos niños y espacio concretos, veamos por qué pienso esto:

- El títere que la docente trajo para jugar toda la semana con los niños, es un títere tipo “Monstruo verde” de tamaño importante que a la mayoría de los niños de la sala los asusta. Ya ha sucedido los días anteriores e igual insiste en traerlo. Su nombre, “Pedro”, es difícil de ser pronunciado para un niño de 1 año y para el caso si no es por su sonoridad, el nombre no les llama la atención.

- Su planificación no está orientada hacia ningún propósito, y no se enuncian los contenidos que la docente selecciona para ayudar a los niños a organizar la realidad que la docente construye ficticiamente para ellos “buscar al títere pedro”.

(3)

3 - La docente propuso como línea de acción buscar por las distintas salas, sin tener en cuenta que aparte del SUM, solo hay una sala que es donde duermen los bebés y a la cual no podían entrar. Tampoco hizo el intento.

- En el camino hacia el SUM ( apenas saliendo de la sala de 1 está el SUM) los niños y la docente se encuentra con los bebés y su propia docente que hasta hace 1 semana era docente de los niños de la sala de 1 año y en vez de preguntarle por el títere y buscar con los niños de su grupo entre los libros , insiste en que sigan el camino hacia el escenario armado que ya se veía pero en el cual los niños no habían reparado con atención dado que ya lo habían visto y probablemente jugado cuando la docente lo armaba.

- El desconcierto de la docente, la hacía confundirse el nombre del títere, razón por la cual para los niños no solo la búsqueda ya no tenía sentido sino que la docente había abandonado el modo lúdico de relacionarse para tomarlos de la mano y tratar de llevárselos hacia el escenario armado. Actitud que mantuvo incluso cuando , tras dejar de hacer la docente de la sala de bebés en lo que estaba haciendo, llegó con los niños al espacio donde estaba el escenario y éstos se dispersaron correteando por ahí y tocando todos los muebles y puertas que había a su alcance .

Para poder pensar la situación, me formulo algunos interrogantes:

- ¿Por qué si están en el período de iniciación y los niños hace pocos días que tienen su nueva sala que los contiene no hace la propuesta ahí?

- ¿Por qué utiliza como recurso un títere tan poco significativo para la edad?

- ¿Por qué cuando lo tiene consigo no inviste al “Monstruo verde” de manera que sea creíble?

- ¿Por qué sale de la sala sin asegurarse de que lo que propone sea válido para todos? - ¿Por qué no aprovecha la situación de juego de la docente de bebés para articularla

con su búsqueda?

- ¿Por qué no incorpora los imprevistos a su Hilo argumental?

- ¿Por qué no se mueve con tranquilidad en el espacio del SUM con los niños y una y otra vez retoma la búsqueda del títere?

- ¿Qué la hace perder una y otra vez su concentración en la escena , su acompañamiento a lo que proponen los niños y su disponibilidad corporal?

- ¿Por qué no necesita tener en claro qué es lo que didácticamente está promoviendo que pase? ( propósitos , objetivos , contenidos, estrategias)

(4)

4 Por un lado areciera ser que “la planificación” (el entrecomillado es para darle una entidad algo animada) va por un carril al cual los niños y ella como actores de la escena tienen que ajustarse, en vez de oficiar de marco orientativo de las acciones; por otro lado, la planificación consiste solo en un hilo argumental cerrado que nada dice en relación a lo que como docente pretende favorecer que se ponga en juego. Veamos a que me refiero, replanificando la “propuesta didáctica” (no la actividad a llevarse a cabo linealmente)

Título de la propuesta: “¿Dónde está Pedro?¿vamos a buscarlo? Ó bien : “ Buscando a Pedro”

Propósitos estratégicos

Acciones a tener presente ante toda decisión, en especial, en la ejecución de estrategias

Estrategias de acción Acciones primarias

Generar una propuesta que permita a niños, niñas y docente desarrollar la relación vincular que sostiene la construcción del conocimiento

Disponer los materiales y elementos de ambientación, buscando crear un agradable ambiente de juego

-Luz ambiente

-Espacio despejado de materiales que no se utilizarán (en la medida de lo posible).

-Lugar donde colgar las sogas -Materiales de juego seleccionados dispuestos en el espacio (los de enriquecimiento NO estarán a la vista).

-Equipo de música, música seleccionada (preferentemente instrumental)

Ofrecer a los niños y niñas la posibilidad de accionar sobre con los objetos: telas

-Propuestas que pongan en juego acciones pertinentes a los objetos. Ejemplos:

 Taparse y destaparse

 Colgar-descolgar

 Tironear

 Atravesar

 Etc.

-Contextualización de la función del objeto en pequeñas escenas de juego (por ejemplo, “La tela se transforma en…”), habilitando a los niños a adentrarse en territorio lúdico, para iniciarlos, paulatinamente, en el “como si”.

Promover la formación de actitudes: confianza en sí mismo y en los otros; autonomía; solidaridad; cooperación; amistad; trabajo compartido; etc.

Favorecer la conformación grupal a partir del diseño de propuestas que pongan en juego su propia conflictiva de aprender a interrelacionarse e interactuar.

Diseño de propuestas cuyas líneas de acción permitan establecer roles complementarios dentro de la escena (la mayoría de las veces, por la edad de los niños, es la docente quien realiza las acciones). Ejemplos: -Alcanzar

(5)

5

Encuadre de contenidos seleccionados para ayudar a los niños y niñas a construir su realidad (de acuerdo a las posibilidades que ofrece el juego con telas y con el títere).

NAP Con relación a Contenidos

Conceptuales

Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

El disfrute de las posibilidades del juego

La participación en diferentes formatos de juegos

La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas

posibilidades de movimiento del cuerpo en acción

La participación en juegos grupales y colectivos: (…)

El reconocimiento de que los objetos están construidos con distintos materiales

La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros, y la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos. La puesta en práctica de actitudes que reflejen valores solidarios.

Conocimiento específico

-Los objetos y sus funciones:

 telas

 sogas

 títere

-Acciones con y sobre los objetos

Realización de operaciones

instrumentales:

 Sostener

 Tomar

 Colgar

 Tironear

 Estirar

 Pasar por debajo de

 Pasar por arriba de

 Envolver

 Traspasar

-Disfrute -Diversión

-Cuidado del material (la docente muestra el cómo)

Formas básicas de desplazamiento

Realización de acciones corporales de desplazamiento :

 Caminar

 Gatear

 Saltar

 Correr Juego simbólico Imitación: acción del

“como si” (pasaje del campo de juego al territorio lúdico)

Juegos de crianza De sostén:

-Acurrucamiento y autoacurrucamiento -Mecimiento de objetos

De ocultamiento: -Tapado de objetos

Conformación grupal

Vínculos Interrelación -Respeto -Cuidado del otro Reconocimiento del

otro

-Enunciación del propio nombre

-Acciones amables sobre el otro

-Adopción de roles complementarios dentro de la escena. Ejemplos:

-Alcanzar -Dar y recibir

Compañerismo Solidaridad

Proyecto común -Participación

-Interactuación conjunta (“inicialmente, la docente con los niños y, luego, los niños entre sí)

(6)

6

Ambientación:

- Espacio liberado de mobiliario

- Sogas colgadas en distintos niveles, para colgar de ellas las telas - Luz ambiente que pueda atenuarse.

Materiales:

- Variedad de telas: amplias, cortas, agujereadas (una por cada niño/niña). - Equipo de música, música instrumental alegre que se escuche nitida - Sogas sobre las que colgar las telas

- Caja forrada que oficia de “casita” del títere - Títere

Opcional:

 Mamadera para darle al títere

INICIO

Convocatoria / Invitación a jugar:

Caldeamiento

Líneas de acción:

 Disponemos a niños y niñas en ronda y cantamos una canción con movimientos de manos. La repetimos.

 Proponemos buscar al Títere Pedro para invitarlo a jugar: la docente hace el ademán de buscar alrededor y se pregunta asombrada: “¿Dónde está Pedro?, ¿alguien lo vio?”. Favoreciendo el ingreso en territorio lúdico, la docente pregunta: “¿Quién quiere ir a buscarlo?”. Levanta una mano, diciendo: “¡¡Yo!!” incentivando a los niños a que la imiten.  La docente Invita a los niños a recorrer el espacio de la sala buscando en los armarios y

debajo de las cosas que hay en ella. Sin encontrar al Títere les propone buscarlo por todos lados

Desarrollo

Líneas de acción

 Salen de la sala y la docente con los niños van buscando en los distintos espacios y preguntándole ella animosamente a quién se encuentre por ahí (otras docentes) siempre la misma pregunta: “¿lo viste a nuestro amigo Pedro?”

(7)

7  La docente entrega a los niños nombrándolos uno por uno, distintas telas para que apoyen

en la soga, mientras prende la música instrumental.

Acuerdo:

 La docente cuelga telas largas que sujeta a la soga mientras sostiene la escena con sus palabras: “¡ qué travieso este Pedro que descolgó todo! , seguro debe estar por acá ( la caja con el títere la tiene guardada) ¡vamos a buscarlo? “¿Quién quiere buscar a Pedro entre las telas/ cortinas?” y levanta una mano, diciendo: “¡¡Yo!!” (incentivamos nuevamente a los niños a que la imiten)

DESARROLLO

Líneas de acción:

 Jugamos con las telas que hemos colgado a pasar por debajo de…, a pasar por arriba de… a sostener la tela descolgada y sacudirla , a invitar a sentarse sobre ella y entre todos tironear llevando al compañero a pasear …. A envolverse los niños con las telas , a colgarlas nuevamente …a pasar entre las telas caminando …gateando … corriendo

Incidentes que se van generando entre las líneas de acción:

Imitación: acción del “como si” (pasaje del campo de juego al territorio lúdico)

Juegos de sostén: la docente toma una tela y con ella les hace muñecos . los presenta a los niños haciendo que hablan , se los ofrece para mecerlos al tiempo que ella misma mece a cada uno de los niños

Luego propone que acurruquen a los muñecos e invita a subirse en sus piernas y que ella los acurruque también a ellos

Juegos de ocultamiento: -Tapado y destapado de objetos y los muñecos de tela

Recurso de sostenimiento del sentido de la propuesta

 La docente hacemos que recuerda y pregunta: “¿Y Pedro dónde estará?”.

 Invita nuevamente a los niños a buscarlo entre las telas: gateando , caminando , buscando en uno y otro lugar y, finalmente, ( acerca la caja con el títere ) favoreciendo que lo encuentren y cuando lo hacen dice: “¡¡¡Acá está Pedro !!!”.

 Invita a los niños a despertarlo llamándolo por su nombre mientras introduce su mano en la caja y se lo va poniendo

 Lo hace hablar suavemente y hace que el títere se sorprenda de todas las telas colgadas y diga: ¿pero cómo están las telas/cortinas puestas si yo saqué todo?

 La docente genera una conversación y para ir finalizando le dice que lo quieren invitar a cantar una canción en la sala

 El títere argumenta que el ya sacó todo y que ahora solo no quiere guardar ¿porque cuando terminamos de jugar hay que guardar no?

 La docente hace extensivo esto a los niños y les propone guardar entre todos

(8)

8  Sacan la soga juegan a la viborita y la intentan saltar al ras del piso

CIERRE

Vuelven con todo guardado a la sala y la docente les propone sentarse en ronda ( dejando que a su tiempo lo vayan haciendo) , y dice : “¡Qué suerte que encontramos a Pedro !, vamos a cantarle la canción de las manos? ”

Le cantan y luego la docente dice “¿Y… a qué jugamos?”.

Síntesis: recapitula la propuesta (metacognición) Relatamos (lúdicamente) lo vivenciado, haciendo referencia a las acciones tendientes a la construcción del conocimiento y a la dinámica grupal acontecida. Ejemplos: “¿Quién buscó en las salas y entre las telas a Pedro?”; “¿Quién le pidió muy bien el muñeco que les hice al compañero?”; “¿Qué pasó con las telas cuando jugábamos?”.

Integración: “¡¡¡¡Todo eso hicimos jugando a buscar a Pedro!!!”.

Despedida: “¿Cantamos la canción y nos vamos a merendar?”; “¿Quién tiene ganas de tomar la leche?”. Levantamos nuestra mano, diciendo: “¡Yo!” y motivamos la imitación de los niños.

Pero entonces…. ¿De qué se trata planificar la tarea didáctica?

Desde la perspectiva de una planificación estratégica, que contextualizada en un Tiempo y espacio definidos, articula en una propuesta la construcción del conocimiento, con el aprendizaje grupal (incluyendo al docente) y el modo lúdico de la enseñanza y el aprendizaje,

planificar la tarea didáctica (en este caso una propuesta específica), implica: - Tener en claro:

o Lo que para el docente que planifica significa enseñar y aprender y cómo se va favoreciendo el proceso de aprendizaje.

o Las características de la edad en general y las características vinculares , cognitivas y expresiva de ese grupo en particular

o Lo criterios institucionales que hacen al proyecto pedagógico institucional - Si es factible “tener en mente” al grupo concreto de niños con los que vamos a

(9)

9 - Considerar la situación didáctica como una gran obra a llevarse a cabo en un escenario determinado y con roles adjudicados para cada uno de los actores; entendiendo que los niños pequeños recién se inician en el aprendizaje de ser actores dentro de una situación didáctica y que el rol que desempeña “la maestra” se singulariza en este espacio y tiempo particular acompañando corporalmente el ser ahí de los niños y estimulándolos para que avancen hacia otras posibilidades.

- Crear una situación problemática que oficie ficcionalmente de “la realidad” a ser apropiada lúdicamente y constatar que todos los actores involucrados se encuentren en el acuerdo de abordaje de esa problemática/ realidad.

- Crear un hilo argumental posible y factible a sabiendas que solo oficia de libreto probable.

- Analizar el hilo conductor discriminando dentro de él, las posibles escenas a su interior (inicio – desarrollo y cierre).

- Organizar los tiempos y prever que el ambiente sea el adecuado ( estimulante y con la menor cantidad de elementos distractores)

- Crear líneas de acción internas para cada una de las sub-escenas y analizar en función de ellas los contenidos que se ponen en juego de enseñanza y aprendizaje que ayudan a organizar “la realidad”. Todo esto siendo conscientes de las posibilidades de acción concreta de los niños y vislumbrando aquellas acciones que podrían realizar con nuestra ayuda.

- Discriminar los materiales y elementos que se necesitan para desarrollar CON los niños el hilo conductor, previendo según la edad de los actores participantes la cantidad de elementos que se necesitan y organizando su aparición en escena.

- Preveer algunos enriquecimientos y complejizaciones de las líneas de acción - Crear recursos de sostenimiento de la propuesta lúdica

- Estar atentos a incorporar permanentemente lo imprevisto como parte de la planificación estratégica que una y otra vez se reorganiza en función de estos.

- Mantener una actitud de observación de las acciones y actos de apropiación de la realidad reparando en aquellos que por su afectación, que por su emocionalidad se convierten en acontecimientos como aquello que adviene con características de extraordinario, que adquiere relevancia y llama a la atención desde lo emocional. - Ser conscientes que solo contagia deseo de ser y hacer ahí en situación, quien tiene

(10)

10 - Finalmente toda planificación que se lleva a la práctica implica una instancia de evaluación en la cual el docente pueda hacer una valoración de lo acontecido entendiendo , siendo consciente que como responsable primero y último de la escena lo acontecido representa la realidad que él o ella misma ha contribuido a crear con sus aciertos , dificultades y capacidad.

Quedan con absoluta intencionalidad sin responderse los interrogantes que yo misma me he formulado para poder hacer el análisis de lo que a esta docente le aconteció en el intento de “hacer su planificación”, o quizás debiera decir: en el intento de hacer que se haga “su planificación”. Mutar de una planificación estándar a una planificación estratégica que represente la forma en que se propiciará que algo del orden de la enseñanza y el aprendizaje se ponga en juego, no solo lleva tiempo sino que además y primeramente implica la posibilidad de mirar, entender y comprender la situación didáctica y el rol docente con otros ojos y otras formas de pensamiento.

Históricamente en la educación “Los maestros” tuvieron la llave que abre al conocimiento, históricamente tuvieron ellos “la llave maestra”. Los tiempos han cambiado, se fueron creando otras máquinas, otras ideas, otros modos de pensar y en este contexto los docentes nos hemos quedado algo desorientados, desconcertados como quien desafina en un concierto en el cual los músicos se proponen entre todos construir su melodía.

Los niños ya no son “los de antes”: niños calladitos, niños bien quietitos… niños que cumplían con lo que los maestros le indicaban, niños que podían aprender a pesar de retos y castigos.

Los tiempos han cambiado y nuestra sociedad reclama que NOS ENCONTREMOS PARA HACER JUNTOS.

Esto de ninguna manera significa igualarnos los enseñantes (sujetos singulares de la enseñanza) con los aprendientes (sujetos singulares del aprendizaje) en relación a la

responsabilidad que nos cabe sobre la escena didáctica (situación de enseñanza y aprendizaje considerada como escena). Los docentes enseñantes diseñan “la obra“ pero a modo de obra interactiva y no a modo de libreto cerrado; dan señas a los aprendientes acerca del cómo probable de la organización de la misma y acuerdan con ellos ese como en función de sus propias posibilidades , las posibilidades del entorno y la de los actores mismos; y con todo esto se entregan a la creación conjunta con roles diferenciados

(11)

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...